一、师生之间的关系概述

（一）良好师生关系的意义

师生关系是教育过程中人与人的关系中最基本和最重要的方面，是教师与学生教育过程中以“传道、授业、解惑”为中介而形成的一种最基本和最主要的人际关系，也是一定社会政治、经济和道德等关系在教育领域中的反映与体现。

师生之间关系如何，直接影响着教育工作的效果。有的教师虽然知识渊博，功底深厚，但不善于同学生建立融洽的师生关系，甚至产生对立情绪，学生往往因为对这位教师的成见而不愿意学他所授的那门学科。相反，有的教师不仅注意提高自身的业务素质和专业水平，更善于同学生建立亲密的人际关系，学生往往因为对这位教师的喜欢而特别爱学他所教的学科。学生、特别是小学生，往往为博取教师的喜爱和好感，为获取与教师交往的满足而努力学习，所谓”亲其师，信其道”便是这个道理。教师也会因为学生对他的尊敬和爱戴而更加致力于教育工作。

实践证明，良好的师生关系，有利于调动师生双方的积极性、主动性和创造性；有利于形成轻松愉快和生动活泼的教学气氛；有利于提高教学信息传输的效率和速度。良好的师生关系是有效地进行教学活动，完成教学任务的必要条件。

（二）师生关系的社会学考察

江苏省无锡市教科所唐迅老师研究指出：班级社会中的师生关系是一个多因素和多维结构的关系体系。就其指向的社会目标而言，有为达成教学目标、完成教育任务而发生的教与学的关系，也有为满足交往需要而形成的人际关系；就发生关系的社会形式而言，有以组织结构形式表现的制度化关系，也有以认知和情感行业为表现形式的心理关系；按照在何种组织中发生的关系来看，又可分为正式关系和非正式关系。师生关系体系中的任何一个因素或变量都可能引起师生关系的变化和发展。

班级社会师生关系的性质首先取决于教师和学生在班级体制中的地位、身份和角色行为模式。

教师是接受社会的正式委托，以在学校中对学生的身心施加特定的影响为其职责的人。社会学家西尔伯曼扩大了教师范畴的外延，不仅仅指学校背景中直接教学过程中的教师，还包括国家教育目的、方针的制定者，教科书、教材的编定者，教育组织的管理者，以及家长、社区、校外教育机构、文化及新闻界工作者等等。这样，教师和教育工作者，从社会学的意义上说，代表了社会的年长一代，成了一定时代社会意志的代理人。社会期望教师成为理性的典范、道德准则的模范、文化学识的权威和特定社会价值标准的维护者。社会有意把保存历史传统和传递文化遗产的任务交给教师，教师应该反映社会过去和现在最好的东西。从教育是一种特定的社会现象来看，教师总是体现一定的社会要求，他的社会职责是促使青年一代的思想行为符合本社会的价值观、规范和习俗，保持社会的延续性。由教育方针、教学计划和社会文化规范组合而成的社会意志和价值标准贯穿于教师的教学行为之中。教

