四、师生交往关系的教学功能

（一）教师行为对学生的影响力

教师是科学知识的传播者、学生智力的开发者和思想品德的培养者。教师的一言一行时时都对学生产生一定的影响力。所谓影响力是指一个人与他人交往过程中，影响和改变他人心理和行为的能力。为了教师在教育教学中发挥有力的作用，并取得最佳的工作效果，就必须来研究教师影响力是怎样构成的及教师如何提高自己的影响力。

教师的影响力可用图表表示：

管理心理学研究指出，领导权力性影响力的构成要素中，不论是传统因素，还是职位或资历因素，都是外界“赠予”的。其核心要素是所谓的权力， 特点是他对别人的影响带有强迫性。在这种影响力的作用下，被影响者的心理和行为主要表现为被动、服从，因而权力性影响力对人的心理和行为的激励是有限的。对教师来说，这种影响力，决定教师在学生中具有一定的权威影响，从而产生学生对教师的服从感、敬畏感和敬重感。但教师仅靠权力去影响、教育学生是不能收到预期效果的，何况一般教师社会未赋予他多大的权力，为此教师要提高自己的影响力，必须从非权力性影响力方面入手。

非权力性影响力，是教师影响力的主要因素，是由教师自身素质和行为决定的，是经过教师的努力能不断提高的，它对学生产生的影响是自然的、深刻的，比权力性影响力更富有力量，是权力性影响力所不能及的。这种影响力，是建立在让学生信服的基础上的，它可以使学生产生敬爱感、敬佩感、信赖感、亲切感。所以客观存在的非权力性影响力，对学生心理和行为的激励是很大的，学生会产生发自内心的积极接受教师影响的心理。因此教师对学生影响的有效性就是取决于教师本人的品格、知识、才能和情感等因素。

在权力性影响力与非权力性影响力中，对教师影响力起决定性作用的是非权力性影响力。非权力性影响力的因素中品格因素是教师影响力的基础； 才能因素是教师影响力大小的主要因素；知识因素是教师影响力的储库；情感因素是教师对学生影响力的纽带，它们之间是紧密联系、缺一不可的。教师对学生的影响力越大，教育效能就越强，工作效率就越佳。在实际的教育教学中，教师只有具备这些诸多方面因素，才能取得良好的绩效。回顾我们的工作，之所以有时成效不显著，一般情况下，都是因为缺乏其中某一因素所致。然而每人都存在着个性差异，这几种诸多因素都同时具备得很好，只是少数，大多数人还是不同程度有缺欠的。应从实际出发，因人而异，积极弥补，加强自身修养，努力提高教师对学生的影响力。

（二）良好师生关系的功能

1. 高效率性

高效率是指教师与学生在和谐愉悦的情境中，教与学都能收到良好的效果。良好的师生关系，使学生尊敬、信赖并且喜爱教师，这对教师是一种鼓励和鞭策。教师为了继续保持自己在学生心目中的形象和地位，对教育、教学就会更加负责，千方百计的想把学生教好。每节课精益求精，并针对学生特点组织和增补内容，择其最适宜的手段和方法，合理安排时间，尽量使教

学最优化、最有效。例如，特级教师袁榕，三十年的语文教学中，有些课文， 她能倒背如流，十分熟悉，教了好几遍，也取得了很好的成果。但是她在备课时，把这些内容永远作为第一课。所以优秀教师都是用认真的备课和课堂中优雅、亲切的教态，生动优美的语言，准确精练的讲评来博得学生的好感和尊重的，而且不断地从学生的笑脸和进步中得到激励和安慰，使教育、教学超水平发挥，提高了教的效果。由于学生把教师看做最信赖和仰慕的人， 他们喜欢上这种精彩的课，把它当成一种享受。同时，他们懂得尊重教师就是要尊重他们的劳动，所以他们总会积极配合，专心听讲，勤于思考，努力学习，这又提高了学的效果。所以，如果教师能够和学生建立一种友好合作的关系，而且共同担负任务和解决问题，那么，学生的行为就倾向于维护这种关系，这样相互间的交往就会促进学习。

