三、师生之间的关系行为

（一）师生教学关系的四种类型

人际关系是通过交往来展开和实现的。由于知识、经验，尤其是角色的不同，师生双方在教学过程、人际交往中各自的地位是不同的。正如教师在整个教学过程中的主导地位一样，教师在师生人际关系中也居于主导地位。教师的人格与教学态度决定了教学过程中师生人际关系的性质和基本倾向。师生人际关系的调适首先要注意这一特点。

安徽师范大学吴玲和郭孝文老师认为教学过程中的师生人际关系大体存在四种类型：

紧张型的师生关系

这种师生人际关系表现为教师以自我为中心，对学生主要依靠强制手段，方法简单粗暴，动辄训斥；学生对教师心怀不满，行为多抗拒或不合作；师生情绪对立，关系紧张，教学气氛沉闷压抑，学生厌学。

冷漠型的师生关系

这种师生人际关系表现为教师无视建立良好师生关系的重要性，教学缺乏热情，只管教，不管学，对学生不冷不热，不闻不问，对学生的缺点错误也是漠然处之；学生对教师则不亲、不热、不恨，“敬’而远之，教学气氛平淡无奇，教学效果平常。

庸俗型的师生关系

这种人际关系表现为都是过分迁就，该严不严、该管不管，甚至拉拉扯扯、吃吃喝喝，着意迎合学生（如故意漏题、评卷多给高分）；学生对教师则曲意奉迎、刻意讨好，从而使纯洁的师生关系变为庸俗的物质、利害关系。这种关系短期内似乎亲密和谐，但时间一长，则教师威信扫地，令不行、禁不止，教学如一团散沙。

和谐型的师生关系

这种师生关系表现为教师对学生既热情尊重、信任、敬重和爱戴；教学气氛生活活泼，师生关系民主和谐。

（二）师生相互作用关系模式

相互作用模式主要是依据团体动力学的研究成果而建立的。团体动力学认为“团体”是人们发生关系而形成的一种组织，分正式的与非正式的两种。团体动力学主要研究非正式团体，重视非正式团体中成员之间面对面的交互作用。最早系统地运用团体动力学研究师生关系的是美国的 H.H.安德森。他认为师生的交互作用分两类：控制型和统合型。前者以命令、威胁、责罚为特征；后者以鼓励、协助为特征。前者培养适应性、纪律性，后者培养民主意识、合作能力。继安德森之后许多专家和研究者具体研究了师生之间相互影响的方式，提出了以下各种模式：

（l）小团体的沟通模式

李威特（H.J.leawtt）把师生的相互作用称为“沟通”，经过研究，他提出四种沟通模式：

①圆圈式；

②链状式；

③丫字式；

④轮状式。李威特认为，第一种模式的优点是沟通活跃，虽没有明显的领导人物，缺乏有力组织，但成员间平等沟通，民主性强。第二、三种沟通模式时常可见，其缺点是形式单调，不活跃，效率不高。第四种模式有一个中心领导人物，沟通限于成员与领导人物之间，缺乏成员间的沟通，虽然稳定，但不民主，效率也不高。李威特强调，在师生相沟通的实践中。应该提供使用第一种模式。

师生相互作用过程模式

贝尔斯（R.F.Bales）把师生之间的相互作用分为两个领域，即社会情绪领域与任务领域。两个领域又各分为二，表现为不同的四种相互作用：A.积极的社会情绪反映领域，表现在和谐、友好、消除紧张、表示赞同等方面； B.情绪中立的任务领域（应答部分），表现在提供建议、意见、提出方向等方面；C.情绪中立的任务领域（询问部分），表现给予建议等方面；D.消极的社会情绪反映领域，表现在不同意、关系紧张，甚至敌对等方面。这四种相互作用中的不同表现方面又构成六个不同的环节：

①指出方向是评价环节；

②提供意见与要求提供意识是评价环节；

③提供建议与要求是控制环节；

④同意与不同意是决定环节；

⑤关系紧张与解除是处理环节；

⑥和谐与敌意是统调环节。贝尔斯模式的特点是强调师生关系的和谐、融洽、互相积极配合，并且涉及了认知和情感因素的影响，强调影响过程中的及时反馈调节。因此，这一模式体现和反映的是友好合作的师生关系。

