八、师爱行为与师生关系

（一）师爱行为的基本要求

关心了解学生

只有在全面了解学生的基础上，才能做到更好地关心学生。特级教师斯霞说过：“爱学生，就必须了解学生。”她每接一个班，首先是普遍进行一次家访，平时也尽量挤出时间走家串户，了解学生在家的表现及家庭对学生的影响，了解学生的内心世界，了解学生的性格特征和兴趣爱好。哪个学生情绪反常，哪个学生乳牙松动了⋯⋯她都能及时掌握，再有针对性地进行关心，还在生活、思想等诸方面以予关心。

尊重信任学生

苏霍姆林斯基说过：“教育技巧的全部诀窍，就在于抓住儿童这种上进心”。“如果不去加强并发展儿童的自尊感，就不能形成他们的道德面貌”。所以，他十分强调尊重学生，使每个学生都抬起头来走路，而不要挫伤学生心灵最敏感的角落——人的自尊心。尊重学生就要尊重学生的人格。人不论大小，都要人格。教师和学生在人格上完全平等的，蔑视学生人格，就是蔑视教育。一些青少年被腐蚀，往往都是从人格上被腐蚀打开缺口的。因此，对一般学生的教育，批评可以言词严厉，但不能采取诸如讽刺挖苦、污辱人格的做法。因为这种做法，只能引起学生内心反感，激化反抗心理，加剧师生间的矛盾，甚至使少数学生养成蛮不讲理的习惯，而不能使学生明白自己错在哪里，无法启开被窒息和歪曲了的心灵。长此以往，学生那微弱的自尊心一旦丧尽，再也不顾及“人格”，代之而来的将是“破罐子破摔”，其后果不堪设想。

尊重学生就要尊重学生的个性。教师应深深喜爱学生所特有的个性，从这种未来成熟个性对未来社会的积极上来从事对学生个性的细心培育，去注意发现、加以肯定并扶植和发展学生的性格和正当的兴趣爱好和特殊才能，而不应将自己的主观意志强加于学生，处处要求整齐划一，把学生模式化，扼杀学生的个性和创造性。

尊重学生就要信任学生。信任也是一种教育力量，它可以增强学生的自信心，鼓励他们克服困难，积极要求上进。有这样一个故事：一个女孩，好吃懒做、衣裳不整，老师同学都嫌弃她，她索性“划破船”。她母亲带她去向一位心理学家求诊。教授跟她谈了一会，突然问：“孩子，你难道不知道你是一位漂亮的姑娘吗？”姑娘面带迷惘的神色反问道：“是真的吗？”教授肯定地说：“是的，我认为你非常漂亮。”听到这话，姑娘的眼睛顿时闪出一丝亮光，脸上渐渐呈现出微笑。这样的话她从未听过。教授拉着姑娘的手说：“今晚我和我夫人要去看芭蕾舞剧，想请你同我们一起去。”姑娘立即回家准备与教授一道同去。快到时间了，教授听到一阵阵轻的敲门声，开门一看，一位整洁、美丽的少女站在教授面前。后来姑娘听话了。这个故事告诉我们，尽管学生有这样或那样的缺点，但其心灵深处都隐藏着自信心的渴求，这是唤起学生自我意识的契机。教师应充分相信学生的心灵是为接受一切美好的东西敞开的。即使是差生，而不应漠视。信任学生，还应相信学生的能力，放手让他们自己管理自己，自己教育自己，培养他们敢想敢说，不唯唯诺诺的创造精神，促使学生得到优化发展。

