中学六课型单元教案设计

“六课型单元教学法”是湖北大学黎世法同志以最优中学教学方式的研究所创立的一种教学法。可说是新时期中对中小学教学实施影响最大的一项教改实验。目前它引起了教育界人士广泛注意，在全国二十多个省、市（自治区）中有不少学校在实验这种教学法，并取得了较好的教学效果。

“六课型单元教学法”即“最优中学教学方式实验法”，它揭示的是中学教学的一般规律，因而不是中学教学的一种具体的教学方法。它是一种具有普遍意义的指导中学教学的教学理论，是教学活动的方法论。在这种教学理论的指导下，为完成某种教学任务，具体的教学方式和方法，可以从实际出发千变万化。

设计原理

最优化指的是，在给定的条件下，通过系统控制手段，达到最优活动效率的意思。也就是说，最优化包含三个基本因素：条件、控制手段和效率。这三个因素之间有着密切的关系。最优化的目标是为了达到预期的最优活动效率。如何达到呢？不能脱离一定的条件。有了一定的条件，如何从一定的条件出发，实现预期的最优活动效率呢？必须要有有效的控制手段。如何进行有效的控制呢？只有实现控制系统最优化，才能收到预期的最优活动效率。所谓最优活动效率，指的是在一定的条件要求下，达到尽可能大的活动效率的意思。在任何条件下都处于最优的绝对最优的事物是不存在的。最优化是有条件的相对的。

最优中学教学方式的研究，就是要探求一种在一定的条件下，能保证教学活动处于最佳状态的中学教学方式（它是中学生的最优学习方式与中学的最优课堂教学方式的总和）。它为全体中学生的学习和中学各科教学提供一般的理论和方法依据，以达到高效率地培养中学生的自学能力，大面积地提高中学教学质量，减轻中学生的学习负担，促进青少年的全面发展的目的。是否符合中学生的学情，是判断一种中学教学方式是不是最优的条件，

也是判断一种中学生学习方式或一种中学课堂教学方式是不是最优的条件。那么，什么是中学生的学情呢？中学生的学情分本质学情和具体学情两

个方面。黎世法老师通过对 10350 名中学生（其中优秀学生 300 名，中等学

生 850 名，较差学生 9200 名）的学习情况的认真调查研究，进行系统的分析比较，从认识过程上概括出了中学生学习书本知识的八个前后紧密联系的学习环节：

制订计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→课外学习。

这个学习方法体系叫做“八环节系统学习法”。又从心理活动上概括出了中学生运用上述八个环节学习书本知识的十条学习心理规律（中学生的大脑正确地反映书本知识的活动规律）：内因律（运用科学的思维方法，有目的有系统地独立思考问题）、基础律（从自己的实际学习起点上开始学习， 逐步提高）、理解律（明了知识结论的推理过程，掌握知识的内在联系，形成动态的知识体系）、运用律（形成基本技能，将知识具体化）、改错律（发现错误，分析错误原因，改正错误）、结合律（脑和手、课内和课外、理论和实践相结合）、精学律（掌握基本的事实、理论、技能和思维方法）、智能律（不断地概括知识综合技能，主要培养以思维能力为核心的自学能力）、脑效律（按科学的学习方法、思维方法和学习心理规律进行脑力劳动，提高脑力劳动的效益）、勤奋律（高标准、严要求，克服困难，努力学习）。

上述八个学习环节和十条学习心理规律，体现了中学生学习书本知识的客观认识过程，是中学生学习书本知识的本质学情。用本质学情去联系一个学生、或一类学生、或一个班的学生的学习实际，在一个学生、或一类学生、或一个班的学生的学习过程中所体现出来的学情特点，就称为具体学情。由于影响学生学习的主观和客观的因素是不同的，因而学生如何运用八个学习环节进行学习的具体学情既是各异的，也是经常变化的。由此可见，符合中学生学情的教学方式，并不是一个死板的教学活动模式。这种教学方式，不仅要符合本质学情，还要符合具体学情，而具体学情又是因人而异经常变比的，因而具体的最优教学方式也应随具体学情的变化而变化。不过要特别注意的是，不管怎样变，都不能违背本质学情；违背了本质学情，就从根本上失去了最优的性质。

中学生学习书本知识的本质学情与具体学情理论的总和，构成中学生学习书本知识的学情理论。它揭示了中学生学习书本知识的客观认识过程及其内在的本质联系。中学生学习书本知识的学情理论，就是中学教师应如何正确地教，中学学生应如何正确地学的根据。

根据中学生学习书本知识的学情，结合我国中学教学的实际，黎世法老师提出了符合中学生学习书本知识的学情的最优中学教学方式：“六课型单元教学法”。

基本模型 “最优中学教学方式实验法”，即“六课型单元教学法”，用黎世法老

师的话说，就是“八、六、六”的体制。

所谓“八”，就是中学生学习书本知识的“八环节”。这八环节是： 制定计划→课前自学→启发思维→及时复习→独立作业→解决疑难→系

统小结→运用创造。

这八个环节，我们可以分别用数字 1、2、3、4、5、6、7、8 来表示。它是属于中学生学习方法体系，客观反映了中学生学习书本知识的科学认识过程。

所谓“六”（第一个“六”），就是“六课型”。“六课型”是： 自学课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。

我们可以分别用字母 A、B、C、D、E、F 表示，它是根据中学生学习书本知识的认识过程中不同认识阶段来划分的，每一种课型是由一定的教学任务和完成这种教学任务的具体的教学方法两部份组成的。

再一个“六”（第二个“六”），就是“六因素”，它是每种课型的基本教法和学法，它具体体现在每种课型相对稳定的结构中。六个因素是：

自学→启发→复习→作业→改错→小结。

我们可以用小写字母“a、b、c、d、e、f 来表示[亦可缩写为（a⋯f）]， 这是黎世法同志根据物质结构宏观与微观统一的规律（两者既有联系又有区别）而提出的概念。这对于进一步认识最优教学方式教学过程的基本规律以及科学地灵活地运用“六课型单元教学法”（包括“六因素单元教学法”）， 实现教学活动最优化有着重要的意义。根据上面这些介绍，我们可以得出这个教学方式结构的方框图：

这个方框图，也就是这个系统的模式 pattern。从图可知：这个系统包括三个“分系统”，即课内六课型单元教学分系统[Ⅰ]，这是主要系统，另外一个是直接配合“六课型”的课外自学分系统[Ⅱ] ，和间接配合“六课型”

的课外自学分系系统[Ⅲ]。[Ⅱ]和[Ⅲ]都是属于“六课型”。[Ⅰ]是辅助系统。由图可知，这是一个并联结构，这种结构的好处是：具有较好的“容错性”，即整个系统不会因某个因素发生故障而导致整个系统“失灵”。从教学的角度来看，不会因教师或学生在某个环节一时的疏忽或失误，而导致教学的信息受阻，教学质量下降。其原因是，一个分系统出了故障，另一分系统可以进行补救。例如某位学生的基础不好，可以通过直接配合“六课型” 的课外自学线来进行补救，使学习正常进行下去。图中的反向箭头代表信息的反馈。

