第十部分 动态智能活动的教学策略与方法

中国古代教学中静与动的关系

静与动，是讲的学习时的状态，即是处于静的状态，还是处于动的状态。就某一次学习来说，学者们一般都主张专心一致；但从学习的总体上讲，则有人主张静坐，有人主张活动。

专心一致原则，是指学习时必须集中注意力。这一原则也是符合人们认识的客观规律的。反映这一原则的范畴有“一”、“静”、“敬”、“求放心”。

“一”，指学习时专于一个问题，没有干扰。董仲舒说：“目不能二视，耳不能二听，手不能二事，一手画方，一手画圆，莫能成。”（《春秋繁露·无道无二》。）荀子、王充也说过类似的话。荀子曾提出“虚壹而静”，他解释“壹”为“不以夫一害此一”。（《荀子·解蔽》。）“静”， 是指内心安宁。心静才能专一。荀子解释“静”说：“不以梦剧乱知谓之静”，（《荀子·解蔽》。）意即不以幻想和剧烈感情扰乱学习就是静。陈白沙也说：“善学者主于静。”（《白沙学案》。）不过他所说的静是指静坐空想。薛瑄还提出“心清”，他说：“凡读书须虚心定气，缓声以诵之，则可以密察其意；若心杂气粗，急声以诵，直村学小儿读诵斗高声， 又岂能识其者趣之所在耶。”（《读书录·论学》。）还说：“水清则见毫毛，心清则见天理。”（《河东学案》卷一。）

“敬”，也是专一的意思。朱熹释“敬”说：“敬者，守于此而不易之谓。”（《朱子语类辑略》。）理学家们都很强调主敬。朱熹说：“大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静间，都无驰走散乱，方始看得文字精审。”（《朱子语类》卷十一。）

“求放心”，即找回放失的心，专心于一事。孟子曾说：“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》。）朱熹比喻身如一屋， 心如一家之主，家不可无主也。陆象山也强调求放心。

静与动的关系是辩证的，学习时需静，但一天到晚、日日夜夜总处于静的状态，也是学不好的，还须动静相间。陈白沙过分强调静坐的作用， 他认为：“观书博识，不如静坐。”（《白沙学案》。）他根据自己的学习经验得出结论：勤积累不一定有所得，关键在于静坐时通过内心体验得出。“舍彼之繁，求吾之约，惟在静坐久之，然后见吾此心之体，隐然呈露，常若有物。”（《白沙学案》。）“渺哉一勺水，积累成大川。亦有非积累，源泉自涓涓。”（《白沙子全集·答张内翰问学诗》。）实际上他是主张少学多静。这是行不通的，“思而不学则殆”。白沙初时亦是勤奋积累，未有所得，后静思索有所得，这并非全是静坐之动，倘无初时的积累，恐怕静坐也是无用。

另一些学者反对静坐，强调主动。颜习斋说：动则强，强则动。身动则身强，国动则国强。他讥讽静坐说：“朱子教人半日静坐，半日读书， 无异于半日当和尚，半日当汉儒。”“今天下兀坐书斋人，无一不脆弱， 为武士农夫所笑者，此岂男子态乎？”（《朱子语类评》。）他认为静坐谈长久了，必然厌事，遇事就会茫然不知所措，学而无用。王船山则主张心要动，要使用此心。“人之有心，昼夜用而不息，虽人欲杂动，而所资

以见天理者，舍此心而奚主”（《周易外传》卷四。）李塨指出了静坐不动、闭门读书的危害，认为喜静厌烦，就会使心板滞迂腐，“失圣学，近异端，乱天下”。认为“徒静坐不能知性也，即曰知之，亦属依稀。徒读书不能穷理也，即实穷之，亦属口耳”。（《论学》卷一。）他不是绝对地反对静、敬，只是反对空敬，认为“圣门不空言敬，敬其事，执事敬， 行笃敬”。（《传注问》。）此言甚精辟。我们认为，心静非心空，心静非静坐而不读书。心静实为心动，心动是专于一事，并非杂动。

杜威的“做中学”教学论

杜威（1859～1952）是美国唯心主义哲学家，实用主义教育思想的创始人。他是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他建立了一个庞大的教育理论体系，其核心部分是他的教学理论。

关于教学理论的基本原则

“从做中学”是杜威全部教学理论的基本原则，它贯穿于教学领域的各个主要问题之中，诸如教学过程、课程、教学方法、教学组织形式等等， 都以“从做中学”为基础。

在杜威看来，“做”是人的生物本能活动。人有四种基本的本能：制造本能、交际本能、表现和探索的本能。本能是与生俱来、无需经过学习、自然会知，自然会能的一种“人性与行为”。由这四种本能的需要产生了人的四种兴趣，即制作、语言与社交、艺术表现与探究发现的兴趣。这些本能和兴趣是学习活动的心理基础和动力。对于大多数人说来，制作的本能和兴趣是最为突出的，因而“从做中学”是最根本的原则。他说：“学校科目互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理， 而是儿童本身的社会活动。”（《杜威教育论著选》第 6 页）他指出，在课程中占中心位置的应是各种形式的活动作业，例如木工、铁工、烹调、缝纫、修理门窗、粉刷墙壁、安装水管等等。他要求学校要设各种实验室、商店、菜园。他根据自己“教育即生活”，“学校即社会”的教育主张， 安排学校的教育环境，其目的是想通过这些活动使儿童在校内、校外的生活“相类”，减少学校与社会的隔阂。

在教学组织形式方面，杜威要求采用活动教学，在课堂上要为儿童准备好充分活动的场地，备有适合儿童活动所需要的各种材料和工具，让儿童在制作的活动中学习。

关于教学方法

杜威的“从做中学”的原则，在他主张的教学方法中得到充分的体现。在活动中进行教学是他对教学方法的根本要求。他批评以赫尔巴特为代表的近代传统教育的教学法是只重视书本知识的传授，不考虑儿童主动学习的重要性。在他看来，以儿童直接经验为中心的活动作业既是教材，又是教学方法。这种活动是以儿童的需要为中心的，因此，村威主张的教学方法，不在于教师怎样教，而在于解决儿童怎样学的探讨。

