赫尔巴特教育思想

生平、著作

约翰·弗里德里希·赫尔巴特（1776年～1841年），1776年5月4日诞生于德国北部的奥尔登堡，祖父是一所文科中学的校长。父亲为当地的法官，思想保守。母亲出身于医生家庭，富于智慧和教养，她婚后因与丈夫不和，遂将爱心倾注到独生子赫尔巴特身上，尤其重视儿子的教育问题。赫尔巴特的初等教育是在母亲和家庭教师的协同教导下完成的，受到全面而严格早期教育的赫尔巴特，从小即发展了哲学的秉赋和思辨的才能，并具有良好的音乐、古典语言及自然科学的教养。

1794年他遵从父命进入耶拿大学，学习法律，但他对法学不感兴趣，除应付考试外，余暇时间都潜心于哲学、伦理学、数学和天文学的学习。当时的耶拿大学，哲学气氛十分活跃，莱布尼兹、康德、费希特等哲学家的思想对他产生了重要影响。

1797年大学毕业后，赫尔巴特到瑞士一位地方长官家担任家庭教师，给3个年龄分别为8岁、10岁和14岁的男孩教授古典语言、历史学和自然科学。主人要求赫尔巴特每两周呈交一份书面报告，介绍他的工作计划及学生的学习进展。在教学和完成书面报告中，赫尔巴特仔细地考虑自己的教学方法，探索如何通过教学进行教育，如何通过培养兴趣来掌握知识，培养性格。这些思考成为他后来教育学说体系的基本内容。在这时他认识了裴斯泰洛齐，并成为裴斯泰洛齐教育思想的热情听众。在布格多夫，赫尔巴特参观了裴斯泰洛齐的要素教育、直观教学的实验，了解了裴斯泰洛齐要使教育心理化的奋斗目标，这些给赫尔巴特以强烈的印象和启迪，同时他也看到裴斯泰洛齐教育思想中缺乏一定的科学性和逻辑性。在研究裴斯泰洛齐著作的基础上，他撰写了《裴斯泰洛齐直观教学ABC》（1802年）、《评裴斯泰洛齐的教学方法》（1804年）、《世界审美表象》（1804年）等著作。1802年赫尔巴特通过答辩，取得了哥廷根大学博士学位，并在该校任教，主讲哲学、教育学。从1806年起赫尔巴特进入创作的黄金时代，陆续完成并出版了《普通教育学》（1806年）、《形而上学要论》（1808年）、《实践哲学概论》（1808年）等重要著作。《普通教育学》是作者多年来教学实践经验和理论探讨的总结。

1809年赫尔巴特继康德后被聘为哥尼斯堡大学哲学和教育学讲座教授。当时哥尼斯堡大学正在物色一位懂得教育而学术地位又高的哲学家，根据这一精神，国王威廉三世在钦准赫尔巴特到哥尼斯堡大学任哲学讲座教授的谕旨中写道：“朕特准哥廷根之赫尔巴特教授前来我国之大学教授哲学，朕批准此项任命之意在于赫尔巴特可在遵循裴斯泰洛齐诸项原则以改善我国教育制度方面发挥其有益之作用。”赫尔巴特获得了这个向往已久的职务，深感兴奋和荣幸。他在此工作了24年。在讲学中，他强调理论联系实际，要求成立一个小型的实验学校。他说：“在我担任的工作当中，教授教育学理论是我最喜欢的工作。不过这项教学工作不仅仅是一项学术性很强的工作，还必须有演示和实习。我还想扩充这一领域的（经过将近十年时间取得的）经验。因此，我早就想挑选一小批男生由我亲自每天授课一小时，让那些熟悉我的教学法的青年人听课，在我的指导之下由他们一步一步地把我已经开始的工作继续下去。这样，教师们可以逐步受到训练，他们的方法通过互相观摩交流也会逐步完善。……成立一个我头脑中酝酿的那样一个小型实验学校，就很可能是为将来成立更大规模的学校所作的最好准备了。正如康德所说：先办实验学校，再办普通学校。”他的建议在当时受到很多人的称道。赫尔巴特在哥尼斯堡大学创办了一所实验中学和教育研究所，他亲自讲授数学，把裴斯泰洛齐初等教育的方法加以发展，应用到中学。1823年5月他写信到柏林，认为“他的方法至此已经形成”，“以期有朝一日普遍应用于文法学校。”同时他还参加了教师培训工作。这期间他出版了《心理学教科书》（1816年）、《科学的心理学》（1824年）、《关于心理学在教育学中的应用的通信集》等著作。