需要特别指出的是，在这个系统中，还有两条学生运用“八环节”指导自己的课外学习的两条自学线：

一条是直接配合六课型单元教学的自学线，课堂教学学习什么内容，学生课外就学习什么内容。甚至学生可以这样做，先进行“课前自学”和“启发”，再去上“自学课”和“启发课”；先自己在课外进行“及时复习”，再去上“复习课”；先自己在课外进行“独立作业和解决疑难”，再去上“作业课和改错课”；先自己在课外进行“系统小结”，再去上“小结课”。“八环节”中的“专心上课”的实质，是对自学过程中遇到的困难问题进行“启发”。因此，学生在课外自学过程中运用“八环节”时，“专心上课”这个学习环节就等于“启发”的意思，而这种启发不一定要由教师来进行，学生可以通过查找参考资料和工具书，或者请教家长和同学来达到启发的目的。另一条是间接配合六课型单元教学的自学线。这条自学线，不受教师教

学进度计划的约束，可以运用“八环节”补基础知识，也可以发展自己的聪明才智，自学自己需要学习的各种课外读物。

上述两条课外自学线，一般说，学习成绩差的学生以前一条自学线为主； 学习成绩优秀的学生以后一条自学线为主；学习成绩中等的学生，有时以前一条为主，有时以后一条为主，有时两条并重。

根据黎世法同志的介绍，这个系统的根本特征是宏观的教学方式与微观的教学方法的统一。

宏观的教学方式指的是课外“八环节”与课内“六课型”紧密结合的教学活动结构。微观的教学方法指的是学生运用“八环节”进行自学与教师指导学生运用“八环节”进行自学的具体方法和进行六课型单元教学时，每种课型中的具体的教学与学法。宏观的教学方式与微观的教学方法的统一，表现在不论是宏观的教学方式，还是微观的教学方法，都是“自学→启发→复习→作业→改错→小结”六个因素（简称“六因素”）在起作用。“六因素” 体现在六课型单元教学的课内和课外的各个方面。它是六课型单元教学活动的基本规律。

说“六因素”是六课型单元教学活动的基本规律，是因为学生学习书本知识的过程，实质上是学生运用科学的学习方法、思维方法和学习心理规律， 独立地解决一个一个的大大小小的学习问题，以原有的知识、技能和认识能力为基础，将未知转化为已知的认识过程。而“六因素”恰恰是科学的学习方法、思维方法和学习心理规律的集中反映。“六因素”体现了学生学习书本知识的客观认识过程，是一个能对学习效果进行自我调节控制的封闭认识系统。学生解决任何一个学习问题（不论是大的或小的学习问题），都必须运用“六因素”才能完成认识过程。通过“自学”，初步弄懂问题；接着通过“启发”弄清楚在“自学”过程中遇到的难点；再通过“复习”将知识系

统化，并在理解的基础上，记住最基本的事实和知识；然后通过“作业和改错”，检验通过“自学→启发→复习”所掌握知识的正确程度；最后通过“小结”，使知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得比较完全的知识和技能。运用“六因素”的过程，就是一个有效的培养学生的自学能力的过程。具体分析如下：

从课内宏观的课堂教学方式来看，解决一个单元（不论是大单元还是小单元）的学习问题，用的是“六课型”。这六种前后紧密相联的课型，就是“六因素”的具体体现。从课内微观的教学方法来看，包含在每种课型中的具体的教学和学法，同样是“六因素”的具体体现。因为每一种课型都担负着一定的学习任务：自学课是学生按照老师拟定的自学提纲进行独立思考， 从而基本掌握一个单元的学习内容；启发课是解决全班学生在自学课中难以解决的带共性的问题；复习课是解决每个学生通过自学课和启发课，仍未解决的特殊问题，并在此基础上，将所学单元的知识系统化，同时记住最基本的事实和理论；作业课是学生通过完成一定量的精选作业，使所学的新知识具体化，形成与新知识相应的新技能；改错课是全班学生互改作业，如果有的学生做错了作业，就分析做错了的原因，并改正错误，正确地理解新知识和掌握新技能；小结课是学生将通过作业和改错两个课型检验了的知识和技能进一步慨括系统化。上述六种课型学习任务，都是学生在老师的指导下， 在课堂上完成的。完成每一种课型所担负的学生任务，就是解决大大小小的学习问题。而解决每一个学习问题，都必须通过“六因素”才能完成认识过程，否则，已知和未知的矛盾是不能得到解决的。

再从学生课外自学的宏观“八环节”的学习方式来看，其中间的六个环节，明显地体现了“六因素”，因为“专心上课”这个环节实质是“启发”。其余两个环节，即“制订计划”和“课外学习”从表面上看似乎体现不出“六因素”，其实一个学生的学习计划，就是这个学生从自己的学习实际出发实施“六因素”的一个“蓝图”。“课外学习”这个环节包含着多种多样的学习内容，然而，解决任何一个学习问题，都要运用“六因素”。不仅宏观的“八环节”体现了“六因素”，而且每个学习环节的微观结构也体现了“六因素”，因为每一个学习环节都要完成一定的学习任务，解决大大小小的学习问题，而要解决每一个学习问题，就必须通过“六因素”才能完成认识过程，使问题得到解决。

因此，六课型单元教学是一个学生在老师的指导下，从学生的学习实际出发，运用科学的思维方法和学习心理规律，宏观的“六因素”与微观的“六因素”，课外的“六因素”与课内的“六因素”，老师的“六因素”与学生的“六因素”紧密结合的，以“六因素”为一周期的循环往复，有规律地向前运动的过程。每一循环，学生的学习能力和学习质量都比较地提到了高一级的程度。这就是六课型单元教学活动的基本规律。这一条基本教学规律， 是辩证唯物主义的认识论在教学领域的具体表现。

六课型单元教学的课堂操作程式有基本形和派生型两类，派生型里又有“综合课型单元教学”、“中单元教学”、“大单元教学”等三种形式。现分述如下：

课堂基本设计程式

六课型单元教学的基本教学形式是：

自学课（简称“自”）→启发课（简称“启”）→复习课（简称“复”）

→作业课（简称“作”）→改错课（简称“改”）→小结课（简称“小”）。在实验的初期（开始三个月左右的时间内），师生为了适应这种教学方

式，同时为了便于训练学生的自学技能，形成学生的自学习惯，常常采用这种教学形式。在以后的实验中，相对地用得少些。

这种按步就班依次进行的六课型单元教学的基本教学形式，也叫做小单元教学形式。采取这种教学形式，一般说教学量比较少。

1. 自学课的基本结构和方法

1. 教师向学生布置自学提纲（口授、板书或油印）。自学提纲包括三部分内容：

①自学一个单元教学内容的一系列有内在联系的问题，以及要求学生重点理解的某一个词、某一句话、某一段话。

②自学一个单元教学内容的基本参考资料、工具书，以及与这一单元教学内容有直接联系的旧知识的揭示。

③自学参考作业题。这部分作业题，在自学课的过程中，不要求全班每个学生都做，而是供先自学完了上面①中所包含的内容的学生做的。理科作业题可以将答案附在题目的后面，使学生做完作业题后能迅速判断自己是否做对了，提高学习反馈的效应。