杜威提出思维的五个步骤，他称之为“反省思维的五个形态”即：

1. 在情境中感觉到要解决某种问题的暗示；

2. 明确要解决的疑问是什么；

3. 提出解决问题的假设；

4. 推断所定假设的内在函义；

5. 在行动中检验假设，从而解决疑难，取得直接经验。

需要说明，杜威这里讲的思维只是有机体适应环境、解决疑难时的一种行为。杜威根据思维的五个步骤，提出了教学的五个步骤。他在《民主主义与教育》一书中，论述了自己的教学法观点，他指出：“教学法的要素和思维的要素是相同的。”这些要素就是：

第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；

第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，做为思维的刺激物； 第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；

第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；

第五，他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确， 并且让他自己去发现它们是否有效。（《杜威教育论著选》第 191 页）

杜威主张教学方法要促使学生能动地活动，积极地思考，重视学生的兴趣与需要，这些都是积极的，它为“发现法”的建立打下了基础。但是， 他的“做中学”教学方法，带有很大的盲目性和主观随意性，不符合教学规律。

关于教学上的“三中心”

杜威的教育理论是在全面批判传统教育的基础上建立起来的。在教学内容上，他反对单纯传授书本知识，主张以儿童的亲身经验代替书本知识； 在教学的组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。”不利于儿童的发展。在教学过程中，教师与学生的相互关系中，他反对以教师为中心，要求教师不要起主导作用，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授，他批评传统教育时说：“学校的重心在儿童之外，在教师、在教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。⋯⋯我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革， 这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。（《杜威教育论著选》第31、32 页）。杜威要求教师不要在教学中起主导作用，而是在一旁观察学生的活动，做学生活动的助手。他说：“教师与学生两方面愈不觉得一方面是在那里教，一方面是在那里受教，那末所得的结果愈好。”

综上所述，杜威以自己提出的“三中心”代替了传统教育的“三中心”。杜威的全部教学理论，都是针对传统教育的种种弊病提出的，其中有不少合理的见解。虽然他的教育主张在实践中失败了，但是，他的教育观点对后人以巨大启示，产生了深远影响。在他之后出现的“设计教学法”，“道尔顿制”，“分组教学”，“开放教学”、“单元教学”、“程序教学”、“暗示教学”等等改革方案，都是针对传统教育的班级授课制的弊端提出来的。不能说这些改革方案与杜威提供的教育思想无关。

皮亚杰活动教学论

活动教学法被皮亚杰喻为“当代新的教育方法”。这种新方法的主导

性原则由来已久，几乎教育史上所有伟大教育家都曾谈到过，而由杜威， 蒙台梭利和德可乐利“同时发现”的。但皮亚杰运用发生心理学原理对活动教学法的界说和阐释与 20 世纪以来任何提倡活动教学法的教育家相比，分析要深刻得多。

1. 活动教学法的指导思想是要十分重视教育儿童在认识活动中的主体能动性。儿童是在与知识客体的相互作用中，积极作用于客体而发展认识和智力。因此教师应是儿童的引路人善于把教师的要求化为儿童自觉自愿的主体主动活动。

2. 活动教学法的前提是必须遵循儿童智力发展的自然和自发过程。从感知运动到抽象的心智运算阶段，其发展过程是任何形式的教学产生效果的必要条件，教育可利用和加速这个过程，但不能无视和抛弃这个条件。]

3. 活动教学法根本目的“在于培养聪明才智而不是积累记忆，在于培养知识探索者而不是培养博学之士”。教师应鼓励儿童从事积极的实验活动和思维活动，从活动中学会思维。

4. 活动教学法的中心问题是要建立学科知识结构与儿童心理结构的联系，以结构的观点来处理和实施教学。

5. 活动教学法的关键是要注意促进儿童认识上的不平衡，从而激发他们学习的兴趣和需要。儿童的认识是同化与顺应不断平衡的适应过程， 教学中应利用学生认识上的不协调和冲突，从而激发他们求知，探知的兴趣和欲望，并通过学生自我调节功能的主动发挥，改革已有认知结构，进行新的同化和顺应作用，促进认知的发展和深化。

6. 活动教学法付诸实行要比流行的注入式教学法来得困难，它不但要求教师具有丰富的专业知识，还必须受过心理学培训。但是，遗憾的是皮亚杰没有亲手将这种方法实际应用于教学。

陶行知“教学做合一”的教学法

陶行知（1891—1946）是我国伟大的人民教育家。陶行知先生在知与行的关系问题上，认为“行是知之始，知是行之成”。在教学活动上，十分重视“做”。在教学方法上，主张“教、学、做合一”。

他指出：“教学做合一是：教的法子根据学的法子；学的法子，根据做的法子”。“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。比如种田这件事要在田里做，就要在田里学，也就要在田里教。教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活；教学做都要在必有事焉上用功”。陶行知先生进而又在《教学做合一》一文里做了阐述，他说：“教学

做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，做上学。在做上教的是先生， 在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学”。因此，他的“教学做合一” 的学说，是以做为基础的。

陶先生还说：“教学做合一”是以生活为中心。所有的问题，都是从生活中发生出来的。从生活中发生出来的困难和疑问，才是实际的问题； 用这种实际的问题来求解决才是实际的学问，他的实验室是大自然和大社会，不像道尔顿制，那样专在书本上做功夫了。虽然书本上也有一部分可

