何处理学生课堂回答

天津市大港油田教育培训中心周延臣

学生课堂回答问题，在课堂中起什么作用，又有什么必要性，学生课堂回答问题出现种种情况的原因是什么，怎样处理这些情况，采用哪种形式才能使课堂气氛处于最佳状态，是本文要着重研究解决的几个问题。

一、学生在课堂回答教师的提问为什么是必不可少的

课堂回答是“学生是教学过程的主体”的具体体现

在教与学这对矛盾中，学生是主体，课堂上学生回答教师的提问是体现这种主体作用的一个重要方面。因为回答问题的过程，是主体发挥了主观能动性，对知识进行内化后向外界输出来的主体信息，这是十分重要的。教师对这种信息处理得好，可以对整个课堂起着导向作用。如一位高中教师在实验室讲《稳恒电流》时，他讲完什么是电流及电流的大小和方向后提出这样一个问题：“初中你们都学过欧姆定律，其内容

谁还记得？”一位同学回答：“R = U ，也就是电阻与电压成正比、与

电流成反比。”本来这位教师的意图是讲完电流大小、方向后，提问一下电流遵循的规律，以便给后面的学习进行铺垫。可听到该生的回答，这位教师就改变了原来的设计，没有直接指出该生回答的错误，而是立刻拿来一个 5 欧姆定值电阻 R，连成伏安法测电阻的电路，用变阻器改变

R 两端电压测其电流。结果证明了 R 不随电压、电流的改变而变化。因势利导研究电阻与什么物理量有关？通过实验和讲解，引出电阻定律，回过头来再问那个学生，结果那个学生不但能纠正自己前边的错误说法，还讲出了欧姆定律的正确内容，课堂气氛很活跃，测试效果出人意料的好。由此他总结出了抓住关键、提出问题、因势利导、深挖内含、探求外延的教学规律。这样他用一节课时间，完成了原定两节课所讲的内容，大大提高了教学效率。其所以如此，是学生的回答，启迪了教师的灵感，对教学起到了导向的作用，学生享受到了主体作用的快感。

有利于学生能力的提高

学生回答教师的提问，可以提高自身的能力。首先是他要分析提出的问题，然后将其综合形成条理，这无疑提高了学生的分析综合、抽象思维能力。最后要进行表述，就训练和提高语言表达能力，在众人面前能侃侃而谈，条理清晰，这无疑会提高他们的社会交际能力。总之，学生经常回答教师的提问是可以培养和提高他们多种能力的。

有利于学生的记忆

记忆分为短时记忆和长久记忆。学生回答的问题，尤其是回答的不正确或不全面的问题，经过教师和其他同学的纠正后，往往可以形成长久的记忆。心理学理论表明，教师的提问使被问者大脑处于觉醒状态，此时被问者会自动关闭头脑的其它信息通道，只接受问题的正确答案的信息，神经细胞的刺激深度增加，兴奋增加因而使其记忆深刻。

提供必要的教学反馈信息的途径

学生回答问题的过程也是对教师教学效果的检验过程。教师提问某个学生，这一学生很可能代表了班级同层次学生这一群体。如果教师提出一个问题，依先叫差生，后叫中生，再叫中上，最后叫尖子生的顺序回答，叫到哪一层次教师就可以大致判断这一群体对知识的接受情况，也就是对教学的效果作出了大致的判断，给教学效果的评价提供了较准确的依据，促使教师及时的进行反馈矫正，调整课堂教学结构。这无疑是提高课堂教学质量的重要途径。

此外学生回答问题还可以活跃课堂气氛，增强群体攻关意识，尤其是鼓励“回答错误的”同学，在师生共同帮助下，将问题搞懂搞通，这无疑可以锻炼非智力因素较差学生的毅力，同时也提高了全班同学的集体主义感。学生回答教师的提问会出现种种情况，总体上有两种。一种是成功的情况。这里又包括答对了和不但答对了还有所创见两个类型。另一种是失败的情况。它包括不回答、答不出、答错了、答不全等四个类型。我们主要研究解决后一种情况，即研究失败的原因和转败为胜的方法和途径。

二、学生回答教师提问时的种种障碍

（一）心理障碍

心理障碍对于中学生来说主要是存在一个“怕”字。一怕答错了丢面子，二怕挨老师批评，三怕答对了引来其他同学的讥讽，说他“出风头”、“显能耐”。因此表现为对教师的提问不回答或不敢答。