高激励性

高激励是指良好师生关系能激发学生的学习积极性和动机。人的需要是产生动机的源泉，每一个都具有诸如对爱、感情、受人尊重、自尊及好奇心等心理方面的追求，通常就称为需要。首先，良好的师生关系能激发学生的学习动机。因为它满足了学生对爱、关心和尊重的需要，他们不仅从教师那里得到知识的营养，而且获得了爱护与支持，尽管学习是一种艰辛的、必须付出大量体力和脑力的劳动，尽管学习有时是枯燥无味的、紧张的，学生也会全力以赴地去学习。其次，良好师生关系还影响着学生动机的选择性。学生都喜欢上自己喜爱或崇拜的教师的课，而不喜欢上不尊重自己的教师的课。学生喜欢某位教师，他们往往爱屋及乌地喜欢他别的东西，如语言、仪表行为或所教的课程等等。一些研究表明，许多学生在大学学的专业大多是中学阶段很喜欢的教师所教的学科。再则，良好师生关系可激发学生的附属动机，即是一个人为了保持长者（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。这是因为良好师生关系中，学生与教师的感情上具有依附性，也就是教师是学生所追随和效法的人物。而当学生认为他所效法和追随的教师能给予他赞许和关心，是莫大的宠爱和鼓舞。因此，他会有意识地使自己的行为、学习符合教师的标准和期望，借以获得并保持教师的赞许和关心。“皮格马利翁效应”就是如此。所以，良好师生关系有助于提高学生的学习动机，学生为博取教师的关怀和赞赏，因而努力于该科的学习。

创造性

创造是人的全部体力和智力都处于高度紧张状态下的一种活动，它意味着运用一个人的全部能力和潜力。因害怕而感到拘束和压抑的学生，不可能正常地进行思维，在他的头脑中只有思维过程的片断。害怕使他们说不出话来，于是教师就觉得学生笨嘴拙舌。创造需要有宽松的环境和对人的充分地尊重。良好师生关系的教育特点是在于平等、民主，活跃的和朝气蓬勃的， 它不是靠压制、奴役学生的个性而实施教育。在这种清新浓郁的民主气氛中， 学生的思维更加敏捷、记忆更加清晰牢固、想象更加丰富广阔。学生就会发挥最大的潜力来完成学习。同时，师生关系良好的班级里，学生间的关系一般也较好，这就更利于对学生创造性活动的培养。人际关系好、心情舒畅、心理有安全感，有助于发挥科技工作的积极性与创造性，提高创造力效应。其次，教师在促进和培养学生高质量学习的同时，也在不断更新和创造。实施一堂生动活泼、严而不死和民主愉快的课；根据不同情况和特点，深入钻

研教材，把静止、干瘪的内容变成生动、丰富的；把繁杂的变为易懂的，把艰涩难解的变为言简意赅的⋯⋯这些都是创造。凡是热爱学生的，对教育事业负责的教师，都会把教育、教学当成一门艺术，不断探索和创新。

教化性

教化性是指教师的行为和思想对学生道德品质和观念的作用。苏霍姆林斯基说：“我们每一位教师都不是教育思想的抽象的体现者，而是活生生的个性⋯⋯我们对学生来说，应当成为精神生活极其丰富的榜样，只有在这样的条件下，我们才有道德上的权利来教育学生。”所以，学生视教师为楷模， 他们一言一行潜移默化地影响着学生的品质。正如孔子说的，其身正，不令而行。其次，师生间平等、友好的交往有利于教师对学生道德知识、道德情感和道德行为的教育与培养。因为相互信任和尊重，视教师为知己，这就利于教师对学生心灵深处的了解和洞察，及时矫正学生不良动机和行为。

（三）课堂师生人际关系行为的特点

1. 教育性

教育性表现在两个方面。首先，人际交流的内容、性质及其心理倾向具有德育的成分；其次，良好的课堂人际关系是有效的激励手段。师生关系好， 课堂上有良好的心理气氛，师生都会情绪高涨、注意力集中，教学效果也就好。