弗兰德斯师生交互作用模式

该模式分析了师生相互作用中的语言，给予模式化，并把师生的语言交流分为十类，其中七类是教师的语言，两类是学生的语言，一类是安静的或不易分类的语言，根据所观察记录的师生交流语言，推断师生相互作用的性质。弗兰德斯把师生影响的过程分为：

①提出问题；

②了解问题的主要因素；

③分析各因素之间的关系；

④开始工作，如搜集资料，应用公式，设法解答等；

⑤评价或测量进步情况；

⑥应用新知识于新情境中。

在六个阶段上，教师与学生的语言交流重现不同的内容和特点。就教师语言来说，分直接影响语言与间接影响语言两种，前者包括讲解，如讲述事实、解释原因；指令，如提出任务或要求；批评或维护权威等。后者包括接受，如接受学生的建议或要求；赞赏，如表扬学生的行为；采用，如采用学生的教学设计或设想。学生的语言包括两种：一种是反应性语言，主要由教师的刺激所引起，或是是回答教师的问题、或者是复述教过的知识；一种是自发性语言，由学生主动说出，例如演算数学题时伴随的语言、追随教师讲述的语言等；此外，还有一类无实质性内容的不易分类的语言，例如沉默语、混杂语等等。在语言交流分类的模式中，弗兰德斯发现，直接的语言影响，

容易增加学生的依赖性，学业进步慢。因此，他提出三条规律：

①在相互作用的较前阶段，如果限制学生参与的自由，会增加学生的依赖性，降低学业成绩；

②在相互作用的较后阶段，如果限制学生参与的自由，不会增加学生的依赖性，提高学业成绩；

③在相互作用的较前阶段，如果扩大学生参与的自由，将减少学生的依赖性，而且提高学业成绩。

弗兰德斯师生相互作用模式根据语言交流的性质揭示了师生相互作用的性质及其同人格（是否依赖）和学业成绩的关系，发现了在不同阶段给予学生自由的不同结果。这就启示人们，在师生关系上，不能笼统地说扩大学生的自由，而应视相互作用的阶段而定。

（三）师生社会体系关系模式

社会体系模式的基本理论依据是；班级是一个小社会，处在大社会体系之中，因此，师生之间的影响，除涉及师生自身的因素外，还涉及其它社会因素，应把师生关系放在大的社会文化背景中考虑。从这一基本观点出发，研究者们创立了一些富有启发意义的模式：

盖茨尔与塞伦的班级师生社会体系模式

这一模式的基本理论内涵是：在社会体系中，社会行为通常受到两种因素的影响，一是制度方面的因素；二是个人方面的因素。前者包括社会对个人的角色期待等，后者包括个人的人格特质与需要等。基于这一认识，盖茨尔与塞伦提出了一般社会体系模式。这种社会体系模式强调了社会群体因素对社会行为的影响。个人表现的社会行为，除受自己身、心的因素影响外，还受社会制度、文化思潮、社会角色、习俗以及社会期望与价值观的影响。依据这一模式分析班级师生社会关系，其模式的特点是：

①强调每一个体基于生理因素，有独特的人格需要和个人认同制度上的目标；

②强调制度上的要求应具有合理性，这样才容易被个人接受，也才有实现的可能性；

③教师与学生在共同的社会体系气氛中，为了共同的目标而发生相互作用，结成班级社会体系；

④师生的相互影响或作用体现了个人与社会的一种和谐统一；

⑤师生之间相互影响除顾及个人的心理需要等因素外，还应该顾及社会文化、习俗等因素。

阿什勒等人的班级师生相互作用模式

阿什勒等人认为，任何社会体系师生关系模式都具有四种功能：

①模式的维持，即维持模式本身的价值，使其有存在的必要；

②模式的调整，即模式的各部分协调一致，构成整体；

③目标的达成，即模式具有达成既定目标的功能；

④适应性，即模式可以适应新的情况或条件，具有灵活性。

从这四个方面入手，阿什勒等归纳出三种不同的师生关系模式：第一种是教师中心模式，其基本特点是强制的、监护式的，所达成的目标是基本的社会目标；第二种是教材中心模式，其基本特点是实用的和学术性的，所达