潜在的意识是学生的另一种心理障碍，不少学生听家里人和社会上

人说物理难学，在不知不觉中就形成了畏惧这一学科的心理。课堂上教师还没有提问他，就在想“可别提问我”，一旦提问他，心就慌了。内向型心理的学生，不愿意讲话，教师提问时当然尽量节约语言，能不说就不说。

还需要强调的是：有一些长期不被教师提问的学生，觉得提问与他无关，所以就不去动脑考虑问题，偶尔被提问时就采取拖的办法吱吱唔唔、不知所云。这实际上已形成了懒惰的心理状态，长此下去就会变为差生。

初中学生还存在启而不发，发而不止的情况，也就是提出问题没有发言的，而一旦有一个发言，其他同学一哄而起，个别淘气生还有哗众取宠的心理。

对于学生的心理障碍最好的解决办法就是个别的经常疏导，细心的观察和分析他们的心理状态，经常的提问他们，鼓励他们，促使他们逐步的和教师配合起来。

（二）生理障碍

学生回答教师提问时，有的还存在生理障碍。如年龄过小或过大，个子过高或过矮，身体过瘦或过胖等这些生理上两极化情况，教师提问他们一站起来其它同学就哄笑，使他们产生心理压力不敢回答问题。

有口吃病的学生，假如口吃或因口腔音带毛病发音不清等这是另一种类型的生理障碍。

生理障碍往往都要转化为心理障碍。如果心理疏导得法，会有利于生理障碍的治疗。做好这些同学的工作困难很大，但是做好了一个往往可以带动一批：“某某都能发言，我还不能发言吗！”

（三）思维障碍

关于课堂提问时学生的思维障碍这是“答错”或“答不全”的主要原因，它包括如下几种：

直觉思维障碍

直觉思维是中学生的思维特点。这种思维习惯于观察事物表面现象，或只接受事物的他所感知的方面，也就是习惯于感知和直觉。这种思维的局限性，使学生不能深入地对事物进行研究，造成他们对抽象的东西理解困难，形成思维障碍。例如教师提问：“既然力是相互作用，那么力的相互作用是否有先有后呢？”学生回答：“有！主动作用的一方在先，被动的一方在后。”对于高中学生提问：“马拉车时，是马拉车的力大，还是车拉马的力大？”学生回答：“马拉车的力大。”学生之所以作出这些错误的回答，其主要原因是他直觉注意的是主动施力的一方和马把车拉走的现象，没有深入观察分析被动的一方，更没有分析它们双方之间的关系。

不谐和性思维障碍

这种障碍是指学生学的新知识与他原有的认识不一致时产生的思维障碍。这些原有的认识有的是他体验观察的，有的是间接接受的，有的

已形成了较强的观念。如教师问：“停着的车不推不动，那么物体的运动是靠什么维持的呢？”学生回答：“一定靠力。”“轻、重两物体从同高度释放，哪个落得快？”答曰：“重的快。”等等。这类问题，教师既使告诉了他正确答案，他也很难接受，所以这种思维障碍有人也俗称之为惯性思维障碍。

僵化思维障碍

这是学生学习惯于把事物看成静止不变的，因此其研究方法就形成思维定势，“学一会一”“会一背一”，造成机械的生搬硬套的解决其他问题。通常我们所说的学生机械的“套公式”就是这种思维的表现。例如教师问：“两个并联电阻 R1、R2，已知 R1 等于 3 欧姆，流过 R2 的电流为 0.5 安培，电源电压为 6 伏特，则 R1 和 R2 上的电压是多少伏特？” 答曰：“是 3×0.5=1．5 伏特。”这是一个发散性问题，学生的回答是机械的套用 U=I·R 造成了错误。

孤立思维障碍

孤立观察思考问题的思维障碍，就是把所学的知识一个一个孤立起来，相互联系不起来，或不同的学科知识不能有机的联系在一起，也就是说不善于将知识进行纵向的系统的联系，更不善于将各种知识横向的联系比较。例如：牛顿定律，动量定理，动能定理三者有什么联系和区别，学生讲不清。又如小学数学就做过较多较难的行程问题，但到初中提问匀速直线运动的问题反而不会，这就把数学与物理分了家。