以上指的是一份完整的自学提纲所包含基本内容。表达自学提纲内容的形式是多种多样的，有的是问答式，有的是填空式，也有的就像一份考试卷子（自学完了，这份“考卷”也就答完了）。自学提纲应具有启发思考、开拓思路、紧扣教材等特点。自学提纲的详略，以学生自学能力水平的高低为转移。

1. 教师结合自学提纲，进行自学指导谈话。谈话的基本内容是：

①讲解学习本单元（或某章节）教材的目的意义。

②对自学提纲作必要的说明：指出自学这部分教材内容的具体思想方法要注意的问题，启发学生的思路、引起学生的学习兴趣。

③估计学生在自学中一定会遇到的难字生词，为了避免学生在这方面过于花费时间，教师可以结合自学谈话，作适当解释，扫除“拦路虎”。（这一条比较适合理科）

1. 在学生自学前，或自学过程中，如果有必要，可组织学生进行一些现场观察、实验和社会调查，以增加学生的感性知识，使学生较容易抓住事物的主要特征和本质属性，加深学生对学新教材的理解。

2. 学生开始自学，教师巡视和重点指导学生进行自学，认真进行因材施导。

①学生紧扣自学提纲，进行独立自学。自学不要走过场，要讲究质量。自学时，要积极开动脑筋，多问几个为什么，发掘新旧教材的内在联系，

尽力弄懂教材中的每一新的概念，努力找出重点和难点，掌握新课的基本内容，明确新课要解决的主要问题。不要有依赖老师解决问题的思想，要力争通过独立自学把教材弄懂。按照自学提纲的要求，把自己自学的成果，具体地写在自学笔记本上。

②教师在巡视学生自学的过程中，可以解答学生经过独立思考后仍然弄不懂的问题。

教师处理学生在自学中提出的问题，分三种方式：如果学生提出的问题是比较简单的，教师就当即三言两语地小声地给予解答；如果学生提出的问

题，三言两语不能解答，但与某种学习参考资料或工具书有密切联系，教师就向学生指出，解决这个问题，可看某种参考资料，或查阅某种工具书（学生要搞好自学，应该备齐必要的学习参考资料和工具书）；如果学生提出问题，是本单元教学的重点或难点，就可告诉学生，他（她）提出的问题，在启发课中是要解决的。

③学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后附近的同学小声议论。

④通过自学，学生要将新教材中余下的不懂的问题（包括还没有完全弄明白的问题）和词语，用笔记下来或在课本上做上记号，使自己的大脑处于积极的思考状态，为接受新知识作好思想上的准备。

⑤结合自学，学生可做一些自选的参考练习题，以验证自己的自学能力和加深对新教材的理解。自学能力低的学生，可以不做自学参考练习题，主要精力应放在弄懂教材的基本内容上。

教师在巡回指导学生的自学过程中，要选好“突破口”进行因材施导：

①首先将全班学生分成四类：好的、比较好的、中等的、差的。在实验前，教师要对学生的学习情况进行一次调查摸底。通过调查摸底，每个学生根据自己的学习上存在的长处和不足之处，在教师的指导下，制订一个切实可行的计划。教师根据调查的情况，将全班学生分成前面所说的四类。这种分类的情况，教师不要让学生知道，因为某个学生属于那一类，并不是固定的，而是可变的。

②将全班学生分成四类以后，还必须选好每类学生的突破口。每类学生中，经过教师的指导，能比较容易地从本类向高一类转化的学生，就可被教师选为因材施导，分类指导的突破口。也就是说，要本着先易后难的原则选突破口。判断一个学生是否容易转化，要从学习的积极性、能力强弱和知识基础的状况三个方面综合起来判断。在一般情况下，能力比较强的学生容易转化一些。一个学习差的学生，往往在其他方面（如下棋、做一件感兴趣的事）所表现出来的能力并不差，这样的学生就可成为在学习成绩差的学生中选突破口的对象。

确定每类学生中所选的突破口的数量。一般说，在学习基础比较差的班， 各类学生所选的突破口应该少些。少到四类学生只选一个突破口，三类学生选一个突破口，二类学生选两个突破口，一类学生选两个突破口。随着学生的学习基础的加强，学习能力的提高，各类学生的突破口就可相应地增加， 也就是说，学习基础好的班，各类学生的突破口可以适当地多一些。

③选好了各类学生的突破口后，教师就要集中时间和精力用在指导各类学生的突破口进行自学上，特别要用在指导三、四类学生的突破口身上。假如自学课是 70 分钟，在这 70 分钟的时间内，教师用于指导学生自学的时间，

一般应该这样分配：用于指导一类学生自学的时间为 10 分钟，其中 8 分钟用

于指导一类学生中的突破口自学；用于指导二类学生自学的时间为 10 分钟，

其中 8 分钟用于指导二类学生中的突破口自学；用于指导三类学生自学的时

间为 15 分钟，其中 10 分钟用于指导三类学生中的突破口自学，用于指导四

类学生自学的时间为 35 分钟，如果这个班是一个学习基础比较差的班，这类

学生只选了一个突破口，教师可以，也应该用 25 分钟至 30 分钟的时间，去指导这一个突破口自学。其余的时间，为机动时间。

集中主要的时间和精力用于指导各类学生的突破口进行自学，这个重要

精神应贯穿六课型单元教学的全过程，有的突破口一个单元的教学就可以突破，有的突破口需要两到三个单元的教学才能突破。

教师指导学生学习，采取找突破口，在重点对象上下功夫的方法，是因材施导这个教学规则在六课型单元教学过程中的具体体现。它的优点是：

①只有功夫下得深，才能显出成效来。运用这个方法，能扎扎实实地帮助一个又一个的学生不断地进步。既培养了他们的学习能力，又增强了他们学好功课的信心。

②能够起到以点带面的作用。一人进步，能够带动一类人进步。使愈来愈多的学生相信，只要按照科学的学习方法和思维方法自觉地学习，就一定能学好功课，取得好的学习成绩。

③教师每突破一个突破口，就取得了一次成功的运用科学的教学方法指导学生学好功课的经验。这种经验对于一个老师来讲实在太宝贵了。教师有了这种经验，就会对自己的工作充满信心，就可以使自己的教学工作得心应手，无往而不胜，取得丰硕的教学成果。

