斯宾塞的教育思想

生平与著作

斯宾塞（1820年～1903年）英国著名的哲学家、社会学家和教育思想家，近代自然科学教育运动的倡导者。他出生在一个教师世家。他的父亲是一位校长，自然科学知识渊博，思想活跃。叔父是剑桥大学的教师。斯宾塞由于幼时体弱多病，没有受过正规的学校教育，但他生长在其父辈创造的知识氛围中，获益匪浅。他经常在父亲的教导下，到野外采集标本，学习自然科学知识。有时还随父亲到学校做物理和化学实验，阅读科学书刊，旁听各种科学演讲和讨论。在《自传》中斯宾塞说：“十三岁以前我只有普通的算术知识，一点点古代史知识，然而对周围的事物和他们的变化过程我却比大多数儿童知道得多。我已具有清晰的物理原理和过程的概念，相当熟悉物理及化学中的各种各样现象。通过个人观察和阅读，我已了解了一些动物生存的知识，通过阅读，我已获得了一些机械、医学、解剖学和生理学的知识。”他深感自己通过观察和阅读去获得大量自然科学知识比一般儿童通过死记硬背去学习古典语言文学等无用知识更为自豪。斯宾塞的家庭气氛极为自由，他可坐在桌边听大人们谈论重大的科学、社会、伦理、宗教的知识，还可以自由发表个人见解。13岁时，斯宾塞被送到叔父家接受严格的科学训练。经过三年自学，掌握了欧几里德几何学、三角学、拉丁文、希腊文、机械学、化学和政治经济等课程的知识，并对数学和机械学等学科产生了特别的兴趣，养成了独立分析事物和探讨新问题的能力与习惯。

三年后他回到父亲身边继续自学自然科学和数学。17岁时，斯宾塞在一所学校当了3个月的代课教师。同年担任铁路局土木工程师职务，1848年斯宾塞辞去了铁路局的职务，开始他感兴趣的文学工作，他在《经济学家》杂志担任助理编辑。同时，他发表了一些文章，阐述了他一贯坚持的观点，即社会应按照自然界的规律来组织，而最好的政府是那种极少干预人们个人生活的政府。他的目的是以其进化论思想为框架揭示自然界的科学规律，人们能够在不受政府干预的情况下按照这种规律来处理个人的事务。1850年斯宾塞30岁时出版了他的第一本书《社会静力学》，在书中他论述了上述观点。

1853年，斯宾塞得到叔父的一份遗产，便辞去了《经济学家》杂志的工作，专心从事著书立说。他于1855年出版了《心理学原理》。1858年开始撰写《综合哲学》这部巨著，全书共十卷，内容包括《第一原理》、《生物学原理》、《心理学原理》、《社会学研究》、《伦理学原理》、《社会学原理》，1896年完成。这期间，斯宾塞还在杂志上发表了《智育》、《德育》、《体育》以及《什么知识最有价值》四篇教育论文。1861年将之汇集成册以《教育论：智育、德育和体育》的书名首次出版。该书先后被译成法、俄、德、拉丁、荷兰、丹麦、阿拉伯、日、中等几十种文字，发行数万册。1903年12月，斯宾塞病逝。

教育思想形成的历史条件

1.自然科学的发展

19世纪是自然科学发展日新月异的时代，而且已进入到全面的理论综合发展的阶段。各门自然科学如光学、热学、生物学、地质学本身形成了较为系统的理论。学术界出现了对整个自然科学有普遍意义的原理和学说，如生物进化论、细胞学、能量守恒和转化定律。当时的科学实验已具备了成熟的形态，科学实验方法被广泛运用。

2.近代科学教育的发展

19世纪，由于自然科学的发展，促进了科学教育的发展。再加之各国的经济竞争和战争又刺激了科学教育的发展。如德国的哈勒大学设立了科学教育中心；哥丁根大学开设“科学讲座”；基森大学设立化学实验室：美国的哈佛大学、耶鲁学院也都设立了专门科学院。在德国、美国的中学中都大量增设自然科学课程。