1833年赫尔巴特应聘重新回到哥廷根大学执教。晚年的著作有《教育学讲授纲要》（1835年）。在这本书中，他重新审订了他的教育原则，并把《普通教育学》中阐述的教育理论与他的心理学理论更加明确地联系在一起。1840年完成《心理学研究》，1841年患急病去世，享年65岁。

赫尔巴特教育思想的理论基础

赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段……”，基于以上指导思想，赫尔巴特很重视对哲学和心理学的研究，力图把自己的教育思想建立在哲学和心理学的研究成果之上。

哲学观赫尔巴特受到康德、费希特、莱布尼茨等惟心主义哲学思想的影响，尤其是莱布尼茨的“单子论”。莱布尼茨认为构成世界万物的本原和基础是一种叫做“单子”的精神实体。康德则提出了“物自体”的概念，认为宇宙间存在着离开意识而独立存在的、但是不可认识的本体。赫尔巴特吸收并揉合了以上观点，发展了一套形而上学的实在论学说。他认为宇宙是由人们所不能认识的无数永恒不变的“实在”这样一种精神实体所构成的。“实在”的世界是绝对的，没有任何变化。“实在”是永恒不变的，但“实在”与“实在”之间有着各种不同的关系并相互发生影响，这些不同的关系和相互影响，就构成了宇宙可变性的外形，造成人们在认识宇宙时的种种错觉与幻觉。因此，人们研究教育现象时必须以对“实在”的认识为基础。赫尔巴特关于形而上学的实在论学说，在19世纪哲学界有着相当的影响。与此同时，赫尔巴特又吸收了以洛克为代表的英国惟物主义经验论的学说，把人的心灵看作“白板”，坚持心理与认识产生于感觉和经验。

心理观赫尔巴特主张在心理学的基础上建立教育方法论。他最早宣称心理学是一门科学；主张心理学应该和哲学分开，用特殊的方法研究自己特定的对象。他还认为，“在我们的教育学领域中大部分的缺陷乃是由于缺乏心理学的结果”，故毕生致力于把教育学建立在心理学基础上的伟大尝试。

赫尔巴特依据其哲学观，认为宇宙是由许多独立存在的、不变的、不可消灭的精神实体——“实在”所构成，人的心灵（或灵魂）也是这样一个简单的实体，人们是无法了解其本质的。但是，人的心灵可以通过感官媒介，在与外界的各种实在相互发生影响，在相互影响、相互冲突中，获得人们心灵中最初的“观念”。“观念”是赫尔巴特心理学中常见的词汇，有的译为“概念”或“表象”，一般是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。他认为观念乃是心理活动最基本的要素，没有观念就不存在心理，心理学就是研究观念的科学，是关于观念的出现、结合、集聚、分散、斗争和削弱的科学。他还认为各种观念的形成及其运动，决定着人的意识包括认识、情感、愿望的全部内容。