先入为主的思维障碍

先入为主的思维障碍表现在中学生课堂回答问题时，往往把以前的初级知识或不严密的知识视为不可侵犯的“知识圣地”，因为是“我的老师是这样教我的”。例如高中讲运动学时教师提问：“什么是位移？” 学生答：“位移就是运动物体通过的路程。”位移就是路程，路程就是位移。因为路程是初中讲的，当教师问：“位移是有方向的量，路程也有方向吗？”学生回答：“应该也有方向”，他把老师讲的位移方向，迁移到路程上来。这实质上也是先入为主起作用，因为就方向而言，老师先讲的是位移的方向故为先入，后问的是路程，所以把先讲的方向迁移到了路程上。

思维程序性紊乱障碍

这在回答教师提问时是很大一部分学生的障碍。其表现是：心里明白，说不出来，不知先说什么后说什么，在回答解释物理现象的问题时表现特别明显。例如解释厚玻璃杯和薄玻璃杯哪个倒热水时易炸？这个问题，学生都知道厚的易炸裂，但为什么就说不明白，因为他们不知道从何说起，然后再说什么，最后说什么。在回答计算题时表现为不知道先找什么依据，再根据题意与依据列方程，最后解方程，而是上来就想算数。有的虽然最后回答对了，但思维程序混乱，说明没有真的学懂。

思维对象性障碍

这种障碍在回答物理问题时表现为研究对象不明确或不知道。如在回答夯对地的作用力问题，采取你问对谁的力就以谁为研究对象，结果不知所措。又如物体受的摩擦力方向与物体运动方向是否相同时，表现为研究对象混乱，物体运动方向与物体相对运动方向分不清，主要是研究对象不清造成的。思维障碍还有很多种，这里仅讲了上述七种供教师

在指导学生回答问题时参考。当然这些思维障碍不仅仅表现在学生回答问题时，大部分也表现在整个物理学习过程中，这里就不细述了。

上面所讲的思维障碍不是相互孤立的，而是相互渗透、相互作用、相互影响的，所以必须联系的、系统的进行研究才能解决的更好。在教学中，教师一定要注意这一问题。

对于学生回答老师提问时的知识障碍，可以说在每一个知识点上都不同类型的存在，只有在研究具体问题时具体的进行说明。从总体上讲，表现为学生基础差，基本概念、基本规津、基本技能、基本规范混乱不清，造成回答教师的提问时似是而非、张冠李戴等，在下面的研究中我们联系到部分具体的知识性障碍进行说明。

三、如何培养学生课堂回答问题的习惯，提高回答问题的能力

（一）教师备课时须做好充分的准备

学生回答教师的提问出现的种种问题，不能采取头痛医头脚痛医脚的办法，更不能采取“到时再说”的应付观点，必须提高到培养习惯、提高能力的高度来认识。这就需要：教师要把课堂学生回答问题作为课堂的重要的要素进行备课，因为有了准备，就有了培养和提高的意识。有经验的教师在这个问题上是十分注意的，对提出什么问题，回答这个问题可能达到的知识目的，能力目的，叫谁来回答，回答时可能会出现哪些情况，每一种情况怎样解决都有充分的准备。心理学研究告诉我们，意识到的有准备的工作比没意识到无准备的工作其效率和质量都要好得多。

（二）教师应克服自身的心理障碍

教师在学生回答问题出现错误时会有三种心理障碍，一种是“烦”，另一种是“急”，再一种是“怕”。所谓“烦”主要指的是对一部分学生的印象不好，再加上回答问题不理想，烦上加烦，由于“烦”就会产生急躁情绪。急躁情绪会表现在表情、情感、语言中，给学生造成较大的压力，使学生产生自卑感。“怕”字，是大部分教师都存在的心理障碍，主要是“怕耽误时间”、“怕学生‘顶牛’”、“怕节外生枝”、“怕闹出笑话不可收拾”等。