师是班级社会教学和教育过程的组织者和领导人。这就是教师在班级社会中所占有的地位、职权和担当的社会角色。

学生是以学习为主要任务的人，这是学生质的规定。在班级社会中，学生的主要职能是学习，这就决定了学生在班级社会关系结构中占据的地位，赋予他们认真地接受教育的社会义务和责任，以及不断促进自身发展的权利。在班级制度中，学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划和有组织地进行的，它是由一定的教师管理制度以及学校和班级的各项规定所决定了的。因此，作为学生的一系列行为模式和规范不仅要受到社会传统观念和文化习俗等的影响，而且还要为确定的制度所规定。师生之间存在着制度化的，各自都负有制度所规定的权利和义务，甚至负有法律上的责任。前苏联有一个教育家怀着同情心、富有幽默感地对学生这个社会解色做了这样的描述和评论：“学生这种职业是人世间一切职业中最艰苦的职业，唯独这种职业的工作者——学生，是不可能按个人意愿去改换职业的。他至少得在八年内坚守学生职业的岗位，不能另谋出路。”可见，学生这个社会角色需要成人社会的理解。几乎在一切社会制度和一切时代中，师生之间的组织制度关系中，教师总是施教者，学生总是受教育者；教师总是领导者，学生总是被领导者；教师总是具有控制学生的威望和权利，学生总是要服从教师要求，听从教师领导。这是宏观社会的经济关系和社会关系结构在班级关系模式中的独特反映和折射。班级的教学过程中，从教学目标的确定和课程的选择直到教学方法，从社会意义上说，就是教师与学生这种制度化的社会关系的形成和发展过程。首先，教师作为教学过程的组织者和领导人，为了形成与社会经济、文化和科技发展相一致的个性，并使之符合特定的价值标准，把教学内容以系统的理论知识的形式从外部灌输给学生，也就是说，教学目标、教学大纲、教科书和教学是强加于学生的。这就必然在师生的社会关系上刻上权力主义、强制和不民主的烙印。同时，教师和学生在教学过程中的分工和交互作用又形成了一种不平等的社会关系：教师的职责是教、控制和训导，学生则只能学、服从和被塑造。如果学生不就范，教师拥有迫使、强制其服从社会意志的种种手段：规章制度、惩罚措施及分数等等。这样教学过程就成了两个对立面的统一物：一方面拥有社会给予的权力和负有社会责任的教师强制学生学习和掌握知识；另一方面，丧失选择自由、被迫从事学习的学生则把教师的行为看成是对他们人格及真正需要的侵犯，他们厌学、懒惰和抄袭作业，扭曲地反抗教师的“教育侵略”。

从社会意义上说，学校的班级社会担负着文化传递和社会关系再生产的社会职能。当绝大多数国家存在着阶级对立和阶层差别时，占有统治地位的上层阶级与社会集团，为了确保本阶级的地位和权力，使贵族和特权阶层永远存在下去，必然要在班级社会形成与成人社会和历史传统相继承的社会关系结构。权力主义和强制的师生关系，能够训练学生养成服从专制的习惯和性格。这样，儿童进入成年生活，加入社会关系时，就不会感到痛苦而自然习惯地把自己的领导替代原来的教师。美国一个社会学家把这种师生关系称之为压迫教育学，这恐怕就是权力主义的师生关系形成和发展的社会历史原因。作为一种社会关系的师生关系，必然随着社会生产关系和阶级结构的变革而淡化。而且学校、班级的师生关系往往成为社会关系变革最敏感的晴雨表。从中国春秋时期的“有教无类”、“教学相长”，到杜威的儿童中心论，都把矛头指向教师专制。本世纪以来，被人们称之为划时代的两次教育革命，

一次是斯金纳的“教育工业革命’——程序教育；一是罗杰斯的“教学关系革命”——不指导的教育。1956 年，斯金纳的教学技术派与罗杰斯的教学关系派开展了一场教育大争论从 1966 年罗杰斯在法国巴黎讲学后，关系派开始

占上风。到 1976 年，西欧、北美和日本，谈教育改革的几乎没有一个学派不讲“关系”，“不指导”的教育理论成为人们批判权力教育学、教师专制和倡导教育民主化的新思潮。近几年来，前苏联的合作教育学异峰突起，把师生关系的改革作为社会改革的一个超前领域，引起人们的普遍关注。

合作教育学关于师生关系民主化的理论和方法，在新的时代条件下开拓了教育社会学的一个新领域。尤其可贵的是，一批前苏联教育革新家所从事的改革班级师生关系的教育实验，是置于社会改革的广阔背景中进行的，他们把班级师生关系的改革作为前苏联社会关系改革的一个超前领域，提出了一个重要的教育社会学课题：“怎样做才能使学校不落后于社会的发展，而时超前于社会的发展？”针对当时流行的专制教学和教育制度，鲜明地提出了以人道主义精神和个性发展的思想：改革师生关系的教育实验原则。前苏联当代著名教育革新家阿莫那什维列在《论快乐的、生气勃勃的教育学》一文中，阐述了他在实验教学体制中建立人道主义师生关系的原则和做法。其主要思想和宗旨是以社会主义和人道主义的社会理想立论，建立合作的师生关系，以促进学生个性民主化。这里，合作与民主化——从本质上说是一回事。只有在学校实现教师与学生的合作，才能培养出与大家分享权力、考虑共同意志的人，培养出在真正民主的社会中工作和生活的人。

