记忆的最初研究

方法简介——记忆研究的最早论文由赫尔曼·埃宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850—1909）于 1885 年发表，题目叫《论记忆》（Uber das Ged chtnis），他当时是柏林大学的兼课教师。埃宾浩斯因受到费希纳（Fechner， 1860）《心理物理学纲要》的影响，试图以联想主义的观点，运用类似于研究感觉过程所使用的精确方法来研究记忆。为了使实验尽可能的“纯”，他选择了难度均等一系列无意义音节作为实验材料，这些音节可限定长度，易于激起互不相同的反应，并在数量上是可测量的，此外，他还发明了多种具

体方法（目前仍在实验室中应用），其中主要方法有预料法和节省法，后来莱曼（Leh-mann，1888—1889）又加上了再认法。

预料法——系列元素 a，b，c，d，⋯n，以同样的顺序重复呈现，被试对每个元素作出反应，并在下一个紧接着的元素出现之前作出预料：实际出现的下一个元素可使被试验证其反应的正确性，或自我纠正。练习可一直进行下去，直至达到完全掌握的标准（如第一次无差错地背诵），或达到实验者预先制定的较为宽松的标准。在某一时间间隔后首次使用该实验程序时，回忆的分数等于正确回答的数目。
节省法——在第一次学习之后，以同样的程序再次学习系列音节，直至达到掌握的标准。节省的百分比计算如下：

记忆的最初研究 - 图1

学习用时也可用呈现的音节数目来替代，这一方法主要用于遗忘研究。

再认法——学习过的元素以被试无法预料的顺序重新放入同一类新元素中（学习过的音节混入其他音节中，学习过的单词混入其他单词中，等等）。被试应浏览整个材料。新刺激的数量越多，或新刺激与原刺激的相似性程度越高，再认就越困难。测验所得分数等于正确再认的刺激数目。
重建法——需学习的元素系列总是以同样的顺序排列，要记忆的就是这种顺序。学习结束后，向被试呈现原来的、但顺序排列杂乱的元素。被试的任务是以原来的顺序把它们重新排列出来。
顺序回忆和自由回忆法——顺序回忆需按照元素呈现时的顺序，再现材料中的元素。而自由回忆则没有这种限制：再现的顺序由被试自由确定。我们以后将看到，有关的过程在两种情况下是不同的。

一些初步结果——以上概述的方法，自最初应用以来，已得出了一些规律或经验事实，下面我们来简要回顾一下。

）重复律——学习的正确反应数目随着材料呈现次数的增加而增加，由此得到的曲线通常是负加速曲线。

每一次新的呈现都是重复材料的一次机会，达到掌握标准的必需重复次数取决于系列材料的长度。随着材料长度的增加，必需重复次数的增加要更多一些。

重复对记忆产生影响：如果其他一切条件相同，那么当重复次数增加时，回忆、再认和节省的效果提高；这一规律也适用于过度学习的情况。过度学习是指重复的次数超过掌握的标准。

但是，习得过程首先是组织过程，组织过程的复杂性不能归结为简单的机械重复。人们可以多次“重复”材料，但却不能正确地记住它。近些年的研究表明，记忆过程的基本因素不是呈现的次数，是呈现人们组织材料而不是“重复”材料所花费的时间。被记忆的信息量取决于组织过程的工作时间，所以，时间才是材料呈现次数的函数。在一些实验中，当时间是有限和恒定时，被记忆的信息也是有限和恒定的。这种产系表示了一种假设：在有限的时间范围内，组织过程处理信息的能力也是有限的。

约斯特（Jost）定律和分配练习——练习的时间分配是促进或阻碍学习、影响长时记忆进程的一个因素。记忆一项材料，可分几次进行，中间有休息（分配学习），或者把休息间隔降低到最低程度，直至取消休息

（集中学习）。

约斯特定律（1897）是一个简明的表达式：在其他一切条件相同的情况下，为达到同样的掌握标准，分配学习的次数要少于集中学习的次数。这个定律有很大的普遍性，在动物和人类的实验中反复得到证明。

分配学习的有效性主要依赖于两个因素：

第一，休息的间隔时间：当间隔时间从零开始增加，分配学习的效率增加，直至达到最高点，随后，当间隔时间超过了一定长度，分配学习的效率就下降，因为两次学习相隔时间太长会引起遗忘（Piéron，1913）。

第二，材料的相对难度：如使用难度不同的材料，材料的难度越小，分配学习的优越性就逐次降低。对于最简单的材料来说，集中学习的效果与分配学习的效果相差无几。

解释分配学习的效果并不容易，可能有多种因素参与，并根据情景而变化，因人而异。当材料的难度很高，休息可能消除了学习产生的疲劳；但是，在练习刚开始时分配学习的优越性就表现出来了，疲劳还不至于成为记忆的障碍，在这种情况下，就不能考虑这个因素。也不能排除材料的“无声复习” 假设，在时间间隔内，无声复习可改变心理上的组织；但这种解释对于因分配学习而获益的动物来说则是不恰当的。最后是记忆痕迹巩固的心理生理学假设，我们将在第五章详细讨论。

整体学习和部分学习——整体学习是多次浏览整个材料，直到完全掌握、牢记的程度。部分学习则是分段、依次地记忆材料，然后通过补充练习把材料综合在一起，以达到同样的记忆效果。这两种方法只是可供选择的两种学习策略。自 1900 年以来，罗蒂·斯蒂芬（Lottie Steffens）已经注意到，受过教育的成年人自发地倾向于使用混合法：例如，先分开学习材料的第一部分和第二部分，然后合起来复习这两部分，接下去再学习第三部分，如此进行下去直到结束（渐进法）。每种方法各有利弊，主要取决于组织材料的难度。