但是，英国这个最早开始工业革命的老牌资本主义国家，科学教育却十分落后。教育上传统的古典教育占据统治地位，保守势力严重。古典大学和中学里，学生大部分时间消耗在拉丁文、希腊文等古典语言和文学的学习上。学校教学严重脱离工农业生产、科技发展和社会生活的需要，英国哲学家史梯芬的自传中记述了一段老师的训词，先生说：史梯芬如果你不吃苦，怎能写出好的长短句呢？如果写不出好的长短句，怎能做一个高雅的人呢？如果不是一个高雅的人活着又有什么用呢？由此反映出英国传统的古典主义教育的桎梏牢牢地约束着科学教育的发展。

3.古典教育与科学教育的论战

英国的传统古典教育严重地阻碍了科学教育的发展，无法满足英国政治经济发展的需要，在三四十年代英国教育界掀起了一场论战，两种主张，辩论激烈。一派强调科学的进步，要求改革学校教育，促进科学教育的实施；另一派坚持要保留已统治西欧上千年的古典主义教育传统。以科学家法拉第、边沁、赫胥黎和斯宾塞为代表的有识之士，要求废除古典教育在学校中的统治地位，代之以科学教育。斯宾塞的科学教育思想正是在这样的社会背景下，在这场大论战中逐渐形成的。

斯宾塞的科学教育思想

斯宾塞在《教育论》中尖锐地批判了英国上层社会中“虚饰重于实用”的风气，并提出学校教育中“华而不实”、“本末倒置”的情况还十分严重。他说：“我们所追求的教师装饰先于实用。不只在过去，在我们现代也差不多一样：那些受人称赞的知识总放在第一位，而那些增进个人福利的知识倒放在第二位。……假如我们问到绐男孩子古典教育的真正动机是什么？那就只是为了听从社会舆论。同给儿童装饰身体一样，人们也随着风尚装饰儿童的心智。”

斯宾塞从人生的意义和价值的角度出发，提出人生最有益的事情是学会怎样生活，所以怎样生活也是教育上的最大问题。因此，“为我们的完满生活作准备，是我们教育应尽的职责”。“完满生活”是人对自然环境及与其相联系的社会政治环境的适应，教育的目的就是指导一个人怎样去过完满的生活。

斯宾塞把人类生活划分成五种主要活动，并按照这些活动对人生的重要程度，依次排列为：第一，直接保全自己的活动；第二，间接保全自己的活动；第三，抚养教育子女的活动；第四，社会政治活动；第五，闲暇爱好和感情的活动。斯宾塞把直接关系到个人安全，保全生命的活动列为人类生活的首位，因而主张把这类知识看作是教育上的最重要的内容。除此之外，就是要获得生活必需品，具有养活自己的能力，这就必须掌握养活自己所需要的知识，其价值仅次于直接保全自己的知识。第三种活动，要求人们获得有关父母职责和家庭福利的知识。

斯宾塞的教育目的说，是以“个人本位”和“功利主义”为取向的，适应工业资本主义的需要。它要求每个人要学会过好现实生活，把教育与现实生活联系起来，这对传统的英国教育是一场革命。

1.论知识的价值与课程体系

知识的价值由什么决定？斯宾塞认为，是由教育的目的和社会的需要决定的。依据他的教育目的和当时社会的需要，提出最有价值的知识就是科学。只有科学才能为完满生活作准备。

但是斯宾塞又指出，任何知识都不是一点价值也没有的。由于人生短暂，时间有限，为了在有限的时间里做最有益的事情，就需要对知识加以抉择。而衡量价值的尺度就是个人的生活。依据这个标准，斯宾塞提出：科学知识最有价值。他说：“为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备，也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习，还是科学。”依据这一价值观，斯宾塞提出了一个以科学知识为核心的课程体系。

斯宾塞根据人类完满生活的需要，按照知识价值的顺序，把普通学校的课程分为五个部分：第一，生理学、解剖学。第二，语言、文学、算术、逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学等。第三，心理学和教育学。第四，历史学。斯宾塞指出历史学应着重介绍“国家成长和组织的知识”，以及国家生产制度、生产工艺和文化教育的情况。第五，自然、文化和艺术。具体科目有：绘画、雕塑、音乐、诗歌等。