纵观人类社会教育史，在师生的社会关系结构上，贯穿着专制主义与自由主义两种教育社会学思想的对立和斗争。专制主义以人性“恶”的社会历史观立论，视学生为犯人、病人和敌人，把教师视为社会权力的代表，对学生进行强制教学和社会控制。从封建社会的师道尊严到班级制度的教师中心论，直到当代学校的制度化的师生关系，教师专制主义教育的不同社会历史形态；自由主义则以人性“善”的社会历史观立论，视学生为自然发展和自我完善的天使，主张让儿童各行其是，爱干什么就干什么，想怎么干就怎么干，教师做儿童的帮手。杜威的儿童中心论和罗杰斯的不指导教育均属比例。尽管两者各执一端，但是他们共同的谬主在于对教育均属此列。尽管两者各执一端，但是他们共同的谬误在于对师生共同体的割裂。合作教育家既反对教师对学生的强制，也反对儿童对教师的抽象独立和背离，把教师和学生作为班级教学过程中平等合作的教育集体，使师生从对立和冲突中解放，教师和学生平等，享有尊重、信任和相互要求的权利。这样，严格要求，纪律、秩序、责任感和负责的独立性，就不是教师运用权力压制儿童的结果，而是师生平等合作、民主和创造性自治的成果。从这个意义上说，合作教育学在师生关系这个独特领域，为人们提供了富有创造性价值的理论和方法。

（三）师生之间的工作关系

师生之间的工作关系是师生为完成一定的教育任务而产生的关系。这种关系具有工具性的目的，即它是以教育活动为纽带，服务于一定的教学任务，是不以教师和学生的主观态度为转移的客观存在。师生之间的工作关系主要表现为教学活动中，教师和学生的教学上的协调一致。

教师与学生之间良好的工作关系的建立，主要是取决于教师的教育水

平。如果教师具有较高的教育水平，就能够有效地控制整个教育过程，充分协调他与学生之间的关系，使学生乐学、善学，从而为达到共同的教学目标而努力，取得理想的教学效果。

一个品德高尚和学识渊博的教师必会得到学生的喜爱和尊重。不仅如此，学生还会把对教师的喜爱和尊重反映到教师所教的学科上，乐于接受教师的指导，并付诸于极大的学习热情。同样，学生的积极情绪又强烈地感染着教师的工作热情，激励教师对教育工作投以更大的努力。这样一种良性循环，将有利于教师与学生之间良好工作关系的建立和发展。

（四）师生之间的人际关系

师生之间的人际关系是教师与学生在教育活动中产生的交往关系。它不是由客观条件所决定的，它的目标是满足人的交往需要。交往的需要是作为人的一种独立的和主观的需要而客观存在的。无论是教师还是学生，在教育过程中都有强烈的交际需要：教师希望通过与学生的交往得到学生的尊敬、爱戴和信任；学生希望通过与教师的交往，博得教师的喜爱、关心和重视。这种需要推动教师不断提高自己思想和业务水平，力图在交往中以自己的高尚的品质、渊博的知识给学生留下深刻的印象。同时，也推动学生努力学习，认真完成教师布置的各项任务。力求使自己的所作所为更接近教师的期望。因此，师生之间良好的人际关系，可以作为一种推动力，推动教育活动的进行。

然而，师生的交往需要并不是轻易可以得到满足的，它要具备一系列的条件，这就给教育过程中交往的双方提出了诸多的要求和约束。对于教师来说，要求教师一方面应具有高尚的品德，公平、无私、正直、坚定、积极向上，这是品德要求；另一方面要钻研业务，要具有渊博的知识，这是教师赢得学生信任的前提之一；对于学生来说，要求学生有基本的文明水准和道德修养，有强烈的求知欲和探索精神，有对学科知识及教师的热爱，这是学生博得教师喜爱的关键之一。在对师生双方的要求中，贯穿着一个共同的准则，即“爱”。教师爱学生、爱事业；学生爱教师、爱知识。因此，师生间良好的人际关系的标志是：师生之间的互尊互爱，这是师生人际关系建立的思想基础。