公平对待学生

教师对学生的爱是无选择的。热爱学生，必须对学生一视同仁，平等对待，不能掺杂任何偏见，应把自己的爱倾注到每一个学生身上。不论学生是男是女，长得俊丑，成绩好坏，是听话还是淘气，是领导干部子女还是一般群众的子女，都要一样爱他们，甚至连家长不抱希望的学生也得爱起来。决不能有亲有疏、有远有近，决不能把眼睛只盯在几个“尖子”学生身上加以偏爱，而对成绩差的学生则冷眼相待，甚至对他们施加压力，驱赶他们出校门，这是一种不道德的行为。教师应力求做到，使每一个学生都感到自己付出的努力能得到公平评价，使他们轻松愉快地融合在班集体之中。应该知道“好”、“差”是相对的，每个学生都好比一粒种子，都有发芽、开花、结果的可能性。只是有的发育得早，有的发育得晚，有的枝上挂果，有的根上结实，有的可能作为栋梁之材，有的可以做药用之材，而有的则以自己的芳香和姿色美化着人们的生活。各有各的特点，各有各的用途。因此，对于他们，需要的是沿不同角度，以不同的方法，用不同的规律去开发。后进生只是暂时掉了队，他们同样是祖国的花朵，同样值得我们去爱。

严格要求学生

俗话说：“严师出高徒”。“教不严、师之惰”，“松是害、严是爱，不管不教要变坏”。教师徒有一颗热爱学生的心还不够，还要在思想上、学业上严格要求他们。不迁就，任何时候都把“严”与“爱”结合起来，爱而不严非常也。当然教育上严格与态度上的严厉是不能等同的，那种在学生面前整天阴沉着脸，动辄训斥，让学生畏惧自己，绝不是严格要求。严格要求应该是合理的、善意的、可理解的和现实的。①合理的：每项要求都必须有利于学生道德、智能、身心及审美情趣的发展，而不能压抑其中某一方面的发展；②善意的：严格要求应是出于对学生真诚的热爱关心；③可理解的：学生认为有必要接受，而不是对教师盲从；④现实的：即为学生经过努力所能做到的，严还应严而有情。苏霍姆林基说：“一个好的教师，就是在他责备学生，表现对学生的不满，发泄自己的愤怒的时候，他也时刻记着：不能让儿童那种‘成为一个好人’的愿望的火花熄灭，而应充满情和爱。”

此外，教师对学生的爱还离不开高超的教育教学技巧。一个教师若无真才实学，又不勤于钻研教育教学业务，是不会为学生所欢迎的，“爱生”也只能是一句空话。

（二）师爱的传导六法

师爱的传导有法，但无定法，一切要因人、因事、因时及因条件和环境而异。湖北省武汉市教科所王莲老师将实践中一些有经验的教师所采用的方法，归纳起来有以下六种。

语言表达法

语言表达法即用语言表达教师之爱。教师在说话时，用词的选择、语调的高低、语频的快慢、语气的柔硬，以及手势、表情和眼神，都可以传导师爱。比如一个学生因犯了错误受到校长的批评而非常难过：“一个人犯了错误不要紧，就怕不认识、不改正。某某同学今天的认识很深刻，很有诚意，我们相信他一定会以实际行动改正错误，我提议为他的进步鼓掌！”全班同学立刻报以热烈的掌声！这位教师的几句话，就像一剂“兴奋剂”一下子给

那个垂头丧气又犯了错误的学生提了“神”。

“投其所好”法

“投其所好”法即教师和学生来一个“心理换位”，站在学生的位置上，想学生所想、乐学生所乐，去发现学生所好、尊重其所好，然后来一个“投其所好”。如在小学里，男孩子们喜欢玩弹弓，高兴起来还要把同学当鞭子射。教师来一个“投其所好”，把小弹弓手们组织起来来搞射击比赛，同时做出若干规定，如上课不玩弹弓，不准对路人和同学射击等，凡在比赛中获胜并遵守玩弹弓规则者给奖，就把孩子的游戏引上了正道。这种表达师爱的方式，更易为学生所接受。再如某中学一个班的女生因追求服饰美，打扮越来越奇、越来越怪，班主任理解少女们正值青春时期的爱美心理，没有责备，也没有简单制止，同样也来一个“投其所好”，他组织了一次服装美竞赛，由每位女学生穿上自己认为最美的服装参赛。经评选，几位服装朴素大方、款式新颖、充满青春活力的参赛者获奖。而那种以奇为美、缺乏学生特点的服装则被淘汰，全班对服装美的鉴赏力大大提高了一步。教师的一片爱心也就巧妙地寓于其中了。