一般来说，整体法比部分法更有效，因为整体法从练习一开始就能照顾到整个材料的结构，其有效性随着儿童年龄的增长而增加。在年龄相同的情况下，整体法对智商高的人更有利，因为他们具有更高的组织能力。

但整体法的有效性只是相对的。潘奇楚（Pnentschew，1903）证明，如材料是十六行诗，整体法比部分法更有效；如要求记住更长的诗（二十四行或三十二行诗），那么，部分法比整体法更有效。

部分法有它的不利之处，因为材料分段后，每一小段构成了一个单元，并具有自己的内在组织；将各段合并为整体需要重新组织，而新的整体组织不是部分组织的总和；所以，为把握整体组织，需进行补充练习，这种补充练习有时是不可缺少的。但这种批评只是针对过度使用部分法，而不是指纪尧姆（Guillaume）所说的段落之间具有真正功能联系的“自然分段”。

对于难度相对较高材料，经验表明使用混合法最好，它既能迅速地把握材料的整个结构，又能在照顾到整体的同时进行部分记忆。

词语刺激的频率和熟悉程度的作用——在日常生活中，人们以视觉或听觉方式接触语言中词汇的频率是不同的。词汇出现的频率与词汇的熟悉程度相关：如果向一组被试呈现一些具有不同出现频率的词汇，并要求他们判断词汇的熟悉程度，可以发现，出现频率高的词汇一般比出现频率低的词汇更加熟悉（Fraisse，Noizct et Flament，1963）。

实验研究证明，在练习次数相同的情况下，当词汇出现的频率增加，记

住的词汇也增加。因此，频率对记忆具有影响，这可能是因为出现频率最高的词汇往往是话语反应中最熟悉、最经常使用的词汇。但不应该过高估计频率本身的影响。霍尔（Hall，1954）发现，出现频率在 1／1，000，000 至100／1，000，000 范围内的一组词汇，为获得仅仅 25％的记忆改善，最低的频率应增加三十倍。而进一步增加频率不再产生记忆改善。

我们认为，在词汇回忆方面，词汇的熟悉程度是比频率更加重要的一个变量：事实上，即使频率与熟悉程度有相关，这种相关也决不是完全的；有时，熟悉程度很大的词汇在经济上的频率却很小，这些词汇涉及到日常用品，如衬衫；当要求被试根据词汇的语义写出可以回忆起来的所用词汇，这些词汇最容易被回忆起来。

刺激的意义作用——对人类来说，完全没有意义的刺激是不存在。刺激可以引起转向其他事物的联想和解释，就此而言，一切刺激都具有意义。如此来考虑问题，那么所谓的“无意义”音节或图形实际上也是有意义的刺激，只不过其意义与代表某一事物的语言词汇或图形的意义比较起来，显得很微小。

可以用联想值来确定一个音节（COJ，FUK，NIM）的意义程度，联想值是指以极短时间（几秒钟）向一组被试呈现音节时，该音节与其他词汇或语句相联系的概率。这个概率以被试把一个联想给予音节的百分比表示：如果所有的被试都将一个联想给予音节，该音节的联想值就是 100％；如果所有的被试都没有联想，该音节的联想值就等于 0％（Glaze，1928）。

刺激材料的意义程度对学习和记忆有影响。在学习时间相同，材料长度相同的情况下，单词的记忆量比无意义音节的记忆量多得多；此外，当无意义音节的联想值增加时，无意义音节的记忆恢复概率也增加（McGeoch， 1930）。显然，要达到同样的掌握程度，如材料的意义较小，则需要更长时间的学习。

最后应指出，被试如记忆没有明确意义的刺激材料，可通过联想活动，给予材料一种意义。以这种方式形成的联想最终也将促进对音节的回忆、重建或再认。经联想加工的音节变得更为熟悉，因此，更容易被回忆。音节和相应单词间的语音和字母相似性也起了重要作用。单词结构越是完整地包括了音节的字母结构（比如，CIB→CIBoire），回忆和再认就越容易；当两种结构的对应关系是不完全的，就会产生变形，由于学习的材料太离散，变形使得一种联想占优势（XAJ 与 éXAGéré 相结合，产生 XAG[Florès，1964]）。我们在图形记忆研究中，还会看到类似的现象。

记忆的时间进程：记忆活动的比较——关于记忆时间进程的最初研究论文是埃宾浩斯撰写的。他以自己作为被试，学习由 16 个音节组成的系列，他以节拍器的节奏来朗读音节系列，直到能够无差错地连续背诵两次为止。在一定的时间间隔之后，他重新进行学习。凭着这样的方法，他发现用节省的百分比来计算的记忆保持量随着时间而减少，开始时快速下降，以后越来越慢，形成一条负加速曲线。

在这之后，许多研究者都证明了这种关系。最完整的一项研究是鲁（Luh， 1922）做的，他比较了用各种方法（再认、重建、自由回忆、预料回忆和重学节省）搜集到的音节保持量。每一种保持量与相应的记忆活动有关。局部不相同的回忆活动产生了不同的保持量，这是因为记忆在功能上不能与活动分开。但是，回忆活动有等级差别，在每个等级水平上，都可以看到低等级

水平上的特点，因而，回忆活动之间存在着某种相关。回忆水平较高的被试一般也表现出较高的再认水平；然而，回忆水平低的被试可能再认水平高，也可能再认水平低。因此，各回忆活动之间存在着相对较弱的正相关，与记忆活动的等级假设相符（Florès，1958）。