以解决生活问题，不过书仅能用为生活的工具罢了。

陶行知的教学做合一的思想，强调知行的统一，在教学上是有进步意义的，但他把“认识过程”同“教学过程”等同起来，在实际的教学过程中，就难以传授系统的知识经验。

陈鹤琴的“活教育”方法

陈鹤琴（1892—1982），是我国近现代著名的教育家之一。提倡活教育，他一生写了很多教育论著，大部分是他亲身实验的总结陈鹤琴说：“活教育的教学方法也有一个基本的原则。什么原则呢？就是，做中教，做中学，做中求进步”（《活教育理论与实施》，第 52 页）。

“活教育”的教学不重视班级授课制，而重视室外活动，着重于生活的体验，以实物为研究对象，以书籍为辅佐的参考。即注重直接经验不重视间接知识。“活教育”把直接经验当作人们进步的最大动力。所以“活教育”的教学过程分为四个步骤：第一是实验观察，第二是阅读参考，第三是发表创作，第四是批评研讨。要求每个学生备一工作簿，在工作簿上编他自己的教材。教师的责任是：引发，供给，指导，欣赏。

“活教育”根据儿童生活的需要及儿童的学习兴趣，组织儿童活动场所。“在第一阶段是小动物园，小花园，小游艺场，小工场，小图书馆； 在第二阶段是工场，小农场，小社会，小美术馆，小游戏场；在第三阶段是儿童工场，儿童农场，儿童科学馆，儿童世界，儿童艺术馆，儿童运动场，儿童服务团。”（《活教育理论与实施》），第 50 页）这是在校内组织“活教育”的方式，校外大自然、大社会则是更为重要的活动场所。

陈鹤琴详细阐释了“活教育”的原则，他提出：“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”， “你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学”，“鼓励儿童去发现他自己的世界”，“积极的鼓励胜于消极的制裁”、“积极的暗示胜于消极的命令” 等等（见《文集》下卷，第 653—700 页）。这是我国现代儿童教育中有价值的思想。

中国古代教学中的学行关系

行，是指运用知识，是指练习、做事、实践。学与行有密切的关系： 学是行的基础；行不仅是学的目的，也是学的手段和方法。所以历来人们主张学与行结合，提出了知行结合、学以致用的原则。学与行的关系也就是知与行的关系。

孔子很重视学以致用，他说：学《诗》是为了“迩之事父，远之事君， 多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》。）如诵《诗》三百，从政而不能治，出使四方而不能对，虽多无用。（《论语·子路》。）墨子强调言行一致时说：“言必信，行必果，使言行之合，犹合符节也，无言而不行也。”（《墨子·兼爱下》。）王充也很重视知识的运用，他认为“凡贵通者，贵其能作用之也。即徒读诵读，读诗讽术，虽千篇以上，鹦鹉能言之类也。”（《论衡·超奇》。）“为世用者，百篇无害；不为用者， 一章无补。”王守仁提出知行合一说，把知和行等同起来。认为“知之真

切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知”。（《王文成公全集》卷二。）认为“一念发动处，便即是行了”。（《王文成公全集》卷三。） 可见他把行理解为心中之事，这是唯心的。

另一些思想家认为，行是达到真知的必经之途，是学习的手段之一。吴澄主张学习要“反之吾心”，“就身上实学”，如果“徒求之五经而不反之吾心”，“不求诸己之身而求诸人之言”，那就是卖椟弃珠，舍本逐末。”（《草庐学案》。）颜习需认为“口头说出，笔下写出，不如身上做出，乃是不自欺，乃为有实得”。（《习斋言行录》卷上。）朱熹强调“行为重”（《朱子语类辑略》。），只有行，才能更深刻地理解知识， 他说：“方其知之，而行未及之，则知尚浅。既亲历其域，则知之益明， 非前日之意味。”（《性理精义》卷八。）因此他提出学习要切己体察。但他未认识到行是学习的目的。王夫之认为“知者非真知也，力行而后知之真也”。（《四书训义》卷十一。）这正如陆游诗所说的：“纸上得来终觉浅，绝知此事须躬行。”王夫之反对王守仁的知行合一说，他指出了知与行的区别和联系，说：“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效”。（《礼记章句》卷引）这就是说，知和行各有其规律、方法、效用，是不同的；但知有利于行，行有利于知，是相互促进的。我们还要进一步认识到，知的目的是行，离开了行这个目的，知就失去了意义。正如毛泽东同志在《实践论》中所说的：“马克思主义看重理论，正是，也仅仅是，因为它能够指导行动。如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵， 束之高阁，并不实行，那末，这种理论再好也是没有意义的。”（《毛泽东选集》第 1 卷第 269 页）

述与作这一对范畴，也是知与行的关系的引伸。述即继承、学习，作是创新，是一种特殊的行。儒家多半“述而不作，信而好古”。另一些人则反对述而不作的学习态度。墨子主张“古之善者则述之，今之善者则作之，欲善之益多也”（《墨子·耕注》）。叶适也反对“模拟之习”，认为浅陋相承古人之言就是学而不思的模拟之习，他主张学习要创新，要“特立新意”。陈白沙也强调作文著述要有新意，作文要“奇生笔端，无事蹈袭”，要“增其所未高，浚其所未深”。鲁迅先生也强调作文“要进步或不退步，总需时时自出新裁，至少也必取材异域”，要“说出一点别人没有见到的话来”。（《两地书·六六》）

朱熹“穷理”“笃行”的教法原则

朱熹对于教学方法问题上的重要体会，是要求“穷理”和“笃行”并重。他认为：“古者圣贤，所以教人为学之意，莫非讲明义理，以修其身， 然后推己及人。”（《白鹿洞书院教条》）他认为，学生的学习，应按照“中庸”一书所说“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的程序来进行，把前四个步骤看作是“穷理”的功夫，但是他认为仅仅使学生了解“理之当然”的基础上，“责其身以必然”。在他看来，“讲学”或教学的目的， 就在于能够“力行”践履”，所以他说：“知而不行，则前所穷之理，无所安顿，徒费讲学之功。”（《白鹿洞书院教条》）“为学之实，固在践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也。”（《答曹元可》）知与行或学习与实践，必须结合起