纯洁性

师生之间、学生之间都没有什么利益冲突。教师爱学生，其“天职”所决定；学生爱教师，是学生追求知识，向往未来的必然结果。

多重角色

教育与被教育、领导与被领导、成熟与未成熟、传播与接受等等。

另外，课堂人际关系的调整很大程度上取决于教师个性特征、知识水平、教学能力以及对学生的态度等，而不像一般的人际关系，是由交际双方‘平分秋色”的。

课堂人际关系对教学效果起着重要调节和保障作用。

事实证明，在师生人际关系紧张、甚至对立的情况下是不可能有好的教学和教育效果的，有时连正常的教学秩序也难以维持。而良好的课堂人际关系能调动和感染师生双方的积极性。学生信赖教师，那么对教师所传递的知识信息，会尽量吸收；而教师信任学生，其教学思路也会更为敏捷，使教学信息渠道畅通无阻，并且，在良好的心理氛围中，学生尊敬、信赖教师，就比较容易接受教师对自己的严格要求和批评意见，从而避免由于人际关系而影响学生学习情绪和教师教学态度的事件发生。

（四）师生人际关系的教学功能

教学过程中师生人际关系的特点是其功能发挥的基础。师生人际关系对教学活动具有三种基本功能：

行为定向功能

积极的人际关系具有调节师生行为的功能。一方面，通过师生交往形成的教育爱，必然使教师趋向于学生，缩短他们与学生之间在空间和心理的距

离，帮助他们更好地认识、理解和关怀学生；另一方面，积极的人际关系， 尤其是教师的情感，也对学生的行为具有调节功能，它直接影响着学生学习行为的倾向及其效果。同一教学内容由不同教师来施予或同一教师的不同态度的教学行为都可能有截然不同的效果。

道德示范功能

在教学过程中，良好的师生人际关系不仅是教学的前提和手段，也是教学所要达到的重要目的之一。学生认识人生与社会，首先是从与自己直接关联的人和事开始的。学生往往透过师生人际关系这个窗口，透视人世间的炎凉冷暖，从而形成自身的行为准则，学会处事做人。从一定意义上说，教育者的人格和道德示范较之于德育教学更具有重要的影响，身教甚于言教。反之，学生的道德行为及其倾向对教师也具一定影响，这在高等学校尤为突出。

心理保健功能

教学是一种艰苦复杂的劳动，需要教师和学生全身心投入。因此，教学过程中的人际关系状况，不仅影响着教学活动的有效性，而且影响着师生的心理健康。亲密和谐的师生人际关系，使师生双方自尊自信，教和学成为一种乐事；反之，紧张冷漠的师生人际关系，则使师生双方心情压抑，视教学为畏途。有关调查证明，不良的师生关系对学生影响很大，是导致在校青少年心理疾患的重要原因。

（五）师生人际感及其对教学的意义

师生之间的关系是教学领域最为能动的也是最为敏感的一对重要关系。但是，传统教学对师生关系的认识既片面，又肤浅，他们过于理性地看待人， 忽视人的情感。其突出表现在把学生当做被动的容器，把教师看做知识体系的代表，师生之间是知识输出和输入的认识关系，从而使学生的学习过程变成为一种枯燥无味的活动。与此同时，过分强调教师的主导作用，使教学过程缺乏应有的充分的民主、自由、平等和信任的温馨气氛，致使学生在强制的状况下身心感到压抑，被动刻板地进行学习。现代教学理论则强调，教学过程不仅是认识活动过程，更是情感交流过程。基于这种情感交流活动而形成的师生人际关系是一个重要的教学变量，它直接影响教学效果。美国情感教学理论创始人罗杰斯甚至断定：促进学生有意义学习主要“依赖于教师和学生彼此关系之中的某些态度”（而不是教学的认识方面如教学技术、讲授水平和参考资料）。罗杰斯强调指出，这种人际关系的态度应该是“真实”、“接受”和“理解”的。所谓真实也称“真诚”或“表里一致”，意指师生之间坦诚相待，彼此都尽情表露瞬间的感情和态度；所谓接受也称“信任” 或“奖赏”，意指师生之间无条件地喜欢或珍视对方表露出来的真情实意； 所谓理解是一种为他人设身处地的理解，是从他人的角色来理解他人。真实、接受和理解三者是教学活动中人际关系的构成要素，它们彼此联系、相互促进，组成一个有机的整体，在促进学生学习中发挥重要作用。由此罗杰斯把教学活动看成是形成真实、接受和理解的心理气氛的过程，看成是人际关系彼此作用的过程，学生在这种过程中能“自由表达”、“自由参与”，并且意识到自己的力量和存在。而认识的发展和智能的开发也正是在这种过程中潜移默化地进行的。罗杰斯对教学本质和功能的见解虽然有失偏颇，但却为我们更深刻、更全面地揭示教学过程的实质提供了新的研究思路。前苏联合