成的目标是实用的生活准备目标；第三种是学生中心模式，其基本特点是咨询的、传教式的，所达成的目标是发展个性。阿什勒等认为，在英国小学、欧洲学术性中学和欧美现代新式学校中正分别实行着上述三种模式。相互作用模式和社会体系模式，其划分并没有实质性的差别，例如，社会体系模式中师生也是相互作用的，而相互作用模式也是承认社会影响的，只是看问题的角度不同：

①相互作用模式属于心理学，研究方法为实验法，而社会体系模式属于社会范畴，研究方法为理论分析；

②相互作用模式为微观研究，而社会体系模式则属于宏观研究；

③就研究对象而言，相互作用模式侧重于师生的的外在影响行为，而社会体系模式侧重于行为构成的因素。

从师生关系研究发展的趋势来看，上述两种模式的区别越来越小，在研究方法、性质和角度等方面呈现相互借鉴、补充的态势，也即两种类型的师生关系模式渐趋综合。

（四）师生的民主关系行为

师生关系的民主、平等，是现代师生关系的主要标志。

中国古代教师的社会地位虽然不高，但对于学生倒一向讲求“师道尊严”。人们往往在家中供奉“天、地、君、亲、师”牌位，似乎把“师”与“天、地、君、亲”并列，其实把“师”作为值得学生尊敬的最低等级，但它毕竟比“农、工、商”的地位高。它也意味着学生对教师的半隶属的关系，所谓“一日为师，终身为父”，强令儿童像隶属于父母那样隶属于教师。西方有“吾爱吾师，吾尤爱真理”的古训，韩愈亦有“道之所存，师之所存” 之说，都以重道为尊师的条件，而事实上对学生来说，尊师是无条件的。韩愈有感于“师道之不传也久矣”，才愤而文《师说》之论。其实，就学生历来的处境而论，那个时代师道尊严已经泛滥成灾了，实属古代狭窄的社会关系使然。古人尊师重道有他们的理由，依现代人的眼光看来，师固然不可不尊，但像古人那样尊法，学生实在吃不消。在现代，公民之间尚且在法律上处于平等的地位，师生之间民主、平等可谓理所当然。所谓民主、平等的师生关系，从字面上看来是师生双方相互平等对待，不过由于教师与学生在教育过程中所处的地位迥然有别，除了少数纨绔子弟、顽劣儿童或许执弟子之礼不恭，甚至间或侮辱教师之外，一般不存在学生歧视教师问题，问题主要在于教师是否平等地对待学生。

教师是否平等地对待学生，不只是教师与某些学生之间的个人关系问题，它牵涉到把学生训练成顺民还是国家与社会未来的主人问题。不管学校中的民主教育、法制教育如何进行，师生之间长年累月相处的关系本身就是一种“隐性课程”。它或者是一种看不见的民主生活训练，或者是一种捉摸不定的顺民训练。

进一步说，师生关系是否民主是否平等，不单取决于教师个人的抉择，实际上不同的教育所致。传统的“以教师为中心”的教育结构注定了一种师生关系的格局，而在“儿童中心主义”的教育结构中，师生关系又呈现出另一种风貌。所以，从根本上说，师生关系的改善，民主、平等的师生关系的建立，取决于教师结构的改革。

尽管现今民主制度尚有待完善，在公民中至少法律上平等的权利基本上得到保障；相比之下，在制度化教育中，尤其是基础教育中，由于教师对未成年人拥有过多的正式或非正式的权力，以至学校很可能是社会上保留半人身依附关系最多的工作部门。整个说来，民主、平等的师生关系，尚属应然状态，而未达到实体状态。