来，学而不行或行而不学，都是不对的，学习与实践的结合，足以提高和加深知识，使所知更加明确，正是：“方其知之，而行未及之，则知为浅； 既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”（同上）在这里，朱熹并重“穷理”和“笃行”，主张以“知”来指导“行”，用“行”来提高“知”， 这是对的，是他教学观点中宝贵的地方。但在朱熹述及“知”与“行”的先后轻重问题时，他所作的结论，却不完全正确：他认为“知先行后”要求学者努力于儒家经典的教条学习，企图用所掌握的教条来指导实践，他不懂得真知正是从实践中来；他主张“行重知轻”，以为一切“昔之诵而说”的知识，都是以“可践而履”当作目的，机械地区别知行的轻重问题， 他忽视了系统理论学习的重要性，他把学校中教养教学中的实践与社会政治上的实践，混为一谈。但在南宋不重“实学”的学风下，朱熹强调“笃行”，确是可取的。

王守仁“知行合一”的教法原则

“知行合一”原则是王定仁哲学观点中的一个重要组成部分，这一原则，在他的教育教学方法论中，也占着突出的地位。他曾分析社会上有两种人，他说：“有一种人，懵懵懂懂地任意去做，全不解思维省察，也只是个冥行妄作；所以必说个知，方才行得是。又有一种人，茫茫荡荡，悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响；所以必说个行，方才知得真。”（《答顾东桥书》）在这里，他要求学者通过思维再去实践，通过实践避免悬空思索，求得真知。他认为，只有“知行合一”，才是学习的“实功”。依据“知行合一”原则，他要求学者，首先要“立志”，而所谓“立志”，“只念念要存天理”（《传习录》），假如不立定这个志向，正如“无舵之舟”（教条示龙场诸生），也正如“不种其根而从事培拥灌溉，劳苦无成矣”（《示弟立志书》）。志向既定，处处以“致良知” 为主，便能“勤学”；他认为，“凡学之不勤，必其志之尚未笃（《教条示龙场诸生》），如已立志学为圣人，便会全神贯注，勇猛精进，正是： “如猫捕鼠，如鸡复卵，精神心思，凝聚融结，而不复知有其他”（《示弟立志说》），“时时刻刻，须是一棒一条痕，一掴一掌血”（《传习录》）， 但又须“各随分限所及”（同上），逐步渐进，不可躐等，把握一点“扩充到底”（同上）。他认为，在“勤学”过程中，最要勇于“改过从善”； 对于“攻我之失”的一切的人，都尊为“我师”；对于一切的忠告，都要做到“乐受而心成”；对于老师，也要“责善”，不过态度言语，都须审慎，他说，“谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐乎”，在老师之前， “使吾而是也，因得以明其是；吾而非也，因得以去其非”（引文均见《教条示龙场诸生》）。只有做好师生“责善”功夫，才能够达到“教学相长” 的结果，也才符合“知行合一”的原则。王守仁在自己教育工作中，最有接受学生提意的“雅量”，他曾宣称：“诸生责善，当自吾始”（同上）。王守仁理想中的教师，是要能“庄敬自持，外内若一”，是要能自己先辩明义利的分别、“以身先之”地走在学生前面，才能在教育教学中贯彻“知行合一”的原则。在“知行合一”原则下，王守仁一方面主张对师生都要提出严格要求，一方面也反对宋明以来束缚身心的传统的儿童教育方法， 他曾揭露“近世”儿童教育的缺点说：“近世之训蒙稚者，日惟督以句读

课仿，责其检束，而不知导之以礼；求其聪明；而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩复，以遂其嬉游，设诈饰诡，以肆其顽鄙，偷薄庸劣，日趋下流，是益驱之于恶，而求其为善也，何可得乎。”（《训蒙大意·示教读刘伯颂等》） 在这里，他指出了当时学校教育的严重缺点，主要是教学上的机械注入， 教育上的粗暴体罚，以及由此而造成的师生严重对立等等。他认为要培养儿童“孝弟忠信礼义廉耻”等封建道德品质，应该依据儿童天性施教，而儿童天性，在他看来，主要是“乐嬉游而惮拘检”，也就是说，喜欢游戏而怕管束，因此，他把儿童教育，比做栽培花木：“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进，自不能已。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不萌动发越，自然日长月化。”（同上）他认为：能使儿童“趋向鼓舞，中心喜悦”的教育，也最能使儿童进步，而把“诗歌、习礼、讽书”，视为最好的工具：“诗歌”不仅足以诱发儿童的“志意”，尤其能在“咏歌” 中发泄其“跳号呼啸”的情感，能在“音节”中宣导萁“幽抑结滞”的情感；“习礼”不仅足以能使儿童严肃，通过“周施揖让”的礼节，并能“动荡血脉，固束筋骸”；“讽书”不仅能启发智慧，更能发生“存心”“宣志”的作用。通过“诗歌、习礼、讽书”诸方法，积极方面，足以“顺导其志意，调理其性情”，消极方面，足以“潜消其鄙吝，点化其粗顽”。