斯宾塞创造的课程体系，内容比较广泛，以自然科学知识为重点，强调自然科学课程与人类生产和社会生活的密切联系。这一课程体系大大地冲击了英国传统的只追求“虚饰”的课程体系。

2.论科学的教学原则与方法

围绕改革古典课程，斯宾塞还坚持改革传统教学方法，要求采用广泛的科学教学原则和方法，使学生能够真正地掌握这些科学知识。

斯宾塞的科学教育原则与方法是以其进化论心理学为依据提出的。他很赞赏裴斯泰洛齐的初等教学法。他说：“掌握每门学科必须通过一条从简单观念逐渐到复杂观念的道路”。即教学应遵循心理发展的规律来进行。由此，他提出了三项原则。

（1）渐进的原则。斯宾塞指出，儿童的心智是处在不断发展完善之中的，而且是按一定的顺序发展的，因此教学应符合儿童发展的自然顺序。因为人的思维是从单一性向多样性变化的，所以，教学内容也应从简单到复杂，教师的讲授应该从具体到抽象，从实验到推理。他还进一步指出，教学内容的安排从简单到复杂，不仅在细节上即每门学科内容的安排上，而且在全局上即科目的安排上也应遵循渐进的原则。应先从少数几门学科开始，逐步增加其他学科到最后才是所有科目齐头并进。斯宾塞很重视实验，他指出，每一门科学都是从与它相应的技艺中演化出来的。必须先有实践，再加上积累的经验和经验的概括，才能成为科学。每种学习，都应该从纯粹实验入门，应该在积累了充分观察之后，才开始推理，如果上课能从具体到抽象，并通过实验做媒介，那就可以把思维从具体引向一般。

（2）自我教育的原则。斯宾塞认为，教育要获得成功，就要“使我们的方法为一切心智在成熟进程中都经过的那个自然发展服务。”所以教学中“给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的则应该尽量多些。”“人类完全是从自我教育中取得进步的。”“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程。”

斯宾塞还进一步论述，按自我教育的原则组织教学有三个好处：第一，它可以保证学生获得知识的鲜明性和巩固性。学生自己获得的知识，要比通过其他途径得来的知识更彻底地属于自己所有。第二，它可以使学生一掌握了适应就变成能力，马上就对思维的一般职能有帮助。第三，它有利于学生养成勇于克服困难、不怕挫折等优良性格特征。

（3）快乐的原则。斯宾塞认为要使教育成为自我发展的过程还要遵循快乐的原则。他说，同自我教育的原则同样重要，相辅相成的还有一个原则，那就是必须使教学成为能够引起儿童的兴趣和快乐的原则，简称“快乐原则”。这一原则，同样是一个检验教学是否符合儿童能力发展阶段的标准，因而也应该当作教育的信条来遵循。他要求一切教学都应引起学生的兴趣，这样学生也就会主动地学习知识了。

在以上原则的基础上，斯宾塞还强调教学中应重视四种方法，即归纳法、实物教学法、观察法和实验法。他指出这四种方法应有机地联系在一起使用，方能达到良好的效果。具体概括为，教学应采用从具体到抽象的方法讲解新知识（归纳法），因此必然要让学生接触具体事物（实物教学法），使学生通过亲自观察和实验去发现事物的特征和相互之间的关系，从而推论出原理和规则（观察法和实验法）。斯宾塞非常重视观察的作用，认为只有积累了丰富的观察之后，才能获得有序的科学知识。

斯宾塞的教学原则与方法继承和发展了“教育心理化”这一思想。他将进化论心理学作为改革教学的理论基础，把科学研究的实验方法引入教学方法的研究中，成为实验教育学的先声。但他提出的教学原则和方法也有一定的机械性和片面性。他较机械地套用了人类心理发展的规律、人类认识的规律及科学方法，却忽视了教学过程自身的规律，没有看到教学过程是一个特殊的认识过程。教师要想使教学达到最佳效果，不仅要考虑到儿童心理发展和人类认识发展的特点，同时也要注意到教学过程自身的特点。这个问题与斯宾塞缺乏必要的教学实践有关。