教师心理障碍的克服非常有利于学生心理障碍的疏通，这就要求教师对所有学生都有使他们成功和他们会成功的期望和信念。著名的“皮格马利翁效应”就揭示了这一教育规律，教师的期望和信念会传递给学生，使学生产生自身能成功的期望和信念，这样就达到了师生的情感交流，有助于克服师生互怕、互烦的心理情景。克服怕“耽误”时间的障碍，这需要在克服“烦”与“急”的先决条件下，从教学的一开始就下决心培养和提高学生回答问题的习惯和能力，变传授知识的教学意识为训练和传授相结合的教学意识。坚信开始的培养和训练是要耽误一些时间的，但经过一个时期（几个月或半年）学生养成良好的回答问题的习

惯，提高了回答问题的能力，不但可以赶上进度，还可以提高教学的质量，这是经过很多教师的长期实践所证明的一条规律。

（三）灵活掌握，因势利导

在学生回答出现错误时，特别需要教师的因势利导。在对学生的回答已有准备的情况下，自然就会按教师预定的计划顺理成章向前发展。但是教师不可能把出现的情况都考虑到，对没有考虑到的回答就需要灵感。需要灵感的教学，我们称它为灵感教学。灵感教学是没有准备的，是潜在意识在一定条件下激发出来的教学，是随机性的教学。但不是随便超越教学目的而海阔天空无所边际的教学，有的年轻教师不备课，就说自己是灵感教学，那是大错而特错的。因为灵感教学是科学的处理教学过程中原来没有想到的情况，这就需要有较深的业务功底和较强的教学能力。因为教师的教学艺术在于‘灵活运用出现的意料不到的有利情况’或使出现的意料不到的不利条件转化为有利条件，因此建立深厚的业务知识功底和较强的教学能力是处理好学生回答出现问题的基础。

（四）培养学生课堂回答问题的方法

在具体的教学过程中，怎样培养学生良好的课堂回答问题的习惯、提高其能力呢？

抓好两头带动促进中间。抓好尖子生是树立榜样培养骨干的过程，抓好差生是打好基础提高整体质量的关键，两头抓好是对中间生的带动和促进。
抓“早”字，要早期培养。初中物理课从初二一开始就要培养，到初三再培养时间就来不及了，高中则要从高一开始。
抓典型。对于学生回答问题能力较差的要重点抓几个典型，进行跟踪培养不断总结，并将其经验进行推广。
依据学生学习的层次，让学生回答的问题依学生情况要由易到难不可操之过急。
要使学生感受到成功的快感，不断激励他们，同时逐步使他们形成竞赛的意识。
对于较差的学生可用个别预告法，但万万不可在全班同学面前点名预告。预告法就是在下课后分别找 1～3 个学生告诉他：“明天我要提问你今天留的思考题，相信你能答好。”由预告逐步转到不预告，视其情况而定。
注意不要有死角。叫学生回答问题既要抓重点又要考虑到面广，因为长期不被提问的学生会产生懒于动脑的习惯。

四、如何处理学生回答问题时出现的几种情况

课堂学生回答问题经常出现下列六种情况：1．回答正确；2．不但正确还有所创见；3．不回答；4．答不出；5．答错了；6．答的不全。

（一）回答成功型

对于回答正确的同学要给予充分的肯定，如果是有多种解法的题还应进一步启发鼓励他。如高中力学阶段复习时一位教师提问一位学生： “一个物体自距地面高度为 h 的位置自由下落，求该物体落地时的末速

度。”这位同学回答：“先由公式

1 2 求出t，再由v = gt求出v ”

h = 2 gt 1 0

教师很高兴地说：“你答得很清楚，很好！请再想想还能用什么方法解

答。”学生沉思片刻回答：“用机械能守恒定律 1 2 求。”“

mgh = 2 mvt

很好！还有其他方法吗？”结果又叫了两名学生，他们分别用动能定理、动量定理，不但解出此题，还比较了几种解法的条件。对于成绩较好又有些自满的同学用追加一问到两问的方法有效的抑制了他们的自满情绪。在答对的情况中还必须注意的是一种“假对”的现象，这是学习物理最令人忌讳的现象，常常表现在对概念、定义、定理、定律直问直答式提问，学生死记硬背、表面对答如流，实质上并不理解。对于这种情况最好的办法是追问一个物理现象用概念、规律给以解释，一般情况下，解释清楚的就基本理解了。教师要善于识别真伪，做出科学判断。