颜元的“习动”教法原则

颜元是明末清初的教育家，他在教学方法上提出的原则是：“得之于习行，见之于身世，验之于事功。”所谓“得之于习行”，便是“教人习事”（《存学篇》）便是要求学者“见理于事”（同上），“向习行上做工夫，不可向语言文字上着力”（《言行录》），而这种习行上的功夫， 必须“时习”才能有心得，所以他说：“孔子开章第一句，道尽学宗。思过读过，总不如学过；一学便住，也终殆，不如习过；习三两次，终不能与我为一，总不如时习方能有得。”（《言行录》）更重要的是把所“习” 贯彻在行动中，他极重视“动”的作用，他认为“养身莫善于习动”，治天下国家也靠这个“动”字，他说：“五帝三王周孔，皆教在下以动之圣人也，皆以动造成世道之圣人也。汉唐袭其动之一二以造其世也。晋宋之苟安，佛之空，老之无，周程朱邵之静坐，徒事口笔，总之皆不动也，即人才尽矣，世道沦矣。吾尝言：一身动则一身强，一家动则一家强，一国动则一国强，天下动则天下强。”（《言行录》）得之于所“习”所“动” 中的道理，颜元还要求其能够“见之于身世，验之于行事”，这正是要求学者把知识与实际结合起来，符合实事实用的要求，并从实际行事中得到验证。依据这一个“得之于习行，见之于身世，验之于行事”的原则，他认为教育教学，必须在习行上多做工夫：“仆妄谓性命之理不可讲也，虽讲人亦不能听也，虽听人亦不能醒也，虽醒人亦不能行也。所可得而共讲之、共醒之、共行之者，性命之作用一如诗书六艺之类而已。即诗书六艺亦非徒列坐听讲，要惟一讲即教习，习至难处来问，方再与讲。讲之功有限，习之功无已。⋯⋯惟愿主盟儒坛者，远溯孔孟之功如彼，近察诸儒之效如此，而垂意于习之一字，使其为学为教，用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民幸甚，吾道幸甚。”（《存学篇》）关于教学上讲读

和习行的比例，虽然不是一个顶合适的分配，但是颜元重视习行的这主张， 在当时是很宝贵的。他认为无论是学琴、学医或学习其他科学知识技能， 都必须重视习行；就学琴说，虽能“烂熟琴谱”，但“手不弹心不会”， 仍然不算学琴，更谈不上习琴、能琴。（《存学篇》卷二性理书评）。就学医说，虽然“读尽医书，而鄙视方脉药饵针炙摩砭”，仍然不能“瘵疾救世”，当不起医生的称号（《存学篇》卷一学辨）。至就学习“天文地志律历兵机等类”知识技能说，也都“须日夜讲习之力，多年历验之功”， 决不是单纯“理会文学之可坐而获”的。他的理论是：“心中惺觉，口中讲说，纸上敷衍，不由身习，皆无用。”（《存学篇》）在学习过程中， 他认为必须“各专一事”，他说：“人于六艺，但能究心一二端，深之以讨论，重之以体验，使可见之施行，⋯⋯不必更读一书，著一说，斯为儒者之真，而泽及苍生矣。”（《言行录》）只要认真对待所学习的一艺一能，通过讨论、体验、施行，就能对人民有所贡献。他要求学生做到“三减”：“减冗琐以省精力，减读作以专习行，减学业以却杂乱。如方学兵且勿及农；冠礼未熟，不可更及昏礼。”（《年谱》）这正是教学中实事求是的态度。

王夫之“知行统一”的教法原则

在教学和教学方法问题上，王夫之着重分析了知识的涵义，认知过程以及知行关系问题。他认为知识的内容，包括名实两方面，他说：“知实而不知名，知名而不知实，皆不如也。⋯⋯目击而遇之，有其成象，而不能为之名。如是者，于体非芒然也，而不给于用。无以名之，斯无以用之也。曾闻而识之，谓有名之必有实，而究不能得其实。如是者执名以起用， 而芒然于其体。虽有用，固异体之用，非其用也。夫二者则有辨矣。知实而不知名，弗求名焉，则用将终绌。问以审之，学以证之，思以反求之， 则实在而终得乎名，⋯⋯而惝■以测其影，斯问而益疑，学而益僻，思而益甚其狂惑，以其名加诸迥异之体，枝辞日兴，愈离其本。”（《姜斋文集卷一》《知性论》）显然，王夫之认定，名实兼知，才算真知：知识必须包括这两个主要方面，而认知的过程，包括问、学、思等三方面，包括了解、证验及自求的三步骤，只有如此，才能掌握知识的名实体用。由此， 王夫之认为，教养的关键问题，在于正确对待知行的关系，他说：“且夫知者，固以行为功者也。行也者，不以知为功者也。行焉可以得知之效也， 知焉未可得行之效也。将为格物穷理之学，抑必勉勉孜孜而后择之精、语之详，是知必以行为功也。行于君民亲友喜怒哀乐之间，得而信，失而疑， 道乃益明，是行可有知之效也。其力行也，得不以为歆，失不以为恤，志壹动气，惟无审虑却顾，而后德可据，是行不以知为功也。冥心而思，观物而辨，时未至，理未协，情未感，力未瞻，俟之他日而行乃为功，是知不得有行之效也。行可兼知，而知不可兼行。⋯⋯君子之学，未尝离行以为知也。”（《尚书引义》卷三《说命》）在这里，他把知与行，当做统一体看待，而以行为重点，在教养上必须着重“动”，着重“行”，以“行” 来衡量知，以行来考验知识的真伪虚实深浅得失，通过实践使知识起作用， 因此，他极重视效能，他说：“夫能有迹，知无迹。故知可诡，能不可诡。异端者于此，以知为首，尊知而贱能，则知废。知无迹，能者知之迹也。

废其能，则知其知，而知迹废。”（《周易外传》卷五）在这里，王夫之正指出了教养教学过程中实践的重要性，离开了“动”“行”或实践，所谓知识，都将是“浮解虚知”。

教学中的知行统一原则

德育原则之一。要求在社会主义思想品德教育中既重视系统的理论教育，又注意组织学生的行为实践，使学生具有言行一致的高尚品质。

自古以来，中国有不少教育家虽然对教育目的、任务持有不同见解， 但是都重视知行统一的原则。孔丘要求弟子“讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），认为“言而过其行”（《论语·宪问》）是可耻的。墨子提出“强力而行”的主张，认为“士虽有学，而行为本焉”（《墨子·修身》）。王守仁主张“知行合一”，认为“知是行之始，行是知之成”（《王文成公全书》卷一《传习录》上），要人们注重“真知即所以为行，不行不足谓之知。”（《王文成公全书》卷二《答顾东桥书》）。王夫之的“行可兼知，而知不可兼行”（《船山遗书》第十一册，《尚书引义》卷三《说命》）的观点，要求行先知后，知行并进，反映了古代教育家注意行为实践的思想。