（五）师生之间的组织关系

教师和学生在教育过程的结构中各自有不同的位置、履行不同的职责，这种不同的地位和职责，从组织和制度上决定了他们之间的关系。几乎在一切社会制度和一切时代的、师生之间的组织关系中，教师总是施教者，学生总是受教者；教师总是具有控制学生的权威和权力，学生总是要听教师的教导，服从教师的要求。这已成为师生之间组织关系的一般模式。

但是，这种组织制度化的模式，在不同的社会的教育制度和教育观点的指导下，乃至在教师不同的教育修养和个性特点影响下，其性质也不大相同。如封建社会强调师道尊严，教师具有至高无上的权威，师生之间的关系是单方面服从，学生的精神是受压抑的。在资本主义社会，强调开放自由，主张个性解放，而竭力限制教师的权力，有的教师搞开放教室，学生上课可自由

行动，不受管束。在这种关系下的学生，纪律涣散，教师存在着雇佣思想。社会主义社会的师生组织关系，强调教育民主，在学校集体中，师生是

相互平等的成员，既重视发扬教师的主导作用，又重视发挥学生的主动性；既严格要求学生，又要尊重学生的人格及其个性的特殊性。

教育心理学的一些实验证明，不同的师生关系模式，对教育过程及效果可以产生不同的影响。民主型的师生组织关系，彼此之间的友好性和参与集体的程度高，活动的组织程度高，效率也高；专制型的师生组织关系，由于强调以集体为中心的行动和有组织的行动为主，学生对教师容易产生不满情绪；放任型的师生组织关系，由于有组织的行动和以集体为中心的行动少，学生对教师的满意度也低。

教师民主是建立良好师生关系的重要条件。我们既反对师道尊严，也反对放任自流；既反对“教师中心主义”，又反对“儿童中心主义”。由于我国受传统文化中消极因素的影响较深，更要特别反对专制式的教育，要增强民主意识，平等待生。

（六）师生之间的心理关系

师生之间的心理交往和关系贯穿于教育全过程，渗透于一切师生关系之中。心理关系有认知方面的，也有情感方面的。认知关系是心理关系建立的基本，师生之间的正确感知和相互理解是心理关系建立的前提。情感关系是心理关系的重要内容。

师生之间的认知关系

一切心理关系都是建立在认知基础之上的。师生之间的认识和一般认识一样，也要经历一个从感性到理性、从现象到本质的过程。因此，教师在对学生的认识时，不要停留在表面浮层，要透过现象看本质。例如，有的学生好心办错事，如不做分析调查，容易做出错误的判断，从而影响师生关系。同样，从学生方面来看，由于年幼缺乏经验，也易凭一时的印象，对教师做出武断的结论。如对性格内向的教师错认为待人冷漠、难以接近，故敬而远之。有鉴于此，教师在认识一个学生时，要深入分析、了解问题实质，消除心理误会，加强彼此认识。

师生之间的感知和理想，和其他人与人之间的相互认识一样，还要受社会心理学规律的制约，这是最明显的表现就是情感因素的参与。比如，教师对自己赏识的学生的优点，感知强烈、评价偏高，而对自己厌恶的学生的错误缺点则不能容忍和谅解，容易小题大作、借题发挥。同样，从学生方面来看，对他喜欢崇拜的教师“爱屋及乌”，相反，对有成见的教师，哪怕他发出的是善意的信号，也会被学生认定是“黄鼠狼给鸡拜年”。因此，教师要注意“成见效应”，重视“首次印象”，加强思想接触，增进彼此了解。

师生之间的认识，又具有相互反馈的特点，这种特点的信息，既可以形成师生认识上的良性循环，也可以形成恶性循环。由于教师对学生的正确和客观的认识，换取了学生对教师的认识和理解，赢得了学生对教师的信赖和满意。学生这一认识反过来又强化了教师对学生的认识态度。相反，教师对学生的认识上带偏见和误解，必将引起学生对教师的错误认识。师生相互认识中的良性循环，可以促进良好师生关系的发展，而恶性循环则会导致师生关系破裂。

师生间积极肯定的认识，可以促进教育过程的进行，取得更好的教育效果。现代心理学指出，人的活动是受人的需要驱使的，需要是人的积极性的最根本的动力。学生都渴望自己有所归属，成为团体中的一员，他们的学习、生活和平时表现，也迫切希望能得到教师和组织的认可和赞扬。学生的合理化建议被采纳和称赞，或学生取得某一进步而受到鼓励和表扬时，学生便会意识到自己的成绩得到了重视和承认，喜悦之情油然而生。这对有归属感的学生来说，比得到物质奖励还会高兴得多。这时，学生便会主动亲近教师，从而有助于师生之间良好认知关系的建立。

