第四章 遗忘和两种记忆的问题遗 忘

按照常识，遗忘是“记忆的丧失”（《利特雷法语词典》）。但也有可能发生这种情况：目前不能回忆起的单词，几小时以后能够回忆起来。所以， 一般来说，回忆的无结果并不经验地意味着记忆的永久性“丧失”。所谓“丧失”只不过是解释遗忘的一种方式。

1. 退化假设——许多研究者提出了记忆退化说，其依据是：练习的缺乏；痕迹结构的逐渐分解。

1. 练习的缺乏——它可能是遗忘的最古老解释。桑代克（1921）以联想主义的观点发展了这一解释：当刺激与反应之间的联想关系没有机会重复时，联想力的强度就随着时间自发地减弱，直至不可逆转地消失，换句话说，遗忘是因为与习得痕迹有关的神经生理机制的失用。

这个假设受到心理学实验的猛烈批评。联想主义心理学家自己也指责该假设缺乏普遍性。麦克乔（McGeogh，1932）指出，在联想关系不发生作用的情况下，也有长期的有效保持。此外，关于正确回忆的减少，也可以援引练习缺乏以外的原因来解释，其他因素也能解释遗忘。在我们看来，用这个模型来解释记忆有点过时，它把记忆看成是独立于其他心理功能的一种功能。但是，如果把该假设的理论框架搁在一边，那么应当承认，就我们目前

的知识而言，也只能指出该假设的局限性：记忆的生物生理结构分解过程不必然地不相应于对正确回忆的减少有影响作用的另一种性质的过程。总之， 我们在研究短时记忆时会遇到类似的假设。

1. 痕迹系统的逐渐分解——我们知道，这一假设相应于格式塔理论提出的三种可能性里面的一种。根据这个观点，遗忘的原因不是缺少练习， 而是痕迹系统缺乏组织，系统内部的平衡过程不能够重建痕迹。但不管怎样， 遗忘主要地还是与痕迹的特征有关，这似乎又回到前一种假设上。

1. 皮亚杰理论中的遗忘——皮亚杰的理论似乎也承认记忆的衰退，原因是图式活动的不充分和记忆表象的特点。其中可分为几种情况：

1. 图式的缺乏——这是最简单的原因。当儿童不具备分析问题所必 需的图式时，儿童就不可能理解问题的条件，不可能对见到的事件作正确的描述，因而也不可能保证正确的回忆，尤其是因为记忆主要依赖于表象和语言。在这种情况下，就谈不上记忆。

2. 图式之间的不协调——当多种图式干预记忆活动时，图式之间的 不协调就成为遗忘的一个因素。

3. 图式分化和运作的不充分——没有达到最终平衡状态的图式可能由于同化的变形而导致记忆变形。但随着图式的发展，记忆也将得到改善。当运用运算图式来整个地重建物体的本质属性时，图式就会在表象加工和表象激活中起主导作用。

但是，图式是否适合记忆的保持依赖于图式的分化程度：主体越能精细地分析遇到的情景，图式就越可能分化，在这方面，重要的是顺应。从这一角度来看，导致部分遗忘、或真正遗忘和全部遗忘的可能因素有：

第一，在物体的属性方面分化不够充分。例如，物体具有某些属性， 经历了某些状态，而图式活动没有把握住物体的形态特征，这或许是因为物

体属性的“任意性”，不能从逻辑推演中得出；或许是因为在记忆过程中， 由于不能顺应材料的特征，图式不能充分地分化。在这种情况下，记忆表象部分地取决于物体的特殊形态特征，部分地取决于有关的图式。但是，如果表象仅仅反映了“抵制”图式的物体形态特征，那么表象也相对独立于图式。表象没有图式的支撑，不仅仅简化和混同原来物体中清楚区分开来的各个部分，而且在回忆的时候也不可能被激活。