赫尔巴特在表述他的观念心理学时，首创了诸如“意识阈”、“无意识”、“统觉”、“有意识”等概念。

关于“意识阈”，他解释为：人的意识中集聚着无数的观念，其中一部分观念由于其力量和强度较小而被抑制，“一个观念若要由一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态，便须跨过一道界限，这些界限便为意识阈”。他认为意识和无意识是可以互相转化的。随着时间的变迁，意识阈限上的观念可以转入意识阈限下而成为无意识。反之也可。他的这一理论成为20世纪弗洛伊德“潜意识”学说的渊源。赫尔巴特试图用他以上的理论去解释复杂的心理现象，如遗忘即是一种观念被另一些力量较强的观念排挤、抑制在意识阈之下；回忆与此相反，是原已被排挤出的观念受到某些观念的吸引，重新呈现在意识阈之上；愉快则是两种观念保持和谐与合作。总之，赫尔巴特把各种心理活动都归结为观念及其运动。

关于统觉赫尔巴特认为观念有自己存在的方式，它们互相吸引或者是排斥，极力维护自身的整体性。统觉是指儿童在原有经验的基础上吸收、同化新观念，并构成观念体系的过程。当人们注意一个事物时，心灵（实在）便与互相认识的事物（实在）发生作用，形成观念，这是单个观念。这个观念若与意识中原有的观念相一致，便被吸收、同化，观念与观念便形成了观念团，再不断扩大，便形成了观念体系，赫尔巴特将之称为“统觉团”。在赫尔巴特的心理学中，统觉占有重要的地位。他认为能否促进统觉的进行关系到教学的成败，所以教师应很好地掌握有关规律，以便在教学中使新观念更好地被统觉团所吸收、同化。

关于兴趣赫尔巴特的兴趣，是指学生心理、观念的积极广泛的运动，及其对所学事物所产生的有高度吸引力和高度注意力的内部心理状态。他认为“兴趣是由各种有趣味的实物和作业所产生的。”在学习中学生若有了兴趣便会自己要求巩固知识、扩大知识，并能主动地去选择、迎接知识。所以他提出教学应建立在兴趣的基础之上。

赫尔巴特的观念心理学是建立在理论假设的基础之上的。他否认了心理本质的可知性，也不承认心理生理基础的研究，而且其理论充满了矛盾。但在当时，他的理论摧毁了占统治地位的官能心理学，提出人的心理是一个由各种观念的活动构成的有机联系的整体，人的情感、愿望和意志是由占优势的统觉团决定的。他力图揭示人的内在心理活动的规律，并要求把教育学建立在这个基础之上，使教育者们都来探索人的意识的内在活动的机制，研究知识经验的形成，并由此寻找教育规律是很有价值的。

伦理观赫尔巴特的伦理学思想的核心是强调每个人都应具有五种道德观念，其一为“内心自由”的观念。它要求个人的意见和行为能受制于内心理性的判断，在意志和行为之间就不会有任何矛盾、斗争。其二为“完善”的观念。每个人应具有完美的理想和实现志向的坚韧不拔的毅力。这是实现德育、协调矛盾的基础。其三为“仁慈”的观念。要求一个人无私地为他人谋福利，使自己的意志与他人的意志互相协调。其四为“正义”的观念，实际上是“守法”的观念。其五为“公平或报偿”的观念。让人们明白善有善报，恶有恶报，对善行给予褒赏奖励，对恶行坚决惩罚。赫尔巴特指出这五种道德观念并不是平行并重的，“完善的观念应在其他实践观念以前……因为它继续不断地可以应用”。教育尤其应该着重于“完善”的观念。

赫尔巴特认为这五种永恒不变的“美德”是“巩固世界秩序的永恒真理”，也是维持现存社会秩序的行为准则。“五种道德观念”不仅是赫尔巴特的伦理学信条，同时也构成他教育理论的重要立论依据。

赫尔巴特是第一个明确提出要以伦理学、心理学作为教育理论体系基础的教育家。在《教育学讲授纲要》的序言中，他说：教育作为一门科学是以实践哲学（即伦理学）和心理学为基础的，前者规定教育的目的，后者指明达到目的的手段和方法。因此，西方教育史学家称他是“科学教育学的奠基人”。