自学课怎么结束要有两条件：

一是教师在巡视和指导学生的自学过程中，对全班多数学生在自学过程中存在的哪些难以解决的共性问题比较清楚。学生自学能力强的班，留给启发课去解决的共性问题可以少些。学生自学能力低的班，留给启发课去解决的共性问题应该多些。

二是各类突破口均达到预期的要求。第四类学生的突破口应该基本掌握所学的一个单元的教材内容。

通过自学课不仅可以有效地培养学生的自学能力，发展学生的智力，还可以使学生掌握学习的主动权（知道自己有哪些问题弄不懂，主要精力应该集中在解决哪个或哪几个问题上，从而有目的地去学习新课），使教师明确教的重点（解决全班多数学生存在的共同疑难问题和少数学生存在的非共同的疑难问题）。

1. 启发课的基本结构和方法

1. 教师向全班学生宣布，启发课要解决的几个带共性的问题。

2. 教师要求学生针对几个带共性的问题，再自学一下与解决这些共性问题有直接关系的课本中的某部分内容和参考资料中的某部分内容，开拓学生的思路，为学生解决共性问题准备必要的知识。

3. 在学生自学了与解决共性问题有直接关系的课本中的某部分内容和参考资料中的某部分内容的基础上，师生共同运用科学的思维方法分析共性问题，解决共性问题。

4. 在分析问题的过程中，教师要引导学生对问题发表自己的见解，对问题的难点要展开讨论。

5. 在分析完了一个问题后，教师要主动提出几个问题来，有意地问几个学生，或请几个学生在黑板上做几个练习题，检查一下某些学生是否真的理解了应解决的问题。不管学生提错了问题或答错了问题，教师都不要指责学生，而要首先肯定他们提问答问内容中的比较合理的成分，然后再指出错误之所在，并和学生一道共同分析错误的原因，从对比中培养学生正确的思维方法，鼓励学生从纠正错误中去争取进步。

6. 在解决难点问题的过程中，不一定要由教师先讲。在自学课中，如果教师发现某些学生对本单元的重点和难点，确有深刻的理解，上启发课时，

可以让这样的学生先讲，然后教师再给以充分的肯定和作适当必要的补充分析。这样上启发课，不仅能起锻炼成绩比较好的学生分析问题和口头表达问题的能力，而且能鼓励和引导全班学生下功夫独立思考问题，提高自学课和启发课的教学效率。

“六课型单元教学法”中的启发课的主要任务是解决一个班的多数学生在自学课中遇到的难以解决的共性问题。通过解决学生中存在的共性问题， 使学生在自己的头脑中形成比较完整的知识体系。因此，这种教学方式中的启发课有以下几个特点：

①是建筑在自学课的基础上的一种教学针对性很强的课型。这种启发课，只有在学生预先对将要学习的新教材进行了认真的自学钻研，知道自己有哪些问题确实很难弄懂，而老师又很了解学生在自学过程中存在的主要问题是什么，从而从学生的学习实际出发，进行针对性很强的教学的条件下， 才能达到预期的教学效果。如果不是这样，就会指出教学脱离学生的学习实际，要求偏高或偏低，内容详略不当，难点抓不准，教师教的不是学生所迫切需要的弊病。这也就是所谓“启而不发”的重要原因。

②解决学生在学习中存在的难以解决的问题的方法是：从学生的学习实际出发，运用科学的思维方法去分析解决问题。要有效地解决问题，上面这一句话，前后两部分是不可分割的。单从学生的学习实际出发，而不用科学的思维方法，或者单用科学的思维方法，而不从学生的实际出发，都是不能很好地解决学生学习中存在的问题的。

③强调知识的系统性存在于学生的头脑中，而不强调教师在启发课中系统地讲授知识。如果不了解这种教学方式的人去听这种启发课，就会感到教师讲得不系统，学生似乎是没有掌握比较完整的知识。在启发课上，只是解决学生尚未解决的问题，学生在自学课中已经解决了的问题，就不必在启发课中再去重复了。如果把学生难以解决的问题在启发课中解决了，不是学生头脑中就有了比较完整系统的知识了吗？比喻一个鱼网，它只破了三个洞（相当于学生的头脑中只有三个问题还没有解决）把这三个洞补好的。这个鱼网就完好了（学生头脑中的知识也就比较完整系统了）。

④不是“一言堂”。整个启发课，是学生在教师的领导下，师生共同运用科学的思维方法解决问题的过程。某个学生对某个问题有独到见解，就要让他发言，然后大家再来讨论。要让学生在解决问题的过程中，锻炼自己的思考问题的能力。在这一过程中，教师要机敏地引导学生扣紧问题，思索解决问题的思路，以防止有的学生漫无边际地发言，使时间浪费了，问题又迟迟得不到解决。

1. 复习课的基本结构和方法

1. 教师布置复习提纲。复习提纲类似自学的提纲，但比自学提纲要简单扼要，要抓住要领，要突出主要问题。教师一边布置复习提纲，一边结合学生的具体学习实际，进行复习指导谈话。

2. 学生按照教师布置的复习提纲进行复习：

①反复阅读教材，反复独立思考，多方查阅参考资料和请教老师与同学， 使通过自学课和启发课仍然弄不懂的问题得到解决，达到完全理解新教材的目的。

②抓住新教材的主要问题，对所学的新知识进行全面复习，加深和巩固对新教材的理解，使所学的知识系统化、概括化，真正做到融会贯通。

③在复习过程中，对一些重要而又需要记住的基础知识和基本事实，应通过理解加以记忆。经常与学习新知识结合起来，反复复习有关的旧知识， 是系统而牢固地掌握知识的一种有效方法。

④一边复习，一边将自己按照复习提纲进行复习所得的学习成果写在复习笔记本上。成绩比较好的学生复习完毕，可以自选练习题做，检验自己对知识的理解程度；成绩差的学生没有时间，可以不做。

1. 教师在指导学生的复习过程中，进一步掌握学生的学习情况。如果发现相当一部分学生对某个问题还没有真正理解，可引导全班同学对这个问题进行分析讨论，求得正确的理解。

2. 教师请一至三个学生，当着全班同学宣讲他的复习笔记，然后学生在教师的指导下，师生共同对宣讲的复习笔记进行评论。指出学生宣讲内容的优缺点，揭露新知识的内在联系，深化学生对本单元教材的主要问题的理解。学生一边参加评论，一边取长补短，修正自己的复习笔记。

1. 作业课的基本结构和方法

1. 教师布置作业，要克服做作业的盲目性。做作业的目的是为了加深对新知识的理解和掌握，运用新知识解决实际问题的带规律性的方法，提高分析问题和解决问题的能力。因此，在青少年的学习时间有限的条件下，不是练习题做得越多越好。应该提倡精学精练，而不是多讲多练。如果练习题杂乱繁多，不仅会冲淡学生对基本技能的掌握，使学生得不到运用知识的要领，严重影响教学质量的提高，而且会大大增加师生的教学负担。