其次，动作的不充分。图式的保存在于能促进图式运作的新情景的出现频率：图式所适应的情景越多，图式就越能长久地保持下去，并能更有效地作为记忆的“支柱”。相反，过度分化的图式仅包容非常特殊、出现频率极低的情景，保存的可能性将是很小的，不可能重建或回忆需要记忆的物体。

后两种情况既适用于成人，也适用于儿童。

1. 新联想主义和抑制假设——新联想主义根据巴甫洛夫的抑制概念来解释遗忘。众所周知，当一个条件刺激不再伴随着一个非条件刺激（强化物） 时，条件反应就逐渐减弱，直至消失。但是，实验中条件反应的消退不是最终的消失。消退是主动的抑制过程，记忆可能随着时间而消退，也可能自动恢复：消退之后经过一段时间，再次呈现条件刺激，“解除抑制”的条件反应会重新产生，其强度随着间隔时间的增加而增加。

尽管新联想主义者从条件反应中得到了启发，但他们同样知道，对人类来说实际情况更为复杂。他们也强调，使用巴甫洛夫的概念来解释人类记忆更多地是因为动物条件作用和记忆过程之间形式上的类似，而不是两种心理机制的等同。除了这点之外，新联想主义的观点颇有争议。下而讨论干扰现象。

1. 倒摄干扰和前摄干扰：定义——一种记忆内容排斥另一种记忆内 容。我们试图回忆一段乐曲，但另一段古典或现代乐曲却回荡在头脑中。这种常见的抗争现象用心理学的术语来说，叫做倒摄干扰或前摄干扰。

倒摄干扰是指学习第二种材料 B 之后，使第一种材料 A 的保持量降低。在学习第二种材料 B 之后，测验第一种材料 A 的保持量。研究这一效应的实验程序如下：

实验组 对照组

学习 A 学习 A

学习 B 休息

回忆或重学 A 回忆或重学 A

如果对照组的回忆量超过实验组的回忆量，倒摄干扰就得到证明。

前摄干扰是指先学习的材料 A 导致后学习的材料 B 的保持量下降，实验程序如下：

实验组 对照组

学习 A 休息

学习 B 学习 B

回忆或重学 B 回忆或重学 B

证明前摄干扰的标准与证明倒摄干扰的方法相同。

1. 反应之间的抑制、竞争和倒摄干扰——为解释倒摄干扰，新联 想主义者提出在学习第二种材料时产生两种机制。

第一，抑制过程在进程方面类似于巴甫洛夫抑制；在学习材料 B 时，被试错误地作出在材料 A 中习得的反应，两种刺激材料越相似，就越有可能发

生这种情况。**当刺激相同但反应不同时，干扰达到最大程度。**在这种情况 下，反应就不再是正确的，而且每个被试都注意到了，结果导致材料 A 的反应在不同程度上受到抑制。

其次，属于材料 B 的反应联系在尝试过程中增加了强度，取代了对材料A 的反应，并且在回忆和重学材料 A 时，与材料 A 的反应进行竞争。

概括起来，倒摄干扰是两种效应联合的产物：第一种材料反应的可接近性降低，以及第二种材料反应对第一种材料反应的竞争性干预。

一些实验（Briggs，1954，1957；Barnes et Underwood，1959）证明， 完全可以在实验条件下产生记忆抑制，记忆抑制的时间进程对应于条件作用的抑制。但貌似简单的事实后面，隐藏着某些疑问，因为干扰的条件不能归结为巴甫洛夫所设想的条件。比如，人们不禁要问：倒摄干扰的唯一原因是否就是不同反应联结于同一刺激？如果是的，那么刺激的联想关系就是决定因素；还有，不同的反应是否属于同一种反应系统？如果反应系统适用于相似的两种情景，那么主要原因就是反应系统。有一个实验（Postman，Keppel et Stark，1965）针对的就是这个问题。

