三

对传统课堂教学评估标准而言，上述课堂素质教育评估标准呈现如下几个方面的特点：

将传统的“教学内容”评估项目分解为思想品德教育、知识与技能的学习、养成教育、能力发展四项单列的评估项目。扩大了评估视野，体现了全面发展的素质教育要求。
吸收了传统课堂教学评估标准中，对知识和技能教学评估的合理成分。但更注重学生的能力培养，注重学生学习的情况。转变了评“教”不评学的传统观念。
取消了“教学结构”评估项目，淡化了课堂教学结构对教师的限制，为教师灵活驾驭课堂、有效地组织学生学习、开发学生的潜能提供了广阔的空间。
各评估项目细目的构建，力争体现科学性、层次性，体现素质教育的要求。如在“思想品德教育”评估项目中，“科学的世界观、人生观教育” 是宏观层次的教育，它包括唯物主义、辩证法、奉献精神、荣辱观等内容； “社会主义道德教育”则是中观层次的教育，体现时代的特征；“爱心、正义感等社会公德教育”是属于微观层次的教育，它反映了人们在日常生活行为中的公共道德要求。又如“养成教育”评估项目中，“生活常识、行为习惯的教育”属于一般的、浅层的养成教育内容；“意志力及个性心理品质教育”属于中层次的养成教育内容，反映了作为一个健全人格培养的要求；“情感及审美观念的教育”则属于最高层次的完美人格形成的教育内容。再如“教学效果”评估项目中，“掌握基础性”是对传统课堂教学评估标准的继承。“发现差异性”和“突出发展性”两项，实事求是地反映了课堂教学中，学生学习和发展的两个“非同步”效果。不仅具体体现了课堂教学的全面性，而且也反映了学生学习的全体性、基础性和发展性。
在评估对象的设定上，遵循教师主导和学生主体相统一的现代课堂教学原则。评估的第 1、6、8 三项侧重对教师主导作用发挥的评估；第 2、4、5、7 四项反映在教师主导作用前提下，学生主体积极、能动的学习和发展效果；第 3 项评估项目则直接对学生学习、发展的状况进行评估。

四

实施课堂素质教育评估标准，还应当科学地认真处理如下几个方面的关系。

第一，打破僵硬的课堂教学结构与体现灵活的课堂教学机智的关系。打破僵硬的课堂教学结构，其矛头指向是教师只对自己的讲授负责、对自己设

定的教案负责而不善于跟踪学生学习、发展的实际需要，并非抛弃合理的教学环节和过程。体现灵活的课堂教学机智，就是要求教师在遵循科学的教学环节和过程的同时，准确、及时、有效地跟踪、发现、发展学生个体或群体的能力和智慧。教学的落脚点是为学生服务而并非为教师自我完成教学任务服务。

第二，反对刻板的课堂学生学习行为与建立有效的课堂教学秩序的关系。统一、刻板的课堂学生动作、行为，不适合学生个性和心理特征，制约了学生主体个性健康的发展和思维、实践能力的发展。反对这种刻板的要求，并非是要学生在课堂上放任自流。建立有效的课堂教学秩序，既要体现组织性和纪律性的要求，又要体现学生生动活泼地学习和发展的需要，二者不可偏颇。

第三，基础性和发展性、统一性与差异性的关系。我们主张突出发展性，并非是要削弱基础性。相反，我们认为，基本的知识点和技能要素的学习，对每一个学生的要求仍具有统一性，是学生能力思维发展的基础和前提。但每一个学生发展的方向、程度则是非同步的，各具千秋。

第四，评估标准中特殊与一般的关系。前述 8 项课堂素质教育评估标准是中小学一般课型共有的评估参照体系。由于各学科、各课程具体内容的性质和学习任务不尽相同，各项评估项目的权重和分值视具体学科而定。但总体上看，知识与技能的学习、能力发展、教学方法、教学效果等项目应摆在评估的首要位置。此外，思想品德教育、养成教育两项，在非社会课课程的教学中，其教育内容主要是在教师跟踪学生学习行为中产生的，具有很大的灵活性和动态性。因此，其评估内涵虽有具体的三项内容，但宜作为整体进行评估，不宜分细项评估。