作教育学的倡导者们也极为强调师生之间的关系，他们甚至认为改善师生关系是解决教育、教学困境的突破口。为此他们把消除学生与教师、学生与学生、学生与学校以及教师与学校、教师与家长等之间的种种人和人的对立紧张关系作为一项重要任务，谋求和谐的师生关系，谋求“一种以社会主义人道主义精神对待儿童的教育学”。这种人道主义要求教师要热爱、尊重和信任儿童，把他们当做生活和教育中的同志来对待，并使儿童彼此相爱，互相尊重，建立一个团结友爱的温暖的集体。这是造就学生良好个性并促使学生积极主动学习的最佳环境。此外，保加利亚洛扎洛夫的暗示教学理论以及我国冷冉同志首创的“情·知”教学理论等，也都极为强调教学中良好的人际关系的建立。

建立新型的亲密合作的师生关系具有重大意义。

它有助于增进师生间教与学的积极的相互作用，尤其有助于充 分发挥学生主体的作用

师生关系融洽，彼此间就会产生一种依恋性的亲切感，从而使师生双方增进交往，配合默契。学生在学习中碰到困难，敢于质疑问题，发表意见， 请教教师；教师在教学中也能够更好地了解学生、帮助学生，使得师生亲密无间，教学相长。与此同时，师生关系民主，可以促使学生摆脱对教师的依赖而走向思考，摆脱消极被动地接受现成结论而走向积极主动地探索未知， 从而不断树立和养成自信心、责任感以及自觉努力和独立思考等良好品质和习惯。

它有助于把教学和教育融为一个统一的过程，这是教师进行教 书育人的前提

学生只有亲其师才能信其道，只有信其道才愿受其教。师生关系融洽亲密，学生对教师的教导，在感情上才具有相容性；而在不融洽不亲密的师生关系中，学生容易形成对教师的“逆反心理”，与教师的教导背道而驰。其实，良好的师生关系不仅是教学活动的必要条件，而且其本身就具有道德意义。良好的师生关系、和教师高尚的品行是影响学生思想品德乃至人生观、世界观的最好的教科书。

它有助于激发和促进学生的学习热情和学习动机

美国心理学家索里和维尔福特待认为，人类社会性动机中有交往性动机和威信性动机，其中交往性动机是一种最基本的社会性动机，这种动机在教学中表现为：学生愿意为他们所喜欢的教师而努力学习，而拒绝为他们不喜欢的教师学习；学生因获得教师的赞扬而学习，因师友的责备、奚落挫伤了自尊心和自信心而影响学习；学生因与教师的友好合作而增进自身学习的责任感，因与教师的僵化关系而逃避学习。我国有关调查也表明：在教学过程中，师生关系是影响学生学习的重要因素，学生对教师的态度、他的学科兴趣和学习成绩三者之间存在着相互一致的状态，构成“正反馈”的趋向。

它有助于形成良好的教学情绪和教学气氛，促进学生身心健康

良好的师生关系是良好情绪气氛赖以形成的基础和手段，而良好的情绪和气氛所激发的是学生积极、热情和自信的心理状态与轻松、愉悦、舒畅和欢快的心境。在这种精神状态下，学生心理压力小，能保持敏锐的智力，并与他人建立和保持和谐关系。相反，在紧张沉闷的气氛里，学生会感到烦躁、压抑、恐怖、焦虑、精神不振甚至困乏迟钝等不适心理，患上不良的心理疾病，从而影响学生的身心健康。

五、教师的行为与师生关系

（一）教师的领导行为

学校接受一定社会的委托，根据一定社会的需要和要求对学生进行有目的的和有计划的教育。就整体而言，学生正是在学校教育中真正有效地完成着由“自然人”向“社会人”的过渡，形成社会所要求的道德品质，继承前人留下的知识和经验，获得继续发展的各种能力。在学校教育中，直接作用于学生的是教师，他是促进学生发生变化的主要的和决定的因素。教师要把来自不同环境、不同家庭和分散的教育对象组成集体，向他们展示目标、提出要求；要不断地给学生以各种指导，不时地对其身心发展的各方面做出诊断；要处理学生间出现的问题，裁决其发生的纠纷，等等。因此，对学生来说，教师居于领导者的位置。教师怎样看待学生，对他们是怎样的态度，以怎样的方式从事领导，这就构成了领导行为的问题。教师的领导行为不同， 对学生的影响也就不同。