行动感召法

行动感召法即教师以自己的行动表明对学生的爱，以使他们受到感召。一位全校人人都知晓的差生，新接班的班主任在开学第一天点名时，他以一种挑衅的眼睛瞪着班主任，但当班主任宣布值日生名单，再次点到了他的名字时，他猛地张大了嘴，睁大了眼睛，但不是挑衅的目光，却是迷惑的眼神，接着不好意思地低下头来，显出一付难为情的样子。下课后，班主任找到了他，耐心地告诉他值日生的职责，勉励他把值日生作好。他从教师一串行动中体验到了对他的信任和尊重，后来干值日时特别卖劲各方面也有较大进步。学生的眼睛是最敏锐的，他们的心也是很敏感的，教师们对他们的爱是真是假，一切都要在行动中体现出来，所以行动感召法是一种传导师爱的好方法。

排忧解难法

一个碰到困难而得到帮助，身处“逆境”而得到关心，往往会在心灵里留下很深的记忆，甚至终生难忘。学生也有各式各样的困难，也有处于“逆境”的时候，此时，他们对爱的渴求更甚。如果教师不失时机地将爱无私地奉献，他们将会铭记终生。学生中的“忧”和“难”多种多样，有学习上的：某一门功课上不去，或因病因事掉了课和考试失误而焦急等；有思想上的：为未评上“三好生”、未入上团而苦恼，或因犯错误挨批评受处分而难过等；有身体上的：身体有某种残疾或缺陷被人嘲笑，或因患某种慢性病而烦恼等；有生活上的：如丢失了学费或衣物，家庭有了不幸等；还有人际关系上的：如经常受某同学的欺负，在同学中比较孤立，为失去好朋友而伤心，在某件事上被同学误解而十分委屈等等。看准了学生中的“忧”和“难”，急学生所急、忧学生所优，脚踏实地的为学生排忧解难，或给以思想上的开导和鼓励或采取措施创造必要的条件，具体加以解决，这都将使学生感受师爱的温暖，以扬起他们前进的风帆。

曲线传导法

在某种特定的情况下，爱生之情可不直接表露，而是通过他人做曲线传导。由于某些原因，有的学生对教师一时产生了误解：或认为教师偏心、不公平；或认为教师存心和自己过不去；或因教师在同学面前揭了自己的短而

心怀怨恨等，师生间在感情上暂时“断流”。教师如若直接与之对话效果不一定好。这时可以让学生中的干部、该生的好朋友和家长作为传导师爱的媒介，如在小干部会上给该生吹吹风，在该生的好朋友面前表述自己的诚意和希望，并示意作传达；家访时多谈优点和进步，使该生体会到教师的好心。这样做，往往能缓和气氛，最后消除误解，增进师生情谊。

主动接触法

即教师主动和学生打成一片，在和学生共同生活、共同劳动、共同娱乐中，建立和架起感情的桥梁。

人们的感情是靠彼此熟悉、了解而建立起来的，师生间也是一样。教师只在上课时和学生见面，是断然难以建立，只有与学生充分地接触和了解，彼此间才能互相理解而加深情感。

接触了解学生，首先，要有一个正确的态度，只有放下架子以平等的态度对待他们，才可能成为“忘年之交”；其次，要善于抓住学生的“兴奋点”、谈论的“热门问题”和他们感兴趣的活动，主动参与，以此作为契机传导师爱。

学生在静态下，其个性、思想和品德面貌不易表露，可在动态中，特别在各种竞赛游戏和娱乐活动中，他们的才智、个性往往能较为充分地显露出来，思想感情也会自然流露出来。许多教师正是在与学生打成一片掌握第一手材料、了解最真实的信息，然后将教师的爱与期待传导给学生，收到了很好的效果，所以主动接触学生是师爱传导的最基本的方法之一。

师爱的传导，并非是教师的目的，目的还是让学生感受到师爱的温暖以使他们能更好地接受教育。所以创造传导师爱的条件，摸索传导师爱的途径和方法，应有利于教育的实施，着眼于教育的效果，这是我们所必须强调的。只有这样，研究师爱的传导，才是有意义的。