斯宾塞学说的影响

斯宾塞的《教育论》及其科学教育思想，影响了当时和后来世界教育改革，对近代科学教育的发展起了重大促进作用。哈佛大学校长查尔斯说他是“一个真正的教育先锋”。确切地说，斯宾塞是一位近代科学教育的先锋。

1861年，《教育论》在美国首次出版，引起欧美各国教育界和社会人士的普遍重视。后来，《教育论》很快被译成了12种文字版本，流传于世界各地，影响极为广泛。尤其在美国和日本，反映特别强烈。1866年美国《基督教联盟》杂志主编致斯宾塞的信中说：“美国社会独特的情况，令您的著作在这里比在欧洲更富有成果和更为活跃。”19世纪后半叶，美国大学的许多课程都要求学生阅读斯宾塞的著作。当时美国的学者，几乎都受到斯宾塞教育思想的影响。特别是詹姆斯、罗伊斯、杜威等专门研究哲学、社会学和教育学的人。美国实业家和钢铁大王安德鲁·卡内基在自己的自传中说道，他本人正是由于从神学转为信仰斯宾塞才得以确立人生的。他通过阅读斯宾塞的著作，不仅使他从神学和超自然的思想中解放出来，而且还使他掌握了进化的真理。他说：“‘一切事物都能更好地成长，一切都好。’这句话变成了我的座右铭和心灵平静的真正源泉。”1882年，斯宾塞应邀访问美国，受到了极为热烈的欢迎。

斯宾塞在日本的声望，虽不及美国，但也曾盛行过一段时间。1881年前后，斯宾塞的著作在日本被大量翻译出版，斯宾塞主义被介绍到日本。1883年在日本出版的第一本《社会学》，作者久贺长雄就是以斯宾塞的学说为主要依据而写的。当时的日本学者们认为，斯宾塞的思想既存在着个人主义的伦理，又存在着社会有机体学说，两者交织在一起。日本自由民权运动者从其中学习到个人主义的主张，而日本保守的学者们却从中学习到社会有机体学说。

在我国，1895年，严复以《明民权》和《劝学篇》为名，对斯宾塞《教育论》大加介绍，并以教育振兴家邦、改变国家面貌为旨意作了译序。1922年，胡毅用白话文重译出版了斯宾塞的《教育论》。从此，斯宾塞的智育、德育和体育的“三育”思想在中国教育界广为传播。

关于教育的本质

马克思主义认为，社会存在决定人们的意识，物质生活的生产方式制约着社会生活、政治生活和精神生活的过程。根据这一基本原理，马克思、恩格斯认为，教育作为一种复杂的社会现象，是随着社会的产生而产生的，是由社会的物质生活条件和社会关系所决定的；当社会发展到阶级社会时，教育也就具有了阶级性，代表着统治阶级的利益。马克思、恩格斯以雄辩的事实，揭露了资本主义教育的阶级特性。

教育既是永恒的又是历史的范畴，在阶级社会中具有一定的阶级属性。这是教育史上第一次关于教育的本质的科学论述，它说明了一个不以人们的意志为转移的客观规律，它为正确认识教育的作用提供了科学依据。

关于教育的作用

根据马克思主义的观点，社会存在决定社会意识，经济基础决定上层建筑，但是社会意识和上层建筑又具有反作用，教育在社会发展和人的发展中具有重要的作用。

1.教育在社会发展中的作用

马克思、恩格斯论述了教育的社会作用。他们指出，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，但是从另一方面讲，为了改变社会条件，又需要有相应的教育制度。这一辩证唯物主义的真理，启示无产阶级，为了建立自己的政权，必须进行包含教育斗争在内的阶级斗争。马克思指出：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”这一论断充分说明了教育对社会发展所具有的重要作用。但教育的作用再大，也不能超越或取代政治斗争的作用。马克思、恩格斯指出，政治斗争才是推进历史发展的“火车头”。

教育的社会作用还表现在生产领域，也就是说，教育是生产力的再生产过程。马克思主义认为，社会的发展归根到底是由生产力决定的，而人又是生产力中的一个最重要的因素。教育虽然不能直接生产物质财富，但它通过培养具有一定知识技能的劳动力，通过提高劳动者的劳动能力来促进劳动生产率的提高，推动社会的发展。因而教育也是一种再生产过程。随着科学技术的进步和生产力水平的提高，劳动者的知识水平和生产技能在生产中的作用越来越重要，教育的再生产特性也就更加突出，教育对社会生产的发展将具有更加重要的意义。