无产阶级德育的知行统一观，是以辩证唯物主义的认识论为理论根据。辩证唯物主义的认识论认为人们的思想品德是在社会实践中形成的， 但共产主义的思想、观点不可能在实践中自发形成，必须通过有意识的、系统的培养。因此，在思想品德教育中必须把理论教育和实践锻炼结合起来。知行统一原则反映了社会主义教育目的和要求。中国学校的教育目的是培养有社会主义觉悟的有文化的身体健康的劳动者，他们应该是理论和实践统一、言行一致的人才。这条原则也反映了思想品德心理结构的要求， 道德认识和道德行为都是构成思想品德心理结构不可缺少的组成部分。

知行统一原则可以通过政治理论课或思想品德课教学。班主任的思想教育和共产主义青年团、少年先锋队组织的活动以及各种社会实践来实施，要在学生中树立言行一致、实事求是的思想作风，引导学生把获得的政治思想和道德观点、信念转化成为行动。在检查和评定学生的思想品德时，既要听其言，更要观其行。

中国古代教学中的活动学习（躬行实践）法

古代学习论认为，学习中的躬行实践就是对已经获得的知识技能进行实践运用的过程，通过躬行实践，检验“己知己能”的真伪，进一步加深对知识、技能的理解和巩固，形成真正的智能和德行。同时，躬行实践又会为后继学习提出新的课题。所以，躬行实践是学习过程的落脚点，又是出发点；躬行实践法是传统的学习、巩固、验证和应用知识的方法，又是发现新问题的方法。

能近取譬法

孔子在教学中主张“能近取譬”，王阳明继承这一方法。主张随时就事，着实躬行。他在教学中，注意随时就事、就近取譬，即用浅显的事例来说明深奥的道理，然后要求学生们在实际行动中去身体力行、躬行践履。

他指出：“圣贤论学，多是随时就事”（《王文成公全书》卷二。下引此书，只注卷数）。他善于采用学生容易理解的浅近事例启发学生思考。有一次，于中、国裳陪他吃饭，他说，凡饮食只是要养成身，食了要消化， 若徒蓄积在肚里，便成痞了，如何长得肌肤？接着比喻说：“后世学者， 博学多识，留滞胸中，皆伤食之病也”。（卷三）吃饭为了养身，食而不化，不仅不能养身反会伤食得病。吃饭如此，学习亦然。王阳明办教育的目的是“去人欲存天理”（卷一）。那么，如何，“去人欲”呢？他把“人欲”比作“盗贼”和“老鼠”，主张“去人欲”要象捉强盗、逮小偷那样勇猛，象猫捉老鼠那样凶狠。他用医生对症下药作比喻说明因材施教的道理，指出，治病要根据不同的病症和病情轻重，决定用什么药、用多少药， 才能使病人得到调理补泄，达到去病健身的目的。坚持量力性原则，是王阳明教学法的一个重要原则。在说明这一原则时，他以给树浇水作例子， 认为浇多少水应由树的大小即树吸水量的大小来决定，不能超过它的吸水能力。由此，他引伸出一个结论：“与人论学，亦须随人分限所及。”（卷三）王阳明在教学中，就是这样善于用具体的事例去说明抽象的道理的。

他的着实躬行的见解，尽管有很大局限性，但其中也有某些合理因素。他说：“食味之美恶，必待入口而后知，岂有不待入口而已先知食味之美恶者耶？⋯⋯路歧之险夷，必待身亲履历而后知，岂有不待身亲履历而已先知路歧之险夷者耶？”（卷二）据此，他坚持学行结合，要求学生在行中去学，把学到的知识再用到行中去。他认为，当时社会上有两种人：一种人，懵懵懂懂的任意去做，全不解思维省察，也只是个宴行妄作，所以必说个知，方才行得是；另一种人，茫茫荡荡悬空去思索，全不肯着实躬行，也只是个揣摸影响，所以必说一个行，方才知得真。宴行妄作与悬空思索，从不同角度割裂了“知”与“行”的统一，都不能得到“真知”。他认为，学的过程就是行的过程，行是学的题中应有之义。他说，“夫问思辨行，皆所以为学，未有学而不行者也。如言学孝，是必服劳奉养，躬行孝道，然后谓之学，岂徒悬空口耳讲说，而遂可以谓之学孝乎！学射， 则必张弓挟矢，引满中的，学书则必伸纸执笔，操觚染翰，尽天下之学无有不行而可以言学者，则学之始，固已即是行矣”。（同上）学孝，必须按孝道去做孝敬父母、服劳奉养行动；学射，必须拿起箭，对准靶，拉满弓，射中的；等等，可见，“学是学做这件事”（卷六），离开了做事， 就谈不到学，也就不能取得真知。王阳明这一思想与马史思主义的理论联系实际当然有着本质区别，但其中的合理因素也是不容抹煞的。

事上磨练法

“事上磨练”的方法也即是“在行动中学习”的方法。如陆九渊主张， 学习不能只就书本上苦学冥思，还应注意生活中人情物理的学习，在现实生活中学习，“逐事逐物考究练磨”。王守仁也认为，学问思辨虽说是学习的方法，但“在行动中学习”也是学习方法，：“尽天下之学，无有不行而可以言学者。”所以，一切学习都是在行动中进行的。学习孝道者必须在服劳奉养中学习，学射者必须在张弓挟矢的行动中学习；学书者必须在操觚染翰的行动中学习。”（《王文成公全书》卷二）在行动中学习是最好的学习方法。王夫之也曾举例说：在学习或研究围棋的道理时，专看棋谱是不够的，要照着谱子去摆阵势，还要时常和他人对弈，这样才能“尽达杀活之机”，才能通晓“谱中谱外之理”（《读四书大全说》卷一）这