（三）师爱行为的度的控制

所谓“度”——即决定事物量的数量界限问题。师爱须有“度”，无度就不能成功地达到陶冶和感化学生的教育目的。

师爱的含与露

师爱要表现出来，要让学生能够感受。如果把“师爱”只限于一颗“心”，而不外化为一定的态度和行为，那么“师爱”就只成了一种猜不出来的“谜”，即使挚爱满腔，也是一种无效的“爱”。师爱要表现在备课、上课、辅导、做思想教育工作从及一切教学活动和日常生活上。师爱要表现自然，在与学生接触交往过程中，要与学生在感情上有交流，要理解学生，不要让学生误解，表达感情不能太含蓄，要能够达到师生在感情上共鸣这个效果。但师爱又不能不有所“含”，假如一泄无余，爱就没有了。如果像做戏一般地表现过分，那只会适得其反。几十双眼睛很容易“识破庐山真面目”。似爱不爱，情淡如水，想“含”也没有内容。

师爱的同与异

师爱讲究表现方式：是用正表现，还是用逆表现，这要因人而异。有的学生对正表现不相信，有的学生对逆表现反感。在一次调查问卷中，有百分之二十左右的学生要求教师严厉，而百分之八十左右的学生喜爱教师温和。师爱就其总体来说，应是差不多的。不论相貌丑美、品德优劣、成绩好坏、

关系的关疏远近，都要一视同仁地爱，都要用同样的标准、同样的态度去对待。同时，又要因具体对象的差别而有所不同，这同中之异，是为了在异中求同，为了达到和谐地感化和陶冶学生这个“同”。譬如：我们不能用同样的表情、表态和语言去处理任何一个迟到的学生，但我们不同的表情、态度、语言的目的却是一个：养成学生遵守规章制度的好习惯。有区别地对待具体对象，并不是随意的，要不失其中肯，要不偏袒，更不能因师爱方式的不同而使某些学生忘乎所以，或使某些学生产生自卑心理。

爱和不爱

爱是教育中感情的出发点，也贯穿整个教育过程，但对具体教育对象的具体行为、品德、态度和思想，并不能完全都“爱”，不能爱其缺点、错误和弱点，不能因某学生优点较多，连缺点也“爱”进去，而是泾渭分明，当爱的则爱，不当爱的就不爱。因为学生通过比较才能对师爱有较深的感知，这是其一，应让学生合理地接受多种心理体验，只接受爱的心理是不健全的；其二，让学生接受是非、善恶及美丑等方面的正确评价，形成正常的心理反映和良好的思想道德品质；其三，既然是“爱”，就不会无缘无故，教师不能对学生做的任何事都报以弥勒佛式的微笑。应该注意：爱与不爱不能随教师个人兴趣和利益而有所选择，因为这样会出现偏爱。要爱得公正无私，同时又嫉恶如仇，爱憎分明，爱与不爱才能在教育过程中发挥相互补充的教育力量。

师爱中的天伦感情与友情

天伦感情与友情共存不悖、互不矛盾。友情要建立在天伦感情之上，不能因友情而影响天伦感情，更不能借友情营私或袒护。师生之间，友情虽有区别，但不能听其自然，要充分发展友情，扩大交往，和优等生交朋友，和差等生也交朋友，让学生体味到师爱是一种生活上坦荡无私的爱，是为着国家民族的前途命运的，是为后代茁壮成长的。这样，就能把师爱从狭隘的个人感情发展、升华为博大的社会感情，这对学生世界观的形成和远大志向的树立，都有不可估量的作用。

需要与不需要

师爱要爱在需要之时，不同学生对师爱需要有着程度上的区别，一个学生在不同阶级对师爱需要也不尽相同。特别需要师爱的时候主要表现在：受到挫折、遇到困难、心理孤单、承受重大心理压力等。不需要时，师爱至多是“锦上添花”；需要时，师爱如同“雪中送炭”。可以想见，后者一定有较大的感化效果。这要求教师明察秋毫，不失时机给予爱。