2.教育在人的发展中的作用

教育的对象是人，因此教育在人的发展中具有重大作用，这是所有教育理论都普遍认可的。但是由于对人的本质的认识的不同，不同的哲学家和教育家对教育在人的发展中的作用的理解是不同的。历史上的遗传决定论、环境决定论和教育万能论，都自觉或不自觉地掩盖或抽掉了人的社会性、阶级性与实践性，因而无法正确认识教育在人的发展中的作用。

马克思主义认为，人不仅是一个生物的人，也是一个社会的人，是一切社会关系的总和。任何人都生活在一定的社会关系之中，并受着这种社会关系的制约。自有阶级社会以来，社会人的属性首先必然是人的阶级属性。

根据人是一切社会关系的总和的理论，人是在生活于其中的社会关系与各种实践活动影响下形成自己的。从这个意义上说，教育对于人的发展起着决定性的、主导性的作用。也正因为如此，马克思、恩格斯教导无产阶级既要向统治者的教育制度进行斗争，又要争取利用合理的教育培养无产阶级的新一代。

马克思主义一方面肯定人由教育而得到发展，另一方面又认为人在接受环境影响时并不是被动的，人类通过自己的生产活动主动地改变着环境和社会，并且改变着人自身。

人的全面发展学说是马克思恩格斯对教育理论的一大贡献。他们从社会发展与人的发展相互关系的角度出发，详细阐述了人的全面发展的客观必然性和条件，首次提出了人的全面发展学说。

马克思、恩格斯所说的人的全面发展，其最本质的含义是指劳动者智力和体力的统一发展。全面发展的人是“一种全新的人”，他们“通晓整个生产系统”并根据大工业发展的需要，能“轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”进行生产活动。

马克思、恩格斯在论述人的全面发展时，首先揭露了旧式分工所造成的人的畸形发展。他们指出，人的畸形发展是与社会分工相联系的。人类社会的第一次大分工即城市和农村的分离，造成了物质劳动和精神劳动的分离，城乡居民的发展都受到了限制。随着资本主义的发展，社会分工越来越细，人的畸形发展也日趋严重。工厂手工业把生产分成不同的工序，工人的劳动被局限在一定的范围，从而压抑了工人的多种多样的生产志趣和才能，人为地培植了工人片面的技巧，使工人成为局部劳动的自动的工具。资本主义机器大工业更加重了人的畸形发展，工人成为机器的一个活零件，智力劳动进一步同工人分离。这种机械劳动严重摧残了工人的体力和智力。而且，在资本主义条件下，不仅工人，即使“把这个阶级排斥于发展之外的另一个阶级在智力方面也有局限性”。同时，智力、体力的片面发展，也扩展和反映到道德和艺术领域。

然而，马克思在揭示资本主义机器大工业将个人的片面发展推向顶点和普遍化的同时，又指出了个人全面发展的客观趋势。马克思认为，现代工业技术的基础是革命的，工人的职能要随着生产技术的变革经常发生变化，大工业的本性决定了劳动的变换、职能的变动和工人的全面流动。大工业承认劳动的变换，承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律。马克思揭示了个人必将从片面发展走向“每个人的全面而自由的发展”的必然性。他指出，应该用那种把不同社会职能当做互相交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。可是，资本主义制度不仅不能使人的全面发展顺利实现，而且把人变成机器的附属品。所以根本变革资本主义生产方式，废除生产资料的私有制，消灭阶级划分，全面占有生产力，是实现人的全面发展的前提条件。同时，还必须高度发展生产力，“才能为一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式创造现实基础”。当然，还必须向全体社会成员施以普遍的全面教育，包括智育、综合技术教育、体育和德育，以及实行教育与真正自由的生产劳动相结合。