教育性教学

1.教育与教学的关系

在赫尔巴特之前，有一些教育家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐从人的和谐发展的思想出发，提出了教学应该具有教育性的观点，但大多数人都是将教育与教学有关的问题分开来研究的。赫尔巴特明确地提出了“教育性教学”的原则。他认为教育的最高目的是培养德性，而教育的基本手段是教学。所以，教学必须具有教育作用。他声称：“我想不到任何无教学的教育，我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。”赫尔巴特将“教学”概念置于从属于“教育”概念的地位。在他看来，教育与教学是目的与手段的关系，手段应该服从目的，所以他提出的原则是“教育性教学”。

2.教育性教学的作用

赫尔巴特通过自己的思想、亲身的经验以及实验，使他深信教育性教学具有惊人的效果，通过教学获得“全面发展”的个人，将来会很容易胜任任何经过“深思熟虑”之后“决心”去做的一切事情。他能时刻想到明确的道德理想，能满怀欣喜地去学习更多的东西，并能依靠“自身性格的力量”不断进步，实现理想。

赫尔巴特在瑞士当家庭教师时就决心不仅从理论上而且要从实践上来证明“通过教学进行教育”的可行性。他是通过美学和文学、数学和自然科学的教学来实现的。赫尔巴特向学生们传授了完美的语言技能以及历史、古典文学方面精湛的知识，还给学生提供深入地数学训练，甚至还通过实验向学生介绍新兴的自然科学。不过，这些教学并不仅仅是为了传授知识，事实上他所探求的是通过刻意安排的教学作为最重要的道德教育的手段来教育学生。文学教学的目的是激发学生对他人情感的切身关注。而数学教学不仅是因为数学有实用价值和技术上的重要性，更重要的是应把数学当作训练思想集中的一种手段，即数学教学是为了帮助学生培养性格。通过实验赫尔巴特认为数学似乎永远是在增强性格方面行之有效的唯一途径。所以他在《美学表现》一书中表明：脱离了教学，教育一般不会取得成功。那么教学怎样才能更有助于美德的培养？其关键是教学方法，大量有用的知识、技能的传授方式必须适宜，避免伤害学生的个性，这些传授才能有助于美德的培养。赫尔巴特又是以其“兴趣”的心理学理论来解决教学方法的。兴趣对于教育性教学有重要的意义，首先它是教育性教学的中间目标，只有多方面的兴趣才能够给予意志以必要的内在自由，学生才可以用正确的观点去支配自己的行动。其次兴趣还是教育性教学的重要手段，只有持续的兴趣才能使人不断地、轻松地开阔思维，接触世界并能真诚地与自己的同胞共命运。兴趣是教育性教学得以顺利进行的关键。这样，赫尔巴特就将教育性教学相应地建立在心理学的理论基础之上，使之具有一定的科学价值。

赫尔巴特的教育性教学思想反映了知识与道德、智育与德育之间的内在联系，他强调通过教学进行德育的思想不仅在当时，就是至今也是正确的，有着积极的意义。但是，他没有认识到德育与智育之间的相对独立性，教学并不是实施德育的惟一途径。在这一方面，他存在一定的片面性。

论儿童的管理

赫尔巴特把教育分成三部分：管理、教学、训育（即德育）。他将管理放在最前面，体现其管理先行的思想。他指出：管理要放在整个教育过程的最前面，是一项独立的任务，它不等于教育过程本身，而是顺利进行教学和道德教育的首要的不可缺少的条件。在他看来，只有通过管理建立外部条件，维持外在的秩序、执行纪律，才能使教育性教学工作顺利进行。他说：“如果不坚强而温和地去抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”

为什么在教学前先进行管理？他认为儿童生来就有一种“盲目冲动的种子”，“处处驱使他的不驯服的烈性”，管理是制止儿童盲目冲动和烈性发展的强有力的手段。这种手段是强制性的，它并不要求在儿童的心灵上产生什么目的，只是用强制性措施去约束儿童，如果对这种“烈性”、“冲动”不从小加以约束，不仅学业难成，而且有可能在将来发展成“反社会方向”。