也是提倡在行中求知，边做边学，就事上磨练的学习方法。

亲历其域法

朱熹说：“方其知之而行水及之，则知尚浅，既亲历其域，则知之益明，非前日之意味。”（《朱子语类》卷九）他认为学习过程既要重视理论知识对实践的指导作用，又要重视实践直接经验的重要性，强调生活实践在验证理论与将间接经验转化为直接经验的作用。从朦胧、抽象、肤浅的知转化为清晰、具体、深刻的知，是通过“亲历其域”即实践为中介的。所以他主张学习要善于运用实践的方法，博学于文也应注意重实地考察， “亲历其域”。要知道梨的滋味就要亲口吃一吃，要校正《禹贡》中地理记载的谬误，不能凭“圣人之言”及其注释去作主观判断，要亲自考察所记的地理形势，“以核其事实是否”；要制订出治理黄河水患的方案，不能象“秀才”那样，只在朝廷空发议论，须到黄河去“看其势”。这种“亲历其域”的学习，实则是从“无字书”中求真学问。这种方法与前述“游学法”相类似，被后世学者如王夫之、顾炎武等人发场光大。

习动法和习行法

这是颜元提出的重要学习方法。颜元学习方法突出的特点是强调习行和实践，反对静坐读书。

颜元认为理学家的“主静”说，不仅无用，还将使人懒惰、脆弱、废弃事业。他说：“但说静息将养，便日就惰弱。”“为爱静空谈之学久， 必至厌事，厌事必至废事，仅遇事则茫然。”（《颜习斋先生年谱》卷下）

颜元主张“习动”的学习方法，就是在实际活动和劳动中的学习方法， 不仅可以增进人体健康，而且有益于人的心理的发展，增进精神健康。如他说：“养身莫善于习动，夙兴夜寐，振起精神，寻事去做，行之有常， 并不困倦，日益精壮。”（《言行录》卷上）不仅有道德涵养的功用，而且有经世致用的价值。“习动”便是“有事”，“必有事则心存，身有事则身修”（《年谱》卷下）。相反，人若不习动，“不做事则暇，暇则逸， 逸则惰，惰则疲。暇、逸、惰、疲，私欲乘之起矣。”（《言行录》卷上） “习动”学习法是“造就人才，以辅世济民，参赞化育”的方法。因而， 是主“习动”法还是主“习静”法，是关系到人才的培育和国家的强弱的大问题。

“习动”的方法，又是在客观事物中进行学习的方法。在客观事物中进行的学习方法，便是“格物”。什么是格物呢？颜元认为有两种意思：

（1）格物就是直接观察实物的活动，亦即“见之事”和“征诸物”；论物即是亲身接触事物或动手做事，亦即“亲下手一番”。可见这种方法，是以涤除习静法静坐主敬、屏绝外物之流弊，是获得真知的最好方法。

“习行”法和“习动”法在本质上原是一致的。但是使用这两个名词时略加区别，为的是分别批判理学和传统教育、学习方法的两种形式，即用习动法批判和代替习静法，用习行法批判和代替专事书本讲读的方法。不论他所说的那种方法，都是引导学者接触社会、观察事物，直观动手去做，从而获得真实可靠的知识。这是他的唯物主义实践出真知的认识论的体现，是有进步意义的。但他由于过分强调由行而学、由行而知，又有忽视知对行的理论指导意义的倾向。

学行结合法

这是古代重要的传统学习方法，为孔子所首倡。孔子一方面主张在学

与思的结合的基础上，学与习并重，肯定练习、复习、实习在学习过程中的重要作用，同时又强调学习必须与“笃行”结合，即把知识应用到生活实践和道德修养中去，用学得的知识去解决现实生活中各种实际问题，以形成技能技巧；用学得的道德规范、行为体验去指导自己的行为举止，以形成稳固的道德信念和行为习惯。孔子认为，一个人如果仅有一些口头上的知识，能言善辩，而不会实际应用，没有行为上的表现，那是最可耻的。如他说：“君子耻其言而过其行”（《宪问》），主张“敏于事而慎于言”。他关于学与行结合的方法有这样几点值得注意：（1）先行而后学；（2） 行的本身也是学，行的方法也是学的方法；（3）学而不行，等于不学；行而不学是为冥行，学行结合是学习的最佳途径。孔子的学行结合方法，得到了历代文化人的重视继承。如：荀子“布乎四体，形乎动静”的方法。要求学习者从外界吸取客观事物的印象，经过心中思考而得到有系统的知识以后，就要与行动结合起来，应用到实践中去（这也就是身体力行的方法）。张载提出“力行”的学习方法。他认为，凡人求得知识，必须见诸于行，所谓“闻斯行，好学之徒也。”（《正蒙·中正》）如果见而识其善，自己不去践行，仅仅较不知之人稍胜一筹。力行必出于自然，不待凉强而为之，所谓“行之笃者，敦笃云乎哉，如天道不已而然，笃之至也”

（同上）他认为人虽有“生如”、“学知”和“四知”的差异，如能分别从“安行”、“利行”、“勉行”去努力，同样可以学有所成（同上）。学习知识的目的在于实行，通过实行又可以更好地理解和巩固所学的知识，提高分析问题和解决问题的能力。所以，力行也是一种积极有效的学习方法。程颐提出“见乎行事”的学习方法，主张“识必见于行”、“闻斯行”、“践行其言”、“力学而得之，必充广而行之。”（《粹言》卷一）朱熹提出在“穷理致知”的基础上“反躬践实”的学习方法，要求得自书本的知识，还要经过亲身加以体验，亲自去实行，这样得来的知识才算是更深刻更透彻的知识等等，都和孔子的学行结合方法的精神相一致。从人的认识规律来说，人的认识是一个“实践——认识——再实践——再认识”的无限循环过程。古代学者把学与行（也叫学与用，或知与行）结合起来，就是把认识和实践统一起来，用实践丰富认识，用认识指导实践。因为这一过程符合人的认识活动规律，是一种行之有效的好的学习方法。