2. 教师进行作业指导谈话，扼要说明所学的基础知识与布置作业之间的关系，指出在分析作业和解题过程中要注意的问题。精练，就是要加强练习的目的性，选一些有代表性的练习题做（即做一题就等于做了很多类似的问题），收到举一反三，触类旁通的效果。这样既可以学到扎实的基础知识和基本技能，又能提高单位时间的练习质量。

3. 学生进行独立作业，教师巡回进行作业指导。

①学生解答每一个问题和做每一个实验，都应该是自己运用所学的知识，认真地进行独立思考和独立操作的结果。

②在学生进行独立作业时，教师要有重点地帮助学习能力差的同学提高分析问题的能力。

③有的学生如果提前做完了规定的作业。可以根据自己的实际知识水平，在教师的指导下适当地选一些难度较大的有代表性的综合练习题做在自选题练习本上。发展思维能力，培养灵活运用知识解决较复杂问题的技能。

④对于难题，要反复阅读教材（包括与解题有联系的旧教材）和学习笔记，认真钻研参考资料，加深对难题的理解。经过独立思考后，问题仍然不能解决，可请教老师和座位附近的同学，求得问题的解决。

1. 在形成新的技能和运用新技能解决实际问题的过程中，要注意技能的综合化。技能的综合化，体现在把多种技能（包括已经掌握的技能）联合起来解决较复杂的问题和运用最简便的方法解决较复杂的问题的作业过程中，技能的综合化，是建筑在对知识的高度概括化的基础上的。只有对与各种技能有关的知识（理论）之间的内在联系有了深刻的理解时，才有可能实现知识的概括化和与其相应的技能的综合化。

对学生的课外学习指导，不要一刀切，要从学生的学习实际出发，因人而异，多样化。教师如果进行课外学习指导，主要表现在下面两个方面：

①在进行六课型单元教学的过程中，每一种课型都提供了教师对学生进行个别指导的充分时间和条件，教师可以在六课型单元教学的过程中，一边指导学生学习，一边根据学生的学习实际有重点地对某些学生个别地布置课外作业。作业的内容包括复习旧知识、做一定量的补充习题和阅读课外书籍。

②课外有目的、有计划地找某些学生单独布置课外作业。对于学生的课外作业教师要抽查。

在教学完了一种课型或教学完了一个单元后，教师为了加深全班学生对知识的理解和对技能的掌握，也可以向全班学生布置他们所能接受的课外作业。集体布置的作业，可以拿到课堂上来师生共同进行改错和评论，要创造充分条件，锻炼学生的思维能力。

1. 改错课的基本结构和方法

理科和文科的改错课，在具体做法上有些不同，因此要分开来说明。以数学学科代表理科，以语文学科代表文科。

1. 数学改错课

①教师根据学生在作业过程中存在的问题，进行作业改错指导谈话，指出在改错中要特别注意的问题。

②同座位的同学互相改作业。在互改作业中，同座位的同学可以进行短时的小声议论，双方对作业中存在的问题，可以保留不同的见解。

③师生共同改作业。作业互改后，教师依学生的座号（事先教师编好全班学生的座号）顺序请同学上讲台，一边演示作业，一边讲解。如果教师布置的是八个作业题，可依座号顺序，请八个同学，即 1 至 8 号，每人上台讲解一题；或依次请四位同学，每人上台讲解两题。每个学生都有机会上台讲解。这次如果是 1 至 8 号，下次布置五题作业，就是 9 至 13 号的同学上讲台讲解。这样做可以督促学生学习，促进学生的学习自觉性。

④在某个学生上讲台宣讲的过程中听讲的学生，要将自己解题的方法与宣讲同学的解题方法对比，并作适当笔记，取长补短。

⑤上台讲解的同学每做完一题（或几题），全班学生就在教师的指导下讨论一题（或依次讨论几题）。上台讲解的同学，还可以回答同学们的提问。在讨论过程中，师生除了指出该同学在讲解和演示作业过程中存在哪些优缺点外，还要讨论每一题有几种方法可解，哪一种方法是最优的，培养学生分析问题和解决问题的能力。最后，由教师对每题作出正确的分析和结论。从现象上看，是在批改某一个同学的作业，实际上是通过批改某一个同学的作业，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。

对每题作业都得出了正确的结论后，如果有的同学做错了或改错了某题

（在一般情况下，把别人的某题改错了，也是自己做错了的题），同座位的同学，要共同分析做错了或改错了的原因，加深对基础知识的理解和加强对基本技能的掌握。

⑥每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，将自己做错了的题，在自己的重做本上，重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本，掌握学生作业改错的情况。

⑦在改错题中，学生如果发现自己的掌握知识和技能上还存在着比较大的缺陷，就应在老师的指导下，制订一个课外自学计划，尽快地利用课余时间补起来。

⑧教师对每次作业课上讲台讲解的学生的讲解内容要评分，作为考核学

生的成绩依据之一。这样做，还可以引起学生对改错课的重视。

1. 语文改错课

目前中学的语文作业大致可分三类，一是阅读作业；二是作文；三是阅读和作文外的语文作业（如回答、造句等）。第三类语文作业，可在学了一篇和两篇范文以后就接着做。它的改错方式，与数学改错题的改错方式相似， 这里就不再重述。下面专谈阅读作业的评改和作文的批改方式。

语文教学，本实验方法是采取一个单元的教材，实行以一带三，以二带五的精学精练教学法。即以三篇文章为一教学单元，只精学精练其中一篇， 其余两篇作为语文课的阅读作业。以五篇文章为一教学单元的教材，只精学精练习两篇，其余三篇作为语文课的阅读作业。

甲、阅读作业评改

①教师将根据精学了的一篇或两篇范文的特点和基础知识写出的阅读课文的自学提纲布置给学生，并进行阅读作业指导谈话。阅读作业的自学提纲比学范文的自学提纲要简明扼要，它能起到巩固和加深在范文中学到主要的基础的知识和技能的作用。