（二）拒绝回答型

对于“不回答”的学生要分析他们的障碍，主要是心理或生理障碍要及时给以疏导。要慎重调查研究，给他们以鼓励，使其建立自信心。如一位同学，从入学到期中考试、教师和同学都没听他说过一句话，期中考试后有一天他迟到了，因为是物理课，这是他既感兴趣，又怕耽误的课，在教室外万般无奈，终于鼓足勇气喊了一声“报告！”老师请他进来，全班同学一看是他都感到十分惊奇，因为终于听到他说话了。课后老师和他谈心，得知他有口腔病，发音不太清楚，又得知，以前他发言时，曾因此而被哄笑受到刺激，所以下决心不发言、不说话。经教师疏导，又与家长配合到医院治愈了口腔疾病，他由一个一直沉默不语变为能歌善辩的活泼的学生。

（三）回答失败型

对于“不会答”的同学一定要和“不回答”的学生区分开。这要依据学生平时的学习、思想、情感状态和被提问后的表情加以区别。“不会答”的同学主要是知识障碍和思维障碍造成的，需要教师诱导、引导和指导。他们答错了、答不全同属于回答问题失败型的学生，对于这些情况，教师一般采取下列常用的办法加以解决：

转换提问方式或变换提出问题的角度

所谓转换提问方式是就同一问题用不同的方式提出。例如：“物体的运动状态只有在什么情况下才会发生变化？”学生往往死记硬背地回答书上的结论或者答不上来。改变一种方式问：“静止的或匀速直线运

动的物体只有在什么情况下才能改变原来的运动状态？”如果接着再问：“在什么情况下，物体虽然受到了力，但它的运动状态却并不改变？”这时作为初中学生就较容易回答了。

变换提出问题的角度，这是指对同一研究对象从不同角度提出问题，达到同一个目的。例如：提问加速度的物理意义。这一问题，可以直问，

也可以问：“a = v t − v0 ，画图说明它的物理意义。”还可以问：“速

度变化率的物理意义是什么。”这对于差、中、好三类学生分别可以从三个角度，研究同一问题。

用层进提问的方式化整为零、化难为易、化大为小

这样可使不会答或答错的学生，思路逐渐清晰起来，达到转败为胜的目的。例如问：“为什么说密度是反映物体本身特性的物理量？”好多学生知其然不知其所以然。采取层进提问方式由表及里、由浅入深层层逼进。提出：1．体积是 1 立方米的水质量为 1 吨，体积是 2 立方米、

3 立方米⋯⋯时质量分别为多少吨？2．什么是单位体积？3．体积变化了，质量也变化，它们变化的相互关系是什么？4．不管体积、质量怎么变化，单位体积的水的质量是否变化了？说明什么？5．对其它所有的物质而言应得出什么结论？⋯⋯

高中所学的动量守恒定律的适用条件是不好理解的。提出这一问题时，学生也可能答对但可能是假对，很多学生很难说明此问题。如果把问题分解开研究，提出 1．什么是系统？什么是系统的内力、外力？2．两球碰撞时相互作用力是内力还是外力？3．在研究两球组成的系统内碰撞问题时，是否有外力，外力在什么方向上？在研究的方向上是否有外力？ 4．动量守恒定律整个推导过程中只有什么力，说明动量守恒定律的适用条件是什么？如此层进的提问让学生作出回答，最后再进行联系、归纳、总结，这一定可以使很大一部分问题化难为易，而且学生理解较深刻。

用实验或生活中物理现象进行引导

在学生回答问题受阻时，用实验或生活中常见物理现象加以引导，不但可以克服阻碍，还可以提高学生观察、分析物理现象，归纳总结物理规律的能力。如提问：物体在液体中浮沉条件是什么？这样的直问直答就不如给学生半杯水、木块、铁块叫学生感知一下上浮（用手把木块按入水中）或下沉（用细线拉着铁块）手的受力情况，从而推理得出物体悬浮在水中受力的条件。再给木块和铁块的密度，推出上浮和下沉与密度的关系。推理得出悬浮时与密度的关系。表面上是费了时间，实际上这样做可以使学生真正理解了知识，记忆深刻，算总帐还是省了时间。又如叫学生解释在较冷的冬天由室外进到暖和的室内时，眼镜片上为什么结一层小雾珠？学生回答时往往感到无处下手。如果让带眼镜的同学，向镜片上哈气，镜片也结小雾珠，做一下这个实验，上边的问题就可以迎刃而解了。这种例子很多，就不一一例举了。