总之，师爱的露与不露、正与逆、爱与不爱、需要与不需要，这都有“度” 的问题，如何把握这个“度”，这需要教师研究学生、研究自己，不但爱得深沉，而且要爱得有道理，爱出效果来。

（四）师爱行为为四防

爱得当，是指防止爱的偏颇，让师爱正确、科学和恰当。做到这一点，要防止四种偏向：

偏爱

所谓偏爱，即对学生不能一视同仁，有所偏重，也有所疏漏，喜欢一部分学生，不大喜欢或厌弃另一部分学生。其表现是，喜欢学习好、有特长的

学生，而不大喜欢学习和能力一般的学生；喜欢听话、顺从的学生，而不大喜欢顽皮淘气的学生；喜欢与自己有特殊关系的学生，而不大关心与自己关系一般的学生，等等。

产生偏爱的原因，大致有以下几点：其一，由教师个人的个性、兴趣所致。有的教师生性活泼开朗，一般也喜欢活泼开朗的学生；有的教师爱好体育运动，也就特别看重体育尖子，等等；其二，由教师的思想方法所决定。有的教师看问题方法比较绝对、片面，把某个学生看成“一枝花”，而把另外某个学生看成“豆腐渣”，从而产生偏爱和疏漏；其三，与教师工作是否有利相关。一些学生干部常为教师排忧解难，是教师的好帮手；而一些后进生却常惹事生非，给教师添麻烦，于是，教师喜恶有别；其四，取决于教师的思想觉悟。有的学生家长给了教师一点好处，或教师与家长交往甚密，就对其子女厚爱和特殊关照，而对其同样他需要爱护和关照的学生却不予理会等。

偏有不论什么原因所致，在教育上所带来的后果是严重的。一是教师失去了学生的信任，至少失去了一部分学生的信任，威信丧失，学生对教师的离心力日益加大，致使教师很难施教；二是造成班集体的裂痕。学生被教师人为地划分为被信任的和不信任的两部分，被教师厚爱的学生和被教师冷落的学生之间互存戒心或敌意，不易形成团结友爱的集体；三是一部分不被教师信任、关心的学生，可能产生自卑或逆反心理；而被教师偏袒和赏识的学生，又极容易产生优趣感，自高自大，脱离同学，个别的甚至养成逢迎教师、看教师脸色行事等不良习气，所以必须防止偏爱。

娇爱

娇爱采用的是娇惯的方法，或把学生“抱在怀里”培养，放在眼皮底下监护，一刻也不让其独立自主；或关在温室中育苗，不让接触社会，不让接触自然，不使其经风雨、见世面，害怕苦了学生、累了学生；或对学生专讲好话，不讲缺点，不谈问题，等等。虽然教师有一片好心，甚至对学生也不失为真心爱护，但因采用的是娇惯的方法，结果事与愿违。被娇惯了的学生大都有一种娇气；劳动上怕苦怕累，学习上害怕困难，感情脆弱，意志力差，心胸窄狭，对反面意见缺乏心理上的承受力，等等。娇爱是十分有害的。

私爱

私爱是一种掺杂着私心的“爱”。从表面看，教师也关心和照顾一些学生，但这种关心和照顾，是有条件的，有个人目的的。私爱的表现有两种：一是把学生当成自己的“私有物”，自己可以任意摆弄，就是不让其他教师插手管理，尤其是不能指出学生中的问题；二是与自己的私利联在一起。关心照顾个别学生，是为了得到某种好处或作为某种交换的条件。私爱的影响很坏，因为实际上已谈不上“爱”而是“害”了。一部分学生从教师的所做所为中看到了问题，表示不满，有损教师形象；一部分学生则受其影响，为了获取教师的欢心，竭力逢迎。如在一次元旦祝会上，有位教师公开表扬一个学生给他送挂历的事，结果一下子收到三十多件不同的礼物。可见，这种包藏着私心的“爱”其害有多么大！这必须纠正。

溺爱

所谓溺爱，就是对学生过分地宠爱。其表现是：应当严格要求的，不作严格要求，应当运用纪律、制度和各种行为规则约束的，无原则地适就、放纵，不作要求。教师所溺爱的对象，多系高才生、有特长的学生和教师特别