“爱生”是传统的教师职业道德规范之一，“尊师”则是学生守则中必不可少的规范。在传统教育中，“尊师”不以“爱生”为前提，即不管教师是否爱生，也不管教师是否值得尊重，学生总得尊师。因为“尊师”是为了“重道”，反之，“爱生”常以“尊师”为条件，不爱不傅师的学生，那是一种不民主、不平等的师生关系；不过即使在民主、平等的师生关系中也不可能自发地产生“尊师”、“爱生”的感情。不管教师职业道德规范、学生规范如何，事实上教师的权威与爱总是基于师生正式或非正式的交往中而自然产生（或不产生）的。

教师权威的来源，一是一定教育结构赋予教师的权力；一是教师基于个人的素养与表现在学生中获得的威信。前者是外在的权威，是每个教师都可能有的权威；后者是内在权威，不是每个教师都能得到的权威；前者是社会赋予的，后者是学生认同的。外在权威不以内在权威为支柱，对学生就缺乏足够的影响力量；内在权威若游离于外在权威之外，往往不能产生真正的教育效应。

教师的爱也有两个来源，或源于对于社会的使命感；或从与学生的交往中自然地产生，或兼而有之。这种两种来源不同的对学生的爱，同样是所有教师都可能有而不见得每个教师都会有的感情。

在不同的教育历史形态中，教师的权威与爱产生的条件不同。古代那种个别教学的教育情境中，“师严而道尊”、“严师出高徒”、“教不严，师之惰”，足以表明教师权威的重要；然而由于教育活动是在教师与各个学生个人之间进行的，教师感情虽然淡薄，倒是比较专一。自然，那时的教师不免受到狭窄的观念局限，即使爱学生，所爱对学生本人也未必是幸事，何况那种爱又很容易转化为恨。

在集体教学的情境中，教师通常以学生集体为教育对象，如果同各个学生之间联系的纽带松驰了，而每个学生又接受许多教师的教诲，师生关系失去专一性，师生情感就会趋于淡化。不仅如此，集体教学制度产生了管理职能，驾驭学生集体比驾驭个别学生又需要诉诸教师的权威，惟现代教师权威以不损害学生独立人格为限度，毕竟是师生关系的进步。不管在什么社会形态下，不管教育结构如何，教师内在的权威与内在的爱是在同学生交往中形成的。如今，“一日为师，终身为父”的格局已一去不复返了。多数师生关系将随着教育阶段的结束而消亡；以后只有那些自然产生的师生感情才绵延不绝。

（五）师生在教学过程中的人际关系

教学过程中的师生人际关系是指师生在教学交往活动中形成的比较稳定的心理关系。它产生于师生教学交往活动并贯穿于整个教学活动的始终。教学过程中的师生人际关系包含两层意思：一是反映师生教与学不同任务的角色关系；二是反映师生间相互态度的情感关系。这两个方面既相互联系、相

互依存，又相互区别。师生之间的角色关系是其情感关系的基础，而情感关系则是角色关系的深化。在教学交往过程中，师生角色关系与师生情感关系实际上是相互重叠、相互渗透的，二者共同构成了教学过程中师生人际关系的整体。有人认为师生关系是师生为满足交往需要而形成的，这是搬用社会互动理论的结果，而放弃了对具体事物矛盾特殊性的分析，这不符合教学过程中师生人际关系的实际。

关于教学过程中的师生人际关系，人们早就注意并有所认识了。荀子说： “学之经莫速乎好其人”；《学记》中明确指出：“安其学而亲其师，乐其友而信其道”；存在主义教育家布贝尔则强调：“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”

在教学论研究领域中，著名的美国教育社会心理学家弗德斯提出了“师生相互作用分析范畴”，以研究教学过程中教师与学生的相互行为；莫里诺提出了“社交测量术”，以研究教学过程中教师交往行为对教学成效的影响；西尔曼提出了“教师态度分类”，以研究教师态度在师生人际关系中的影响；罗杰斯则第一次明确提出了“教学人际关系理论”。