教师的领导行为有哪几种类型？人们习惯地把它分为“专制型”、“民主型”和“放纵型”。这种划分恐怕并不合乎教师领导行为的实际。从这三种称呼本身看，它明显含有主观褒贬色彩。我们给教师领导行为分类，应该客观一些，力求合乎实际，尽量避免主观色彩，以使之有说服力，让人能够接受，并对人们有指导意义。实际上，教师领导行为同其它行业领导行为是有区别的，我们既要看到其普遍性，又要看到其特殊性，以便较为科学地把握教师领导行为的分类和内涵。基于此，江苏徐州二十中孙启民老师用控制型、统合型和放任型来概括教师领导行为的不同类型更为妥当。这和前面划分的不同在于：这里每种提法均为中性的概念，无褒贬、优劣之别，每种领导行为都有各自的适用范围，都有局限性，都有高低不同的层次。

教师领导行为有它自身的特点。教师的领导对象就是教育对象，被领导者即被教育者比较幼稚、不够成熟，正处在身心发展中，这就和其它行业领导对象的成人有明显区别。教师对学生的领导旨在使其得到各方面的一般发展，成为社会所需要的人，这和其它行业旨在使被领导者完成一定的生产任务、工作任务不同；从领导者和被领导者关系看，教师把被领导者看做有积极主动性同时又是被塑造和改造的对象，教师的责任在于“传道、授业、解惑”，而其它行业中领导者之于被领导者一般只在于指挥、安排和协调；教师作为领导者对被领导者即学生必须有充分了解，要研究他们的心理，熟悉每一个学生，而其它行业领导者对被领导者的了解，则不必也不可能达到这样的广度和深度；教师领导的成功与否，不像其它行业可通过各种指标加以衡量，它不易量化，而应从各个方面考察，做综合的评价，不只看眼前，还要看教育对象离开教师之后。因此教师领导行为对学生的影响更深入，更持久。它和学生个性特征和学业成绩密切相关。教师作为领导者无论采用怎样的领导行为，都应充分发挥其积极的一面，力避消极的一面。控制，要能够促进学生养成良好习惯；统合，要使学生充分发挥积极主动性；放任，要建立在学生能够自我教育和自我完善的基础上。学生处在发展变化中，其各个年龄阶段的特点不同，即便相同年龄阶段，具体情况也可能有较大差异，那么教师领导行为当然就要有所侧重。善于调节领导行为，正体现着教师从事教育工作的科学性和艺术性，而富有科学性和艺术性的领导行为是教育教学

取得成效，得以创新的可靠保证。

（二）控制型领导行为与师生关系

控制和专制不同。专制明显含有贬义，给人的感觉是“唯我独尊”、“教师说了算”；控制则不然，它旨在强调规范、强调目标，通常用命令的方式提出各种要求。

教师面对着的领导对象是需要教育、改造并促使其向着一定方向发展的学生，那么在一定条件下控制就有其必要性。教师总是要从具体的要求开始， 让学生逐步明白应该怎么做，不应该怎么做。学生从入学起，就受到各种规矩的制约，教师则要经常强调、督促和检查，对合乎要求的予以肯定和表扬， 反之予以否定和批评。控制型领导行为不仅适宜于学龄初期学生，还适宜新组成或素质较差的班级。

控制型领导行为对学生有怎样的影响？由于有统一的目标、明确的要求和有衡量事物正误的标准，所以能够促进学生形成良好的习惯，有助于形成集体，使学生明辨是非，有努力方向。又由于教师对学生的关注多，和学生的接触多，学生就会觉得教师负责任，从而努力完成学习任务，这样有利于形成一个比较安静的学习环境和秩序。当然，也有不利的一面，就是学生对教师有较大的依赖性，其主动性和积极性不易得到充分发挥；对教师有点敬而远之，仅仅满足于一般地完成各种规定的任务，缺乏创造精神。

如果无视学生的特点和班级状况，使控制成为一个教师一贯的领导行为和一贯的作风，那么班级气氛就会死气沉沉、松松散散，使得学生缺乏自信、无动于衷甚至言行不一。这势必带来师生之间不和谐乃至对立——师生关系成了监督与被监督的关系。在这样的气氛下，学生时时感到压抑，情绪不稳定，产生逆反心理；而教师则为此不安、急躁，师生之间愈趋隔膜，不可避免地形成一种恶性循环。