②学生根据阅读作业的自学提纲，对照范文和课堂学习笔记进行自学（可以运用有关的参考资料和工具书）。

③教师有重点地指导学生进行阅读作业，并启发学生解决经过独立思考后提出的问题。

④学生的阅读作业做好后，教师请同学上讲台，或站在座位上宣讲自己的阅读作业，师生进行分析评论。对上讲台宣讲的阅读作业要评分。

⑤在教师的评论过程中，学生要作重点笔记。一边作笔记，一边修正自己的阅读作业；也可以在老师对阅读作业进行分析评论后，抽一定时间，让同座位的同学互相批改阅读作业。

乙、作文批改

①在学习了一篇或两篇范文和做了阅读作业后，教师根据范文的特点， 出一个类似范文的作文题，让学生做作文。

②学生做完了作文后，教师选一至三篇作文。当着全班同学，紧密结合范文中的语文基础知识，进行精批、面改和评分。

③教师将全班学生分成三人一组，以组为单位，以精学的范文和一至三篇经过教师精批面改的作文为标准，结合着阅读作业的心得体会，运用工具书，进行集体批改。由一个同学主持小组批改会（主持小组批改会的同学， 由小组中的同学轮流担任），将本组同学的作文逐一地念，一边念，一边讨论文章的优点和存在的缺点和错误（对字、词、句的错误可以作眉批），并将小组的意见，写在每篇作文的相应处。

④以小组为单位，将作文集体批改完毕后，教师依次请三个至五个小组的代表（这次是 1 组至 5 组，下次就是 6 组至 10 组）上讲台宣讲该组集体批改的三篇作文中的一篇。全班同学在教师的领导下，对宣讲的作文，一篇一篇地进行讨论。通过学生代表的宣讲（谁主持小组批改会，代表就由谁当）， 可以检查和锻炼学生的阅读、写作和口头表达能力。

⑤也可不以小组单位批改作文，而实行同课桌的两位同学互改。6．小结课的基本结构和方法

1. 教师布置小结提纲。小结提纲比自学提纲和复习提纲更简单扼要。主要是突出重点和知识与技能的内在联系，以利于引导学生概括知识。小结

提纲中还可附一些综合性的练习题，便于学生通过小结，把概括化的知识运用于解答综合性的练习题上，形成学生的综合化技能。

接着教师结合小结提纲进行小结指寻谈话。学生对教师谈话内容作重点笔记。

1. 学生根据小结提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，认真进行因材施导。

①对要小结的学教内容进行系统复习。并根据小结提纲，将教材中的有关内容重点摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理、概括。

②学生在复习过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文，并认真查阅参考资料和工具书。如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声议论，或请教老师。

③学生的独立小结，要抓住小结提纲中的一个或几个重要问题，运用科学的思维方法，对整个小结的内容，进行分析综合和抽象概括，揭露知识的内在联系。将知识系统化，概括化（将大量的知识，归纳为几条基本道理， 用一个简明的表格或提纲，或几句精练的语言准确地表达出来），将技能综合化（归纳出几种具有代表性的操作方法和特点，将具有一定代表性的若干种操作方法，进一步综合为一种或几种更带规律性的操作方法）。在原有知识和技能的基础上，形成一个新的知识和技能体系，以达到更深刻地理解知识和技能，更牢固地掌握知识和技能，以及灵活运用知识和技能的目的。

将知识和技能概括化、综合化过程，也是发展学生的智力过程；得到发展的智力，又有力地促进学生对新的知识和技能的掌握。

将知识和技能进行概括综合化后，可将小结提纲后面附的带有综合性的作业题做在小结笔记本上。

1. 教师小结。教师可先请一至三位学生上讲台（或站在自己的座位上），根据小结提纲宣讲自己写在小结笔记本上的小结内容。然后，教师通过对学生的小结进行评论，引出应该小结的全部内容。对于上讲台的同学的小结内容要评分。

教师和学生的小结，可运用图表或典型事例，或典型作业题，对本单元的基础知识和基本技能进行综合说明。

1. 教师小结后，要问一问学生还有什么不懂的问题。如果学生提出了问题，教师可根据学生提的问题的难易程度，或由教师本人讲解，或在全班展开讨论，直至问题解决为止。

以上小结课中的基本精神适用于自学课和复习课，特别适用于复习课。小结课后，可以进行测验或考试，也可以上了若干单元的小结课后再进

行测验或考试。测验或考试的方式，可以笔试，也可以口试，还可以通过专题课堂讨论来评定学生的成绩。

批改试卷，可以先规定评分标准，然后让同座位的同学互改，最后由教师复核。要利用一切机会，有效地锻炼学生的分析问题和解决问题的能力。

综合课型单元教学设计

所谓综合课型单元教学形式，就是根据教材内容的难易程度，每一教学单元的作业量和学生的实际接受能力，将若干小单元中的某一种或几种课型合并，进行多单元（两个或两个以上）联合教学的教学形式。这种教学形式， 从若干小单元的课型总数来看，是少了一些。可是从整个多单元联合教学形式来看，六种前后紧密联系的课型体系还是完整无缺的。只不过是若干个小

单元共用某一种或几种课型，并且六种课型的先后顺序没有填倒。

综合课型单元教学形式是多种多样的，在实验中比较经常采用的综合课型单元教学形式有以下几种：

（1）

（2）

（3）

（4）

（10）

综合课型单元教学形式的优越性表现在以下两个方面：

1. 可以节省教学时间。上述十种综合课型单元教学形式，除（9）（10）两种（这两种教学形式是综合课型单元教学形式的变式，因为它们不是多单元联合进行的教学形式，但这两种教学形式中的“小结课”带有综合的性质） 外，（1）（2）（4）（5）（6）（7）（8）七种教学形式都减少了课型的数量，只有（3）这一种教学形式中的课型数量既未增加，也未减少。也就是说， 综合课型单元教学形式，通过合并课型，实行多单元联合教学，可以节省教学时间。

2. 更重要的是能高效率地培养学生概括知识和综合运用知识的学习能力。原因有二：

其一，综合课型单元教学形式，是多单元联合进行教学，整个教学过程就具有概括知识和综合运用知识的性质；

其二，综合课型单元教学形式的一个特点，就是要合并课型，所合并的课型包含的单元教学内容愈多（例如，上述综合课型单元教学形式的（4）中所合并的“复习—作业—改错—小结”四种课型，每种课型都包含了三个单元的教学内容），这种课型所体现出来的概括知识和综合运用知识的性质就愈强。

在这种教学形式中，不管学生自觉还是不自觉，学生的概括知识和综合运用知识的能力必然与日俱增。如果教师指导得法，学生的自觉性又很高， 就能高效率地培养学生概括知识和综合运用知识的学习能力。学生的这种学习能力的不断增强，教师就可以不断地扩大和加重每一教学单元的教学量， 不断地提高教学效益，不断地加快教学进度。这就从根本上保证了六课型单元教学的充分时间。

由于教师要指导学生学会概括知识和综合运用知识，教师自己必然先于学生学会概括知识和综合运用知识。因此，综合课型单元教学形式也是一种高效率地提高教师的业务水平和教学能力的一种教学形式。

综合课型单元教学形式，实验初期，一般不宜采用，因为学生的自学能力还比较低；如果学生有了一定的自学能力，而又不采用这种教学形式，不仅不利于学生自学能力的进一步提高，而且会压抑学生的自学能力的进一步提高。

