一

几年来，我省先后在中小学开展了多层次、多学科、不同规模的优质课试验和竞赛活动。许多教师在课堂教学目标的调整、教学方式方法的改革、学生能力的培养等方面进行了大胆而卓有成效的探索和尝试。但由于课堂教学评估标准的片面性和传统性，这些优质课试验和竞赛的效益仅仅具有局部性、短时性和个别性，大面积的常规教学仍停留在应试教育的园地。我们认为，传统课堂教学评估标准，其片面性和应试倾向主要表现在如下五个方面：

第一，片面强调知识的完整性和先验性，忽视知识的变异性和发展性。一旦知识传授具有适度的灵活性，学生对知识的接受和理解有异，就被视为“超纲”而予以贬责。

第二，片面强调学生学习活动的整体性，忽视学生学习活动中个性和心理品质的差异。强调学生在上课过程中，统一坐态、统一举手、统一放手、统一鼓掌、统一学习效果等等。学生稍有不统一、不规范，就被视为教师驾驭课堂不力。

第三，强调教师教学程式的完整性，忽视教师开发培养学生能力的创造性。评课者通常把教师能否按时完成导入——上新课——讲解——小结—— 作业练习等完整的程式，作为评介一堂课优劣的重要标准，缺一则被斥之为教学过程不完整。

第四，对教学活动中“双边活动”的评介具有表象性和浅层性。一节课有问有答有讨论，就颂之为“生动活泼”，对于能否真正有效地培养和开发学生的潜能，则缺乏深入研究和正确的评介。

第五，注重教师对学生记忆和模仿两种能力的培养。对学生多向思维能力、想像能力、创新能力及其胆识的培养和开发，评估者缺乏导向性的建议和评介。

传统课堂教学评估标准的片面性，是应试教育长期影响的结果。长期以来，人们单纯地把课堂教学的任务理解为知识和技能的传授。学生只需要准

① ②周满生《“再设计教育”——国际教育发展的新观念》，《中国教育报》1997 年 9 月 8 日年第 4 版。

确地记忆、掌握教师讲授的内容，教与学的任务就算圆满地完成了。学生的思想品德教育、养成教育实质上处于自我发展和社会环境感染的状态之中；至于学生能力的培养，则基本上是在走上工作岗位之后，在实践中获取的。在一定意义上，应试教育延误了健康人格、合格人才的成长时间，这也是往往出现学校教育与社会生活实际脱节、甚至滞后现象的主要原因。由此，构建适应素质教育要求的课堂教学评估标准，全面转变、提高、发展教师的素质和能力，是在课堂教学这一主渠道领域，实现由应试教育向素质教育转变的急迫需要。