用比喻或类比来引导学生解决回答问题中的疑难和障碍

例如用商品的单价与你购买的商品的数量和花用的钱无关，它是商品自身具有的特征量，来比喻电场强度、电势是电场具有的特征量。引导学生顺利地回答和理解此类问题。用重力势能与电势能中引力势能类

比，再推出电场中斥力势能大小与电荷在电场中位置的关系等。在提问中都可以应用此方法解决这些问题。

启发点拨法

可以说这种方法是上述几种方法的综合应用。启发要得当，点拨要起到画龙点睛的作用，要点到问题的题眼上。提出一个问题，你问学生，学生说：“不会答！”其实并不一定是一点也不会，如果你由浅入深地问下去，他一定会答出一部分或一大部分，而在其中某一点或某一部分不会，这一点、这一部分我们就叫此题的“题眼”。老师判断题眼，是要靠对学生的了解，丰富的教学经验和对知识的娴熟情况来决定的。有的同志认为一个题只有一个固定的题眼，其实对于不同的学生，题眼的位置和个数都不一定相同。教师要善于依据不同的学生和不同的问题，抓住解决问题的关键，引导点拨学生顺利地突破难点，使学生与老师之间由被动的、消极的配合转化为主动的积极的配合。

除以上我们谈到的方法外还有提示法、暗示法、指导看书引导法等，也是常用的方法，我们就不一一论述了。

总之，在学生回答问题过程中，教师要注意以下几点：

①坚持以鼓励为主，万万不可讽刺挖苦学生，更不可体罚或变象体罚学生。

②一碗水要端平，万万不可爱优烦差。所谓一碗水端平，就是教师对所有学生都有成功的期望，都有引导他们达到成功的信心。教师对差生一点点的失望、不喜欢都会造成差生对教师反感心理的积累；而对成绩优等的偏爱会造成优等生自满心理，长期积累的效果就是“看不起一切人，包括教他的老师”。这就是有些老师经常感受到的某些优等生毕业后反而与老师疏远的原因之一。

③提问要因材施问，引导也要因材施引，对于不同学生施问要适度，施引更要适度。

五、采用多种回答问题的方式活跃课堂气氛

讨论式

即由教师或学生提出问题，由学生或者师生共同探求答案。讨论式可分为全班共同讨论和学生分组讨论两种。这种方式比较适合于学生已有知识与新知识不谐和的教学内容。如惯性问题、液体压强问题、平面镜成像问题。熔解及汽化问题、静摩擦力问题等。

这种方式的优点是：学生易启发起来，课堂气氛活跃，学生主体能动作用发挥充分，对知识理解比较深刻，记忆比较长久。这种方式缺点是容易失去调控，因此需要教师有较高的组织能力与驾驭知识和驾驭学生的能力。

分组抢答式

即由教师对学生分组后，提出一系列问题，各组抢答，然后分组分人记分。这种方式比较适合于单元复习课或练习课。其优点是激发学生竞赛意识和集体观念，促进学生积极思维、训练思维的敏捷性。缺点是：往往每组只有少数尖子学生回答问题，而中等生或中差生调动不充分。

分组定人必答式

这种方式组织形式和上边一样，只是每组回答问题的人由教师指定

（比如每组的第二号）。其优点是能较全面的调动全班同学回答问题。缺点是形式较死板，有时能答的不让答，不会答的反而要必答。

尝试式

即由学生尝试编题，或自编自解，或甲编乙解。如下课前留作业：每人根据今天的内容编一题，明天进行自编自解（或甲编乙解）提问。这是一种高层次回答问题方式，因此叫尝试式。学生要尝试编题答题，教师要尝试指导。

实验观察尝试回答

即观察到什么现象，猜想其规律，这也是较高层次的回答问题的方式。不过教师可以从低层次开始逐步向高层次一步步训练逼进。

小论文式

学生对学过的知识，或自学的知识写出小论文进行演讲，然后由师生共同评议。

总之，课堂回答问题的方式是多种多样的，上边谈的六种方式也是相互渗透的。其总体指导思想是充分发挥教师主导作用，确认和确立学生的主体地位，使二者辩证的统一起来相互协调、相互配合，达到活跃课堂气氛，激发学生兴趣，打好知识基础，培养学生能力的目的。