如何对儿童实施管理？赫尔巴特主张采取以下方法或措施。

1.惩罚的威胁。即以惩罚来威胁儿童，学校规定许多确实而具体的命令和禁则，设置惩罚簿，专门记载儿童的过失。但他同时指出，这种方法不可滥用，否则性格倔强的儿童对威胁毫不在乎，性格脆弱的儿童又不能承受威胁。

2.监督。即对儿童加以严密监视、督促。这也是为了防止儿童有越轨行为而采取的防范措施。这种措施同样不能滥用。

3.命令和禁止。这是教育者对儿童的行为规范直接提出的要求。命令和禁止一经发出就不能轻易收回，儿童必须绝对服从。

4.惩罚。这是在上述方法未奏效后采取的严厉措施。如：批评、警告、“站墙角”、禁止吃食物、关禁闭、体罚（用戒尺打手）。赫尔巴特还指出，“教师在必须采取这些严厉措施时，要表现出冷静和严苛，当事情过去后，他还要在表面上似乎已将事情全部忘却。”

5.不给儿童空闲。用安排紧凑而内容丰富的活动将儿童所有的时间占满，使儿童感到时时刻刻有事情要做，因为“懒散会导致做坏事和不受约束。”

6.权威和爱。这是管理的辅助手段。因为“人心屈服于权威”；权威能影响儿童的心性，使处于萌芽状态中的意志趋善避恶。由此，赫尔巴特提出教育者一定要注意自己的言行，以提高自己在教育过程中的权威。另外，“爱”的作用也不可低估。他主张教育者应该通过爱抚、关心等手段深入儿童的感情，一旦激发了儿童的感情，管理工作便容易进行了。赫尔巴特建议在家庭中，父母应分别扮演“权威”和“慈爱”的角色。

赫尔巴特指出管理在学校教育中具有相对独立性，主张建立严格的规章制度，安排丰富而紧凑的学校生活，注意教育者的威信与爱等都具有一定的合理因素。但他对儿童的整个管理是立足于维持学校和社会的现有秩序，这在当时是保守的。他把管理与道德教育机械地分割开也是错误的；他没有看到管理与执行纪律本身也是教育的手段与结果；把学生仅仅看成为被动的受管制的对象，显然是片面的。

教学理论

1.教学的基础——多方面兴趣

兴趣作为一个题目运用在教学上已经有很长的历史了。以前，兴趣即便在受到重视时，也仅仅是作为教学的一个手段或动力。赫尔巴特从心理学的角度，提出兴趣是学生的内部心理状态，表现为学生对所学事物产生的高度吸引力和高度注意力；兴趣应该是教学的目的。他说：“教师在他所教的一切课程中必须尽力提高学生的兴趣，这当然是一个人人熟知的规则。不过，这一规则普遍地被理解和解释为一种观念，即学习是目的，而兴趣是实现目的的手段。我想把这两者的关系颠倒过来。学习必须为培养兴趣这一目的服务。学习只是暂时的，而兴趣必须是终生不渝的。”赫尔巴特认为错误的教学主要是既没有把学生的兴趣当作学习的动力，也没有把学生的兴趣当作学习的目的。同时，赫尔巴特又认为，教学应该激发的不是单一的兴趣，而是多方面的兴趣。单方面的兴趣会破坏教学的教育性，不利于培养完美的性格和美德。“多方面兴趣”可以完成当时流行的“人的全面培养”的理想。另外，从社会分工的复杂性和多面性来看，为了使学生能适应各种职业的选择，教学应该激发的是一种均衡发展的“多方面兴趣”。如何给兴趣分类呢？他从心理的状态将兴趣进行分类。多方面兴趣分为两部分，六种。