由此可见，被控制型领导行为在一定条件下是必需的，不如此不足以有效地达到教育的目的。但一定要适度，要把握分寸，还要注意领导对象的特点，对任何发展阶段的学生都一味控制，只能带来诸多弊端。这也表明，控制和“专制”并没有不可逾越的鸿沟，所以我们经常可以看到控制过度变成“专制”的现象的存在，但不能因此而否定控制的必要，不能因噎废食。

（三）统合型领导行为与师生关系

统合型领导行为的特点是：教师在教育中善于运用启发诱导的方式、人情味的方式等。“统合型”的提法类似于“民主型”，但前者较后者的概念要宽泛一些。统合型的领导行为在适宜的、恰当的情况下可以说是“民主型” 的。

学生并非消极被动地接受教育者的塑造和改造，他们逐步地、或多或少地意识到自己在被别人塑造和改造，因而在一定条件下就能够自觉的参与到教育过程中，和教师共同实现这个过程，双方必然会建立起情感、需要等方面的双向联系。教师对学生缺乏感情，学生当然不可能尊敬和热爱教师。学生有其自身独立的人格，有自己的需要、愿望和尊严，而且应得到满足和尊重。学生是处在发展中的人，他们不成熟，但潜藏着各方面发展的极大可能

性，因而尤其需要教师的帮助和关怀。可见，统合型的领导行为对顺利实现教育的目的是何等必要。这种领导行为对学生的积极影响在于：第一，能够促进班级向着有机整体的方向发展。在宽松、愉快的气氛中，师生间、同学间关系融洽、目标一致、配合默契，学生积极性高、集体荣誉感强；第二， 有助于使学生形成良好的性格特征。环境常对性格特征的形成起到制约作用，友爱、欢愉和相互信任的环境为良好性格的形成提供了土壤。学生处在这样的环境中，情绪稳定、兴趣广泛、意志坚定；第三，能够培养和提高学生各方面的积极主动性和创造性。启发诱导和人情味的方式本身包含着对学生的充分理解、信任和期待，因而能形成一种巨大的力量，催促学生积极进取、努力奋进；第四，能够促使学生认真学习，完成学习任务、提高学习成绩。学生对教师的肯定的、积极的情感和态度，会转化为促进学习的巨大动力。我们经常看到，学生受到某教师的鼓励，相信这位教师，对他有感情， 那么对他所任的课程也会孜孜以求。

同样，统合型领导行为有个适度的问题，有个适合领导对象的特点的问题。对于素质较差或松散集体中的学生，控制型领导行为是必要的。倘在这种情况下只是强调诱导、人情味之类，只是鼓励、表扬，就不容易建立教师的威信，不利于班集体良好气氛的形成。甚至可以这样说，不管在什么样的前提下都一味强调人情味之类，会变为对学生的溺爱，进而宠坏了他们—— 自以为是，随随便便。

（四）放任型领导行为与师生关系

放任型领导行为常常遭到非议，人们常把它同态度冷漠、没有目标及不负责任之类相等同。但只要我们冷静、客观地调查一下就会发现：有些教师平常和学生的直接接触并不多，课堂气氛看起来并不活跃，教师对学生过问也较少——仅仅做些必要的交待。学生并不觉得教师不负责任，反倒认为教师有水平，非常相信和尊敬教师；学生的兴趣和爱好得到满足，自感是大人了，做事情显得胸有成竹；学生还能够合理地做出各种安排，科学地支配时间，自学能力得以增强；学生情绪稳定，遇事冷静，对许多问题能做出恰如其分的分析；学生有一定的自我教育和自我评价能力。

这可以理解为高层次的放任型的领导行为。它促使学生和谐而全面的发展，提高学生的认识能力，为他们走向生活、走向社会打下较为坚实的基础。

要达到这样的高层次，领导行为的对象一般必须具有下面几个条件：第一，学生大都处在较高年级。高年级的学生才有可能有较高的道德认识水平， 才有可能客观、全面地看问题，有较强的分析和解决问题的能力。他们不希望总处于被别人“关怀”的“襁褓”之中，对婆婆妈妈式的体贴显出反感； 第二，学生素质较好。素质好则自治力强，自觉自觉性高，有较好的习惯， 有能力组织起来；第三，班级风气好。班风好则班级有明确目标，有正确舆论，有班级干部、积极分子组成的核心。好的班风是无声的命令，使学生受到良好习惯的潜移默化；第四，教师要逐步放手，有意识、有计划地使学生减少对教师的依赖，但不可操之过急。