中单元教学设计

中单元教学形式是先分别教学若干小单元，然后把已经教学的若干小单元总起来再教学一次。例如：

如果把一个包括六部分内容的教材定为一个中单元，可以按照上述教学形式这样划分小单元和中单元。

教材：Δ23456○ （Δ为开头语，○为结束语，1 至 6 为前后紧密联系的六部分教材内容，每一数字代表一个相对独立的教材内容）。教学内容划分：

中单元教学的程序是，首先进行小单元 A 的教学，再依次进行小单元 B、小单元 C⋯⋯的教学。最后，将三个（或若干个）小单元教学的内容综合起来，进行中单元的教学。

中单元的教学的内容，在量上基本上是学生在小单元教学时学习过的； 但在质上是不同的。在中单元的教学过程中除了带有综合性（要把若干小单元的教学内容联系起来理解和运用）外，往往教材中还带有概括性的开头语和总结性的结束语。学生只有学好了前面若干小单元的内容，才能综合起来理解和运用整个中单元的内容，学好开头语和结束语。而中单元教学中的作

业也是综合性的（概括了前面所学的若干小单元中基本技能）。中单元的教学，也可以把最后一个小单元的教学和整个中单元的教学结合在一起进行， 也就是把教学内容这样划分：

大单元教学设计

大单元教学形式是先分别教学了若干中单元，然后把已经教学了的若干中单元总起来再教学一次。例如：

大单元形式的教学内容的划分与教学，类似于中单元形式的教学内容的划分与教学，所不同的是，大单元形式的教学是在学生学了若干中单元教学内容的基础上进行的。

上述中单元和大单元的教学形式，一般说，常在下面两种情况下运用：

1. 学生的自学能力比较强，能够在比较大的范围内把握住教材的内在联系，运用中单元和大单元的教学形式，可以更快地发展学生的自学能力， 并使学生更深透地掌握学科的知识体系。

2. 在阶段复习和总复习时，可以采用中单元和大单元的教学形式进行复习。从每一小单元内容来看，学生都是已经学习了的。但从整个中单元和大单元的学习来看，就要求学生有更高的概括知识和综合运用知识的能力， 从中进一步挖掘知识的内在联系，这样就能促进学生在理解的基础上，更加牢固地系统地掌握知识。

采取上述三种派生的单元教学形式进行教学，不仅可以节省教学时间， 减轻师生的教学负担；而且有利于学生高效率地掌握基础知识和基本技能， 更好地培养学生的能力，发展学生的智力。学生的基础知识掌握得不够扎实， 自学能刀较差的班，不要急于采取派生的单元教学形式进行教学，可以采取单一的六课型的基本形式进行单元教学。随着学生的基础知识和自学能力不断提高，可以逐步采取综合课型、中单元，以至大单元的教学形式进行教学。不断扩大单元教学内容进行教学的过程，就是不断提高学生的自学能力，发展学生的智力的过程。只是在这个过程中，要特别注意和防止的，是不能操之过急地扩大教学单元。否则，学生必然不能有效地掌握基础知识和基本技能，更达不到提高学生的自学能力和发展学生的智力的目的。形式主义地扩大教学单元，是违背中学生的学习心理规律的。

课堂操作要义

1. 根据“六因素”的性质，灵活运用“六因素”。“六因素”中的“自学→启发（在‘八环节系统学习法’中，相当于‘专心上课’）→复习”和“小结”四个因素的性质基本上是相同的，主要解决对知识的理解问题，也就是说解决认识问题。所不同的是认识一步比一步更深入。学生通过“自学”，

还有一些问题没有解决，通过“启发”，问题基本上解决了，通过“复习” 初步实现了知识的系统化、概括化，再通过“小结”，将知识进一步系统化、概括化，这就获得了比较完全的知识。

“六因素”中的“作业→改错”两个因素的性质基本是相同的，它们的主要作用，是检验学生对知识的理解程度和形成学生运用知识的技能。

根据上述“六因素”的一般性质，灵活运用“六因素”的几种常用的学习和教学形式是：

①自学→作业→改错→小结：

②启发→作业→改错→小结：

③复习→作业→改错→小结：

④小结→作业→改错→小结：

以上四种常用的学习和教学的形式中的“作业→改错→小结”三个因素， 都具有不同的作用（任何事物都是个性和共性的统一。这里所说的是个性， 即特殊性），都是为每种学习和教学形式中的第一因素眼务的。例如，②中的“作业→改错→小结”是为了“启发”服务的。“作业→改错”是为了检验“启发”的效果；“小结”是为了小结通过“启发”而获得的新的知识和技能，而这种新的知识和技能是经过“作业→改错”的检验后，进一步修正了的新的知识和技能。

如果我们领会了“六因素”的性质，把这里所说的四种常用的学习和教学形式与“八环节”和“六课型”结合起来运用，灵活性就更大。例如：把

④和综合课型教学形式中的一种结合起来运用，就可变为如下的六课型单元教学形式：

→改错→小结（这个“小结”，是为前面一个“小结” 服务的）

上面这种教学形式中的第一个“小结”，相当于④中的第一个“小结”。第二个“小结”相当于④中的第二个“小结”。这种教学形式中前面的“作业→改错”两个因素，是为了检验学生通过“自学→启发→复习”所获得的知识的正确程度。这种教学形式中后面的“作业→改错”两个因素，是为了进一步检验学生通过“小结”所获得的知识的正确程度，最后一个“小结” 是在经过了两次检验（“作业→改错”）掌握知识的正确程度的基础上的小结。这样的教学（或学习）过程，就能使学生较扎实地掌握知识。

1. 宏观的课堂教学方式与微观的教学方法的统一。可以把宏观的课堂教学方式的每种课型称为母课型，而把每种课型中的若干微观的教学方法称为子课型。实行母课型套子课型的教学方法，不仅能保证六课型单元教学的顺利进行，而且更能增强“六因素”在六课型单元教学过程中的生命力。母课型中怎样套子课型呢？举一例说明，例如，在宏观的“小结”母课型中， 教师为了检查学生是否真正理解了部分教材内容，在小结课进行的过程中， 可以出两个有关的练习题让全班学生做一做，接着在课堂上“改错”。这就叫做在“小结”母课型中，套了“作业和改错”两个子课型。

2. 根据六课型单元教学过程的需要，可以单独运用某些课型。例如， 教学进行到某一阶段，教师为了让学生小结一下在这阶段学生所学的若干单元的知识，可以集中几节课的时间，拟一个小结提纲，让学生进行“小结”。如果通过“小结”，发现学生对某部分教材还理解不深，教师可以针对性地

要求学生再自学一下学得不够好的那一部分教材。如有必要，可以紧接着进行“启发→复习→作业→改错→小结。”