两种实验材料都是八对刺激—反应。刺激是 2 到 9 的数

字（包括 2 和 9），在所有条件下都相同。但两种材料反应的差别非常大：在一种条件下，两种材料反应属于同一种反应系统，它们是精心选择的、意义完全不同的形容词；在另一种条件下，使用两种反应系统，材料 A 是形容词，材料 B 是字母（反之亦然）。实验结果表明，当语义悬殊的反应属于同一种反应系统时，倒摄干扰非常显著；而当反应属于两种不同系统时，倒摄干扰则不明显。

同一种反应系统看来是产生大量倒摄干扰的主要条件。在这个一般性条件下面，还有另一个条件：使用相似的反应系统，干扰的可能性增加。研究者（McGeogh et McDonald，1931）用简单的形容词词表证明，当形容词是同义的、干扰最大；当形容词是反义的，干扰较小；当一种材料的形容词对于另一种材料的形容词来说是“中性的”，则干扰还要小些。这个结果很重要， 它证明反应系统内的组织特征的持续干预决定了干扰效应。相反，不同的两种反应系统意味着不同的组织形式，干扰的可能性自然减小。

1. 前摄干扰：与倒摄干扰的比较— —前摄干扰与倒摄干扰一样， 也遵照同样的经验法则。当两种刺激材料的相似性增加和第一种材料的学习程度增加时，前摄干扰增大。从新联想主义的观点看，作用过程是类似的： 第一种材料 A 中形成的联想关系错误地被移到了第二种材料 B 中，在学习第二种材料时逐渐被抑制；随后，经过一段时间之后，材料 A 的联想关系重新恢复并与材料 B 的反应发生越来越激烈的竞争，最终导致材料 B 反应的遗忘。

前摄干扰和倒摄干扰可同时作用，造成遗忘。埃宾浩斯遗忘曲线最初呈负加速快速下降势，主要是由于埃宾浩斯使用的实验方法产生了多重前摄— 倒摄干扰。埃宾浩斯每一次学习要记忆好几个音节表，这些音节表相互干扰， 以致学完最后一个音节表时，第一个音节表的反应也差不多消失了；为减少干扰，一次可只学习一个音节表，一般来说，这种方式可使遗忘速度慢得多。

1. 结论——新联想主义认为，干扰是遗忘的充分和必要条件，由此得出两个结论：第一，不管记忆材料的性质如何，遗忘是各种因素相互干扰的产物，干扰阻碍了回忆；第二，干扰的解释只能根据反应系统的特征和材料特征之间的关系。

关于这一点，值得指出的是，即使对新联想主义有敌意的心理学家（Ash） 也愿意承认干扰引起遗忘重要性和普遍性。图形记忆的研究证明了图形之间的干扰：在再现图形中，可以发现属于另一种图形的特征（Zangwill，1937）， 如同词语材料的回忆一样，会出现属于另一种材料的反应。但是，不应该认为图形之间的干扰和词语之间的干扰在性质上完全相同。词语之间的干扰是因为与情景相联系的反应之间的抑制或竞争，而图形之间的干扰则是表象的“融合”，其原因是图式分化不充分，对图形各个特征的顺应过于粗略。

但是，在事实的表面多样性后面，可能有内在的因果关系在起作用。在皮亚杰看来，连续学习两种词语材料就是通过分析其中的相似和差异之处来形成两种分化的图式。分化难于实现不仅仅是因为两个图式具有相似的内容，也是因为它们之间的关系是任意的。举一个例子来说明：假定第一种材料包括单词“坏的，好的，光线，生病的，高兴的和教师”，第二种材料是第一种材料的同义词，“恶意的，漂亮的，明亮，痛苦的，欢乐的和小学教员”。显然，这些单词的成对组合完全是实验者任意确定的，不能通过演绎推理来重建。由于缺乏推理的支撑，被试混淆了两个词表，这很自然。在此， 除了语义问题之外，我们还发现记忆与智力之间关系的问题：干扰问题的真正澄清还有待于从这个角度重新考察。