喜爱的学生。这些学生因有某些长处和特点，加上教师看学生比较片面，只见到学生好的一面，而看不见学生另一面，因而产生溺爱的偏向。溺爱导致学生任性、自由散漫、自高自大、不守纪律的和以我为中心等毛病，也是很有害的。

爱得当，就要防止偏爱、娇爱、私爱和溺爱等偏向，唯有如此，才能说爱得正确、爱得科学、爱得恰当。

偏爱行为及其危害

中小学教师大都由衷热爱自己的学生，他们深知热爱学生是收到最佳教育效果的前提，这一点是应当肯定的。然而学生的水平和素质总是参差不齐的，总有那么一些成绩优秀、天资聪颖、活泼伶俐、办事得体的学生特别招人喜爱。喜爱好学生这是人之常情，但是，如果我们不能站在教育者的高度去控制感情，便容易对某些学生产生过分的宠爱，这就是“偏爱”。

“偏爱”实际上是由于感情上的失控而产生的认识上的偏执。有这种情感的教师往往被一些学生所迷惑，认为这些学生犹如洁白无假的宝玉，无可挑剔。故充分信任、百般重用，以致于放任自流，忽视了对这部分学生内心世界深层次的开掘和培育。教师的“偏爱”情感无疑会在工作中形成许多弊端。例如：

①看不到“优秀生”身上的不足和缺点，处理问题发生偏差，进而被大部分学生看做偏心眼，教师的威信降低；

②对普通学生采取脱离现实的过高要求，伤害他们的自尊心和自信心；

③给“优秀生”自身的发展带来的恰恰是不良的学习和社会环境，使之趋向虚荣、狂妄，听不进批评，经不起失败和挫折，甚至目中无人、私人膨胀、脱离集体，实质上构成优异学生成材道路上的障碍。

青少年学生处于成长阶段，心理和生理处于发育时期，好的品质和个性正在形成，正是需要通过教育的手段加以培育，使之向好的方向发展的时期，每个学生的身上都存在着各种各样的发展倾向，根本不存在学生是全面好还是坏的问题。正确的方面需要加以表扬使之向更高的层次发展；不好的方面需要及时指出，进行引导而使之纳入正轨。具有偏爱心态的某些教师心目中之所以对优异的学生形成“完美无缺”的总印象，可以说正是因为夸大了这些学生身上局部性的和暂时性的优点。这种基于形而上学思维而形成的观念与情感因素相辅相成，进一步强化和加强了偏爱行为，妨碍了教师对学生身上可能不断出现的问题的关注和揭示，一些得不到教师指导和纠正的问题，可能会因为在学生身上恶性发展，甚至进入和构成学生个性心理中不好的一面。例如，在一些被某些教师；视为做掌上明珠的“优秀生”中，有的考试成绩不佳便偷改卷面分数哄骗家长的，有的学校表现一套，家里表现一套，老师前一套，老师后一套，有的在评选“三好”的活动中得票最少的，甚至于在走上社会以后走上犯罪道路的，其中也不乏原来的“榜样生”，凡此种种，不胜枚举。

生活中的我们也常常发现，那些曾为教师偏爱过的学生，在离开校园之后，有的很快会把教师在他们身上花费的心血和感情忘的一干二净。有的照面似乎跟陌生人一样，许多偏爱过的学生在教师都有不少这种经历。这种情况的出现正是与当初的偏爱密不可分的，正如那些受父母骄宠过甚的孩子往往并不懂得疼爱他们的父母一样。这些学生如果到大学阶段继续享受“偏爱” 待遇，他们也许会把国家和人民的利益与对他们的期望丢到脑后，只留个人

的一己之私了。遗憾的是，一些教师在深切感受到了“偏爱”的效应后，在以后的工作中依然继续“偏爱”在他们面前出现的“得意门生”，以至于达到嗜好的程度。总而言之，无论是就某一个教师一生的教学生涯，还是就大多数教师的现实的教学实践，“偏爱”现象都是难以避免和普遍存在的，它给教学带来许多消极的影响，而又容易为我们所忽视。