第一种经验的兴趣，表现为有观察、认识自然的愿望。第二种思辨的兴趣，表现为乐于对事物进行思考。第三种审美的兴趣，表现为对现象的善恶美丑能进行艺术评价。第四种同情的兴趣，表现为愿意与一定范围内的人接触。第五种社会的兴趣，表现为愿意与较广泛的人接触。第六种宗教的兴趣，表现为重视所信奉的教派，与上帝结合。前三种兴趣归为一类，属于认识部分，称为“知识的兴趣”。后三种兴趣归为一类，属于情感部分，称为“社会的兴趣”。他还认为“兴趣是由各种有趣味的实物和作业所产生的”，必须通过多种学科的掌握去形成多方面的兴趣。为此，赫尔巴特拟定了一个较为广泛的课程体系。按兴趣的两部分，课程相应地也分为两类即自然类和社会类，具体的有：

（1）根据经验的兴趣，设立自然（博物）、物理、化学、地理等学科；

（2）根据思辨的兴趣，设立数学、逻辑、文法、自然哲学等学科；

（3）根据审美的兴趣，设立文学、音乐、绘画、雕刻等学科；

（4）根据同情的兴趣，设立古典语、现代外语、本国语等学科；

（5）根据社会的兴趣，设立历史、政治、法律等学科；

（6）根据宗教的兴趣，设立神学科。

赫尔巴特的这个内容广泛而又相互联系的课程计划，既包括了传统的古典人文学科乃至宗教学科，也吸纳了新兴的近代自然学科。他强调知识的系统性，认为多方面的兴趣必须是和谐的、合比例的、平衡的，它就应该扎根于“范围广泛的、联系得很好的系统知识”里，应该是充分的知识训练的结果。他的“发展多方面兴趣”的教学目的即吸收整体的、系统的知识，这是对历代“通才”教育思想的发展。

2.教学阶段论

赫尔巴特根据他的心理学理论，认为教学过程是各种观念的频繁活动。“兴趣”、“注意”、“统觉”在这个过程中有着重要作用和意义。他认为人们的认识过程，在兴趣状态下可产生两种心理活动，一种是“专心”，一种是“审思”。专心是“集中于任何主题或对象而排斥其他的思想”。其观念活动表现为：一种观念比较突出并对其余观念发挥作用，不由自主地压制与隐蔽了其他观念。审思是“追忆与调和意识内容”，其观念活动为协调、同化新旧观念的一种统觉活动。只有通过审思活动后，那些被专心接受的新观念与儿童原有的观念调和起来了，才能保证儿童意识的统一性。因此，审思活动应当在专心活动之后进行。专心活动与审思活动交替进行，就构成了所谓的“精神呼吸”活动。观念无论处于运动状态还是静止状态都可以进行专心活动和审思活动。赫尔巴特依据他确定的人们在认识过程中观念运动的规律，将教学步骤分为“明了、联合、系统、方法”四个主要阶段。

（1）明了。这是教学过程的第一步，由教师传授新教材。它要求教师在讲解时应尽量明了、准确、详细，并与儿童意识中相关的观念（已掌握的知识）进行比较。教师主要采用提示教学，也可辅之以演示，包括实物挂图等直观教学方式帮助学生明了新观念，掌握新教材。对学生而言，这一阶段处于静止的专心活动，其心理状态主要表现为注意，注意教师对新教材的提示，集中精力对新的概念、教材进行钻研，努力明了新观念。

（2）联系。对学生而言，这一阶段处于动态的专心活动。这种钻研活动可使学生新掌握的观念、教材与以往已有的观念之间产生联系。由于新知识与原有知识间的联系开始时尚不清晰，处于一种模糊状态，学生的心理状态表现为期待，希望知道新旧观念联系起来所得的结果。此时教师应采用分析教学和学生进行无拘束的自由谈话，引起统觉过程，使新旧知识产生联合。