离开这四个前提，就只是低层次放任型领导行为了。这种领导行为，一是来自教育思想上的片面认识，即过分强调学生在教学中的地位和作用，把学生看做是能够完全决定整个教育过程和结果的主体，认为教师的作用仅仅

在于引起学生兴趣，满足他们的需要，学生应得到自由的发展。这种领导行为，也可能适应少数尖子学生，但就整体来说，不利于形成良好的班集体， 会造成纪律状况涣散，使多数学生无所适从和无所事事。这种领导行为还来自于教师的不负责或不安心教育工作，那就只能导致领导行为上的放任，后果是不言而喻的。

（五）教师与学生的非正式关系行为及功能

学校教育过程中的非正式关系交往是指发生在学校组织规定以外的、自然形成的交往关系。这种交往与学校的教育目标保持着间接的联系，它不受交往双方的地位、权力和任务的影响，不受从上到下的规章制度的约束，没有组织上的严格限制性，也没有角色上的严格规定性。在学校教育过程中， 这种关系的交往常常是因为以下几方面原因形成的：

**第一，需要上的一致。**师生双方的目标和提出某种目标的动机以及为实现某种目标而做的努力程度基本相同；

**第二，情感上的一致。**师生在日常生活中对一定事物和现象表现出的热爱、同情、亲密或憎恨、厌恶、疏远等人际反映特质相近；

**第三，兴趣上的一致。**通常指师生有共同的爱好、习惯；

**第四，个性品质上的一致。**教师的热情、真诚和公正无私等个性及思 想品质大体相同。

在学校教育过程中，师生的非正式关系交往占据重要的位置，这是由学校教育的客观性决定的，除了上课及其诸如开会和讨论等集体活动之外，更多的是师生的个别接触。在这当中，这种非正式关系的积极交往具有如下功能：

教育功能

非正式关系交往有利于建立更完美的师生关系，有利于形成师生间良好的心理气氛，有利于顺利地完成某种教育任务。

信息功能

学校组织是一个信息“网络”结构。在非正式关系交往中教师可以从学生那里获得思想与行为、个性与品德教育的信息，也可获得教学方面的信息， 从中及时了解和掌握学生的思想动态以及学生家庭、社会环境的影响，比起正式关系的交往，它有更强的可信度，可减少片面性和表面性。

情绪功能

由于非正式关系交往是无拘无束的，师生双方可以畅所欲言，一方面可以相互交流情感，一方面又可相互交流情绪，以保持双方的心理相容，减少对立情绪的产生。

调节功能

非正式关系交往由于是在推心置腹中进行的，所以容易使师生在认识和态度上趋向一致，学生不但乐于接受教师的赞扬和鼓励，甚至也乐于接受教师的批评和教育，有利于调节师生关系。

意向功能

交往容易产生定势作用。当一种认识、情感活动能满足交往双方的心理需要时，则会产生依恋向往的心理倾向，会在心理上重温和再现这种交往活动的意念。非正式关系交往有利于这种意念的实现。

反馈功能

非正式关系交往有利于增强双向沟通。交往中，教师可以从学生的言语、情感和行为上了解到他们对学校教育的反响，不断改进教育工作。

学校教育活动是多方位和多层次的，在教育过程中，非正式关系交往是学校教育中一种不可缺少和不可忽视的、有效的教育途径。也是闲暇时间教师对学生施加教育的重要手段，既有利于学生接受教师的暗示和摹仿教师的思想行为，也有利于学生形成一定的行为准则，对学生的目标确立、价值定向、性格特征形成和个性发展都会起较大的作用。

非正式关系交往是正式关系交往的补充和延伸。非正式关系交往不受时间、空间和人数限制，方便灵活；可消除正式关系交往中的某些副作用，起到正式关系所未能起到的作用；可缩短信息的流程与层次，有利于因材施教， 促进学生的进步。