引导—探究教学模式（一）

这是为了理科课堂教学设计的一种教学模式，但也仅在理科部分课程内容中采用。这种模式要求教师在进行本学科有思考价值的前沿性课题教学中，创设问题情境或提出问题，为学生提供必要的资料、实验和实践条件，帮助学生建立假设，让学生通过资料的搜集或实验来验证假设，最后形成系统的结论。学生在探究的过程中，学习科学的思维和研究方法，掌握本学科的前沿理论。

理论基础

本模式的设计和应用反映了人们对人类认识过程与学生学习过程及其关系研究的深入。

杜威与布鲁纳设计的学生学习程序都是模拟科学研究（实验）的发现过程而展开教与学的。杜威单纯地强调从做中学是不足取的。布鲁纳从教育角度对原发现过程进行了若干编制，缩短了过程、减少了岔道，这对我们设计探究提供了思路。

结构课程与发现模式有其脱离实际、费时、费力、适应面窄的固有缺陷，而且布鲁纳主要从教学内容侧面来论述发现学习。美国伊利诺大学探究训练研究所所长萨奇曼通过实验指出，培养学生探究能力不是靠教师讲解，而是要让学生学习树立假设的方法、通过实验验证假设的方法、解释结果的方法。芝加哥大学教授施瓦布从理论方面阐述了探究学习的必要性。他认为，传统理科教学的特点是，大量地灌输权威性的事实或有关科学原则的教条，学生学习理科只是了解这类科学的事实与结论。然而，这些科学事实与结论是怎样产生的？学生掌握探究的态度和方法被忽视了。设计本模式的意义就是教授学生学习的方法，培养其自我教育、自我发展的能力。

结构程序

第一种，引导发现式。教师根据教材的结构特点和学生的知识能力水平，将教材划分为一个一个的发现阶段，引导学生通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等各种途径主动去研究问题、总结规律以达到获取知识、发展能力和养成科学态度的目的。其结构程序为：

创设情境→观察探究→推理证明→总结练习

与布鲁纳的发现式相比，引导发现式强调了教师的引导作用，以保证教学的高效率和学生学习的系统性。这种变式中：

第一阶段，创设情境。引导学生进入问题。要求教师将学生从旧知引向新知或用现实生活实例引发学生思考新问题。

第二阶段，观察探究。引导学生发现目标，学生可以通过具体体验、分析比较或归纳整理，主动形成概念、理解原理、概括法则、寻求答案。

第三阶段，推理证明、引导学生验证发现，可以采用逻辑证明或与事实对照的方法来检验已获得的发现的正确性。

第四阶段，总结练习。利用学习效果的反馈强化，使学生获得知识的迁移能力，并总结自己思维过程的合理性与不足，确立正确的思维方法和习惯。

第二种，探究训练式。这种变式属较高层次的使用发现法，学生的独立

性、创造性得到充分体现，还得到科研的训练。其结构程序为：

遇到问题→搜集资料和建立假说→用事实和逻辑论证→形成探究能力第一阶段，遇到问题。这要求教师引导学生带着问题意识观察具体事实

或资料，让学生而临问题情境，并让学生尝试探究的程序，分化出核心问题。第二阶段，搜集资料和建立假说。通过教师的指导和学生间的讨论，查

阅资料。所得的片断的知识，从各种不同角度加以改组、组合，构成假说和行动步骤。

第三阶段，用事实和逻辑论证。学生利用资料或实验调查得出的论据证明假说。教师要不断引导学生分析综合的思路，指导学生探究的方法和方向。

第四阶段，形成探究能力。在一个问题的解决过程中，就锻炼了学生的探究能力。但还要引导学生总结自己的思维过程，形成更好的探究策略，在实际工作中应用已得出的结论并不断探究新问题。

操作要领

在教学过程中应注意：

第一，恰当地、谨慎地选用引导—探究模式。为保障教学内容的系统性，要将适宜使用本模式的部分划分为若干发现阶段。教师要对这些部分做可行性研究，并制定教学进度表，总结学生探究的阶段性成果；

第二，教师要提供必要的资料和实验条件，切忌指导过多，也忌撒手不管。学生探究过程本身就是教学目的，而不是一定要取得什么惊人的成果；第三，使用本模式要时刻注意对学生进行科学方法和科学态度的培养。