（3）系统。经过联合阶段后，学生的新旧观念，新旧知识已经产生了联系，但是还不系统，需要一种静止的审思活动。学生应在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入的思考和理解，并寻求结论、规律。这时学生心理上的特征是探究。教师可采用综合教学，通过新旧教材对比联系，将知识形成概念、定义、定理。

（4）方法。学生对观念体系的进一步深思，表现为一种动态的审思活动，这时学生会产生把系统知识应用于实际的要求，其心理特征是行动。教师可以采用练习法，指导学生通过练习、作业等方式将所领会的教材应用于实际，并发展逻辑地进行思维的技能。

以上关于教学四阶段的观点即赫尔巴特的教学形式阶段理论。后来他的学生加以完善和发展，将教学阶段分为：（1）“预备”，即问题的提出，对教学目的的说明等。（2）“提示”，即新教材的传授。以上两个阶段相当于“明了”阶段。（3）“比较”，相当于联合阶段。（4）“总括”，相当于“系统”阶段。（5）“应用”，相当于“方法”阶段。赫尔巴特的“方法”一词往往令人费解，他的门生莱茵将之改为“应用”后，更为确切地体现了赫尔巴特的原意。以上脱胎于赫尔巴特的教学五阶段即构成了19世纪下半叶后风靡世界的“五段教学法”。

赫尔巴特的四段教学法（赫尔巴特学派的为五段教学法），是从丰富的教学实践经验中总结出来的。这一教学法对教学的阶段划分得很清楚，便于教师编制教案，有计划地进行教学。

赫尔巴特的教学阶段理论建立在对教学过程中，学生的心理活动的层次进行动态分析的基础之上，并要求教师的教学方法和措施都据此而定，这是对裴斯泰洛齐提倡的“教育心理化”运动的有力推动。他的教学过程理论，在一定程度上揭示了教学过程的一些规律，是对教学论的一大贡献。但赫尔巴特把这一教学程序形式化、机械化了。他要求无论任何学生、任何课型、任何知识都要按此阶段，依次进行，这就把生动、丰富多样的教学活动变成了刻板的公式。事实上，这一理论比较适用于班级授课制形式下，以传授系统书本知识为主的文科中学，较适合于教师按照逻辑编排系统地教，而不适用于浅显知识及技能科目的教学，不利于学生主动地去学。赫尔巴特重视了教学中儿童的兴趣和心理特点，但这种重视是服从于以教师为中心的系统知识的传授这一前提的。换言之，赫尔巴特重视儿童兴趣及心理的目的是为了使教师更有成效地教，而不是让学生主动地从经验中学。后来杜威将赫尔巴特作为传统教育的代表，批评他的心理学是“教师心理学”，而“不是儿童心理学”，也是有一定道理的。

赫尔巴特的历史地位

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家。他在教育、教学理论上的观点是留给后世的宝贵遗产。但在教育史上赫尔巴特更大的贡献在于他努力使教育学成为一门严谨的科学。

赫尔巴特是近代教育史上试图使教育学成为一门科学的开山祖。直到19世纪初，心理学仍未成为一门科学，康德否认心理学是科学的思想控制着德国乃至欧洲。进步的教育家在提出自己的教育理论时，往往以儿童的自然天性或自然主义为依据（如不同解释的自然适应性），而这些均缺乏科学的理论基础，因而难以从理论上确切地论证他们的教育原则和方法。赫尔巴特首次明确地提出心理学是一门科学，应该作为教学理论的基础，并在理论假设的基础上构造了一个虽然并非完全科学、但颇具教育意义的心理学体系，试图在心理学和伦理学的基础上建立系统的教育学理论，使教育学成为一门严谨的科学。虽然由于时代的局限，赫尔巴特的尝试没能完全成功，但它开辟了教育学发展的新途径，为随后蓬勃发展的教育心理化运动奠定了基础。所以人们尊称他为“近代科学教育学的始祖”。