1. “六因素”是学生学习书本知识的动力认识系统。所谓动力认识系统，就是说在学习或教学过程中，只要你用上“六因素”中的任何一个因素， 它后面的因素必然自动地一个一个地依次带动起来，不然就没有完成认识过程，就不能充分显示出学习或教学的效果。目前，有少数实验教师对“六因素”还理解得不深，因而用错了“六因素”。主要表现是以下三种教学形式：

①“自学→启发→作业→小结”

②“自学→启发→作业→改错”

③“自学→启发→小结→作业→复习” 以上三种教学形式的错误是：

用①进行实验的老师，你不进行“复习”，怎么能将学生通过“启发” 获得的知识纳入到经“自学”而形成的初步的知识体系中去呢？不能做到这一点，又怎么能顺利地“作业”呢？不重视“作业”的“改错”行吗？难道我们不怕出现恶性循环（错误愈来愈严重）？以上几个因素没用好，你怎么行进“小结”。

用②进行实验的老师（为了使问的问题不和①重复，我只提两个问题）， 学生学习了知识，又进行了“作业→改错”。为什么就不进行“小结”？难道学生一开始“自学”，就完全掌握了知识，后来的“作业”就一点错误都没有，因而不需要通过“小结”深比对知识的理解了？一个重视“改错”的人，就更要重视“小结”。

用③进行实验的老师，“复习”是对通过“自学”和“启发”而获得的知识的整理，“小结”是对通过“作业”和“改错”经过实践检验的知识的进一步整理，你怎么能把经过检验的知识和没有经过检验的知识相混呢？“复习”和“小结”有它们各自特定的内容和任务，是与上下环节有着特定内在联系的，是不能颠倒运用的。

用上面三种错误的教学形式进行实验的教师也获得了程度不同的成绩，但如果这些老师按照“六因素”的规律进行系统化的实验，一定会取得更好的成绩。有的老师可能会反问：“难道不承认每个老师的实验有自己的特点吗？”回答是：“每个老师的实验都有自己的特点，因为各人实验的学科内容和具体学情是不同的。但是，这种特点不能违背规律，灵活性只能更充分更具体表现规律性。世界上没有违背规律的灵活性而不遭到损失和失败的。”总之，学习方式和课堂教学方式的规律是不能违反的，然而由于具体的

学习和教学情况的不同，在学习和教学实践中运用它们的形式是可以百花齐放的。

小学六因素单元教学设计

从 1983 年下半年开始，在黎世法老师主持下，结合最优中学教学方式的研究，展开了最优小学教学方式的研究。

中学生与小学生的学习，有一个共同的特点：都是学习书本知识。因此， 研究方法是，一方面将中学的“六课型单元教学法”的理论体系迁移到小学教学中去进行实验；另一方面，在小学实验“六课型单元教学法”的过程中， 深入小学实验实际，研究小学生学习书本知识的特点。探索以小学生书本知识的学情为基础的适合小学生学情的“最优小学教学方式实验法”。因为“六课型单元教学法”只是体现了中学生学习书本知识的一般规律，然而小学生

学习书本知识的特点与中学生学习书本知识的特点是不同的。

探索最优的小学教学方式，黎世法老师经过各地一百多所小学实验和各地的小学实验教师和教研人员广泛地座谈讨论研究小学生的学情，并认真分析了天津、辽宁、内蒙古、四川、广西、陕西、湖北等地的许多小学的实验“六课型单元教学法”的实验报告，得出初步结论：“六课型单元教学法” 的基本原理，适用于小学。但根据小学生的具体学情，从小学教学的实际情况出发，“最优小学教学方式实验法”不叫“六课型单元教学法”，而叫“六因素单元教学法”。

“六因素单元教学法”是一种课外“八环节”（与中学生学习书本知识的八个环节相似）与课内“六因素”（自学一启发—复习—作业—改错—小结）紧密结合的教学活动体制。

为什么小学的最优教学方式要叫“六因素单元教学法”，而不叫“六课型单元教学法”呢？因为要有效地培养小学生的自学能力和创造才能，让小学生也能够在教师的指导下，主动积极地自学书本知识，成为学习的主人， 就必须使每一教学单元所包含的内容少。内容少单元就少，“六课型”的教学周期就短。而中学教学比起小学来，相对地讲，每一教学单元包含的内容多。内容多，单元就大，“六课型”的教学周期就长。中学的“六课型”的教学周期长，在教学过程中，就明显地显出了中学生学习书本知识的认识的阶段性（完成每一种课型的教学任务的过程，就是一个认识阶段）。小学的“六课型”的教学周期短，在教学过程中就比较地显不出小学生学习书本知识的明显的认识阶段性，只显得出大大小小的“六因素”（自学—启发—复习—作业—改错—小结）有机地交织在一起，按照知识的内在联系，不断地向前运动着。解决一个大的学习问题，就是一个大“六因素”，解决一个小的学习问题，就是一个小“六因素”，“六因素”中的每一个因素中又包含着“六因素”。总之，小学生解决任何一个不懂的问题（大的问题或小的问题），只有通过“六因素”才能完成认识的全过程。因此，我们把小学的最优教学方式叫做“六因素单元教学法”，使其区别于中学的“六课型单元教学法”。

“六因素单元教学法”符合小学生身心发展的年龄特征。因为“六因素单元教学法”要求教学单元划得小，每一教学单元的教学内容少，这就适合自学能力低思维联系简单的小学生学习书本知识。也有利于培养小学生的自学能力，因为小学生的自学能力，只有在小学生的有效自学过程中才能得到培养和发展。

由于“六因素单元教学法”中“六因素”的认识周期短，这表明在这种教学方式中，教师给于学生大脑的新异刺激（需要解决的学习问题）不是一次，而是多层次的连续不断地呈现在学生面前的（而中学，教师在一般情况下，是将自学提纲一次下达给学生），同时学习效益能够得到及时反馈，这就能稳定难以稳定的小学生的注意力，提高小学生的学习兴趣，调动小学生的思维积极性。还由于“六因素”是解决学生任何一个不懂的学习问题的认识的全过程，学生每解决一个学习问题，就要通过一次“六因素”，这样就能不断地加深学生对学习内容的理解和记忆，使小学生牢固地掌握基础知识和基本技能。各地的实验教师和学生反映：“六因素单元教学法”，能使小学生学得懂、记得牢、用得活。

“六因素单元教学”区别于“六课型单元教学法”的还有一个重要方面，

就是教师用于宏观“六因素”上面的指导时间，可以占一节课总时间的二分之一左右（中学只能占三分之一左右），因为小学生的自学能力还比较低， 小学生的思维活动需要教师经常给予及时指导。

越是年级低的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间就越多。对于小学一、二年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间可以超过一节课的总时间的二分之一；对于小学其他年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间，应该逐渐地使其低于一节课的总时间的二分之一。

以上只是“六因素单元教学法”的简述，要进一步理解“六因素单元教学法”的课堂操作程式，则须认真地钻研“六课型单元教学法”的理论体系。