与此同时，前苏联及东欧国家也注意了这方面的研究。前苏联教育家赞可夫把良好的师生人际关系看成实现“教学与发展”的重要基本；保加利亚心理学家洛扎诺夫认为，应当重视教学氛围在教学中的作用，并提出了著名的“暗示教学法”；前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“为了使师生之间的友好、亲切和善意的关系经常和谐，教师必须十分珍惜儿童对自己的信任，应该成为儿童所爱戴的、聪明的保护人。”80 年代以来，前苏联教育学家阿莫拉什维利和沙塔洛夫从社会主义的人道主义出发，又提出了以教学过程中师生平等合作为核心的“合作教育法”思想。可见，主张师生平等、实行教学合作、建立新型的师生人际关系，不仅是有效进行教学的要求，也是当代教育民主化的重要内容。改善教学过程中的师生人际关系已经成为当代教育教学改革的重要趋势之一。

（六）师生关系中的教师角色

①教师是知识的传播者。教师与学生的关系是以“传道、授业、解惑” 为中介的。因此，教师乃是知识、原理、技术的传授者，培养解决问题能力的辅导者。

②教师又充当着父母的形象。在学校，学生往往把对父母的依附性转移到教师身上，他们希望教师像父母那样对他们做出反应，教师扮演父母温暖、热情、期望和关怀的角色。

③教师是建立良好课堂秩序的管理者。管理者的角色要求教师帮助学生形成自觉的纪律。

④教师是心理治疗专家。研究学校情境、教学与教的基本的心理规律，是教师必须探讨的一门教育心理科学。教师要善于洞察学生的心理是，擅长治疗学生的心理疾病。

⑤教师必须是学生的榜样、朋友和知己。

⑥教师还必须是处理教育情境中人际关系的艺术家。教师在自己的实际工作中，不可避免地要处理同事、师生及学生中正式团体与非正式团体之间的人际关系，以实现师生之间、学生之间正常的、有效的沟通与交往。

⑦教师有时还需要担任“替罪羊”的角色。国外教育发现，许多青少年由于家庭、社会或原来的班级中长期受惩罚、被排斥，往往把一切有权的人

（父母、教师）看成是威胁的人物，他们把这些人看成是自己受打击和痛苦的来源，易把对成人的仇视转移到新班级的教师身上。这时就要求教师要具有心理应变能力，要有极大的忍耐力，不能意气用事或采用粗暴的方法来回敬。要注意掌握分寸、分析原因，动之以情、晓之以理、导之以行，不断地教育感化，摆脱对立，以建立良好的师生关系。

（七）师生关系中角色的认知及作用

教育心理学家米特创立的角色理论认为：根据他人所表现出来的各种行为（语言、表情或姿态等）来认识对方的地位，称为角色的认知。由于明确了自己的地位（自我意识作用）来认识对方的地位，称为角色的认知。由于明确了自己地位（自我意识作用）也就会认识对方的地位（产生期待）。教师和学生的关系就是在与对方的相互关系中来明确双方的地位的（角色的认知）。尊师爱生是师生关系中双方应遵守的基本准则，它在协调师生共同为完成教育教学任务的活动中起很大作用。

青少年学生正处在长身体阶段，他们的思想认识、知识水平还没有定型，可塑性极大。如何促进青少年身心健康发展呢？很重要的一条是尊重学生的人格，培养他们的自尊感，让他们认识到自身角色的意义，做一个合格的学生，进而学会做人。自尊感是一种强大的推动力。著名教育学家陶行知先生说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”苏霍姆林斯基提出了一个著名的口号：“让每一个学生都抬起头来走路！”他们的话说的是一个意思，就是应该让每一个学生都树立起自尊感，树立起做人的信心。我校的一位学生幼时患小儿麻痹症，左手畸形，思想苦闷，对前途丧失信心。班主任及时开导他，鼓舞他，从各方面关心他，使他终于克服自卑感，增强信心，学习成绩优异。我们做教师的就是要培养学生的自尊感，强化学生对自身角色的认识，让他们扬起生活的风帆，立志成材。反之，讽刺挖苦，粗暴的批评，大声的呵叱，甚至体罚，会挫伤他们的自尊心与进取心，并造成师生之间的对立情绪。

因此，教师在严格要求学生的同时，要尊重学生，做他们的良师益友，给他们以鼓励和具体的指导，激发学生乐观的情绪，进取的精神，让他们在愉快、宽松的环境中学习，这样才有益于他们的身心健康。