马克思、恩格斯还指出，实现每个人的全面发展是一个历史的过程。实现人的全面发展和彻底消灭私有制、建立共产主义社会是互为条件的。“私有制只有在个人得到全面发展的条件下才能消灭”，同时，也只有共产主义社会才是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的惟一社会”。社会全体成员的全面发展，只有到共产主义社会才能最终实现。因为到那时，人们第一次真正成为自己社会的主人，将自觉地驾御自然、社会和人本身，获得充分自由的发展。

论教育与生产劳动相结合

人类历史上曾经历过一个教育和生产劳动脱节的漫长阶段（到现在也还没有完全结束）。到了近代，教育与生产劳动的关系问题逐步引起注意，并越来越受到重视。马克思、恩格斯批判地继承了历史上的教育与劳动相结合的思想，通过对社会生产的历史考察，尤其是对资本主义机器大工业生产的深刻分析，科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。

马克思和恩格斯认为，物质生产劳动是人类最基本的实践活动。它不仅是物质财富的来源，也是人的体力和智力发展的源泉。但是并不是任何劳动都能成为人的体力和智力发展的源泉，只有“真正自由的劳动”，即社会性的、科学性的和一般性的劳动才能够促进人的发展。但即使这样，“真正自由的劳动”也只是人的发展的客观基础，因为人的体力、智力的发展并不是自发的过程，人在体力和智力方面全面的、和谐的和充分的发展，更不是自发的过程。个人要得到全面发展，还有赖于生产劳动和教育的结合。“工人要发挥一定的劳动能力，要改变他的一般的天然才能，使它能够完成一定的劳动，他就得受训练和学习，也就是必须受教育”，“教育就会使他们摆脱现代这种分工为每个人造成的片面性”。从积极的意义上说，就是促成人的全面发展。但是并不是任何教育都能起到这种作用。如果把教育和生产劳动的结合作为造就全面发展的人的惟一方法，那么，生产劳动和教育都具有一定的规定性，即教育和生产劳动的结合是有条件的。教育与生产劳动结合体系中的“生产劳动”指的是机器大工业中的生产劳动，尤其是社会化生产中的机器劳动（大生产）；与此相关，“教育”指的是智育、体育与综合技术教育。马克思、恩格斯指出，由于大工业的本性需要尽可能多方面发展的工人，于是，客观上先是要求将生产劳动与教育结合起来，使工人尽可能受到适应劳动职能变更的教育。同时由于机器大工业生产是建立在现代科学技术基础之上的，这就为揭示现代生产过程的“秘密”，并通过科学这一“中介”，将教育与生产劳动有机地相结合提供了基础。而且，综合技术教育，也为教育与生产劳动相结合提供了重要的“纽带”。在马克思、恩格斯看来，教育与生产劳动相结合，是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。

关于教育与生产劳动相结合的重要意义，马克思在《资本论》中指出：“它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”马克思在《哥达纲领批判》中还指出，在合理的条件下，“生产劳动和智育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”

教育与生产劳动相结合虽然是现代社会发展的客观要求，但在资本主义社会，这种结合不可能真正实现，因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润，为了自身的经济利益，他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注；而资本主义的私有制性质，也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思主义认为，只有在社会主义社会，教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为，社会主义的性质决定了每个人都必须参加生产劳动，而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会，“劳动将和教育相结合，从而保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础”。马克思明确指出，无产阶级在夺取政权后，将对全体儿童实施免费的公立教育，把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。

马克思、恩格斯极为重视综合技术教育，将其列入同生产劳动相结合的教育的组成部分。这种综合技术教育，是指“使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能”。它不是以个人终生从事一种职业为前提的狭隘的职业技术教育。马克思、恩格斯所提出的综合技术教育，就当时的实际意义来说，是弥补旧的分工造成的缺陷，克服使人片面发展的社会弊病，并使工人不至因不适应技术革命和技术革新而失业；就长远意义来说，是使工人在生产过程中获得驾驭劳动条件的自由，成为全面发展的人。

马克思、恩格斯的教育思想的产生标志着科学教育理论的诞生。他们批判和继承了历史上进步的教育思想遗产，科学地阐述了一系列重大的教育问题，形成了不同于以往任何一种教育思想的独特的教育观；奠定了无产阶级教育的理论基础，为无产阶级在资本主义社会正确进行教育方面的斗争和取得政权后建设社会主义教育指明了方向。