师生之间的情感关系

作为心理关系的情感关系是师生关系的一个极为重要的方面，它对教育的过程和教育的效果能产生重要的作用。现代心理学指出：情感对人的行为活动具有动力作用。这一功能运用到教育中，就能起到直接提高学生积极性的作用。教师对学生的喜爱以及暗含于教育中的期待会使学生体会到都是对他的肯定，从而激发起极大的学习热情和积极性。教育心理学中的“皮格马利翁效应”，就是对教师学生爱的效应。教育实践证明：如果教师热爱学生，对他们抱有较高的期望，学生便会感受到教师的爱护和鼓励。他们常常以积极的态度来尊敬教师，对待自己的行为，因而更加自信和自强，诱发出奋发向上和积极进取的激情。不久后，学生便会像教师所期望的那样有所进步。相反，如果都是嫌弃或厌恶学生，对他们的期待较低或不抱期望，学生便从教师的冷漠或歧视的表情态度中感受到教师的“偏心”。因而也以消极的态度对抗教师，拒绝教师的教育，久而久之，这些学生便产生自卑心理、敌视态度和消极情绪。教师对学生的积极情感同时具有调节教师自身行为的功能。任何一个人总是为他热爱的对象所控制，教师对学生的热爱可以激发出教师的事业心和责任心；任何一个人也总是为他所喜欢的对象所吸引，教师对学生的热爱可以缩短其与学生之间的空间上和心理上的距离，从而取得更好的教育效果。

教师对学生的情感还具有调节学生行为的功能。同样一句话，同一教师用不同的情感可在学生身上产生不同的效果；同样的一句批评语，由与学生建立了不同感情的教师来说会产生截然不同的反应。

同样，学生的积极热情对教师也具有重要意义。比如，学生对他所喜爱的教师，总会伴着某种信赖感，这种信赖感赋予教师的教导以一种魅力，从而增强教育的效果。

（七）师生之间的私人关系

师生之间在学校组织中所产生的关系是一种正式关系，但师生之间也会发生正式关系之外的非正式关系，即私人关系。它是一种非外加强制和约束的、发生在正式组织之外的、自然形成的关系。在这种关系中，师生的交往没有正式关系中的拘谨、刻板及模式化的倾向，它能缩短师生之间的心理距离，并实现正式关系中难于达到的师生间的深刻了解和情感沟通。如师生之间出于琴棋书画的共同爱好，出于感情、友谊和认识上的共同需要而可能建立起私人关系。这种关系一般在年龄较长的学生间形成。

师生之间私人关系的形成，有助于教育任务的完成，它对于影响学生和控制教育过程有着师生间其它关系所不能起到的作用。学生可以从中了解到

教师对他的更细微、更具体的要求，从而自觉自愿地改进学习，教师则可以从中得到学生对教学和教育工作比较客观和起初的信息反馈，从而主动加以调整和完善。师生间的私人关系可以改变在正式关系中较多使用的面向集体的沟通方式，缩短信息沟通流程与层次，实现与个别学生之间面对面的交往和增强双向沟通的渠道。

但是，师生之间的私人关系要把握好方寸，要使私人关系有助于教育任务的完成而不是相反。师生间的私人关系如果交往过于亲昵，关系过于特殊，甚至超越界限，引起了其他师生的非议，这种私人关系应立即“降温”或停止，否则，不仅无助于教育任务的完成，反而会使教师无法工作下去。同时，教师与学生间的私人关系要注意自己的身份，要区分在不同场合下、不同关系中师生充当的不同角色或所应遵循的不同行为准则。不能因与学生关系的密切而在正式关系中出现过于随便和放肆无拘的行为。另外，师生间的私人关系要有助于其他学生的正常交际关系，不能在正式关系中亲近一些学生、疏远另外一些学生，出现对学生的偏爱和不公正的待遇。学生一般对教师的偏心表示反感，偏袒某些学生必然会招致其他学生的怨恨。