设计学生课堂智能性活动十法（例说）

现代教学论思想强调教学要有利于学生发展，立足于促进学生自学。而要使课堂形成以学生自学为主的局面，就必须使教学过程中充满学生紧张的智能活动。教师要把“教”的重心移到如何组织和引发学生课堂智能活动上来，对学生的课堂智能活动进行合理的预先设计。这既可以使课堂教学较大程度的体现以学生自学为主的性质，同时又可以使课堂结构含有更多、更合理的可控制成分。

进行教学实验，积累感知经验。

例如初一数轴的教学，学生体会不到数轴的作用，缺乏认知的需要， 对数轴的要素就由于缺乏领会而容易遗忘。在教学时可先让几个学生用温度计测杯子中不同的水温，读出数值，其他同学将这些数从小到大排成一行。然后教师提问：“地球上什么地方温度最高，什么地方温度最低？”

学生有兴趣但不能回答。教师介绍：在美国阿拉斯加半岛一个沸泉，温度高达 645℃，在南级洲距极点 1300 公里处的一个苏联气象站测得温度为- 88.3℃，“用怎样的图表可以表示出这两地的温度？”学生议论纷纷，意欲加长温度计。教师继续引导：“我们可以测出地球上的最高温度和最低温度，但是怎样的工具可以把所有的数表示出来，而且从小到大排列？” 学生欲说不能，教师抓住这一“愤悱”情境，把温度计往黑板上一横，用彩色粉笔画出一直线，边定原点、方向、单位长度，边说明其意义。学生频频点头，这部分内容在以后的再现中保持得很好。

再如，平行线等分线段定理穿插在“四边形”一章中，来龙去脉学生看不清楚，定理论证也比较困难。为了诱导学生探索知识，给他们每人发一根火柴梗，要求他们利用练习本上印出的等距平行线，把火柴梗头尾放在格子线上，找出三等分点，再用刻度尺验证。这个实验不仅引出了课题， 而且为等分线段的作图提供了模型。

初三反证法的教学，拿三顶不同颜色的太阳帽，请三个学生上去，闭上眼睛，由教师替他们戴上帽子，然后让他们睁开眼睛，判断自己头上帽子的颜色，并说出推理的依据。学生对这个活动很有兴趣，推理也正确， 为反证法的教学作了很好的铺垫。

经常进行一些教学实验，可以使教学起点齐整，有助于学生探索、领会知识。

开展认知游戏，激发学生兴趣。

如学习同类项概念时，进行“找同类项朋友”的游戏。教师事先准备好配组的同类项卡片，发给学生每人一张，让学生去找与自己卡片上的单项式成同类项的朋友，找对的同类项朋友坐在同桌，另一个被“挤”出的学生站起来再找⋯⋯这种活动虽然花了一点时间，但学生在愉快的气氛下迅速掌握了确定同类项的法则，合并同类项的法则也在同座的讨论中顺利解决。

初中代数中有些概念，对学生而言是一种弱刺激，不容易引起注意， 因此运算错误率高，即使教师再三纠正还是不能引起部分学生的重视。而在这类活动中，学生注意力集中，对别人的错误反应很快，从而在以后的运算中引以为戒。

教学目标的可操作化

现行教材对于教学目标往往只提几条原则性或方向性的要求，而教学过程要体现出以自学为主的性质，就必须把学习目标具体化、可操作化， 否则，学生就没有实施自学的导向标准。从教师的角度看，学习目标就是教学目标。教学目标的意义在于：

①为学习行为导向；

②作为终端学习结果的测量依据和评价标准；

③把教材转化为学生具体的学习任务。

因此，教师备课，首先要掌握目标转化技能，即把原则的或方向的教学（学习）目标转化为教和学的具体行为化的可操作目标，这样，教学设计才能踏进以自学为主的课型设计门坎内，也才能以此为基础去追求进一步的教学设计技能。

且看一个课例：《普能的人 伟大的心》（初一语文册）课文学习重点有二：一、通过具体事例表现人物思想品质的方法；二、记叙抒情相结合

对表现中心思想的作用。教师首先确认这两点也就是教学重点，然后运用目标描述技能，将此转化为如下具体行为化、操作化的教学目标：

1. 阅读自读提示，归结本文的主要内容和主要表现手法。

2. 依据做摘记要求阅读课文，边阅读、边勾划，然后做摘记。小黑板出示摘记要求：1．摘出好词语；2．概括文中写的几件事；3．对文中的主观抒情句作好标记。

3. 四人小组讨论交流各自的摘记。

4. 师生讨论明确三条摘记的答案。

5. 再读课文，分析普通的事表现了彭总什么样的品质，指出主观抒情句对于表现彭总思想品质的意义所在。

6. 讨论归纳普通与伟大的关系。

7. 朗读课文，体会作者的写作深情。

8. 完成使叙事融入感情的小作文片断练习（课后）。

为了论述方便，这里暂且不讨论描述的目标是不是最佳的，但其目标显示出来的教和学的可操作性应该说是显而易见的，因此，作为语言教学的听说读写训练意义就落实在教学设计中了。当然，是否实现了最佳的训练意义，这要取决于目标的选择和组合。就上例而言，（1）（2）（3）项教学活动是认识两个学习重点的准备性学习活动；（5）是对学习重点的初步认识活动；（6）（7）分别是深入认识两个学习重点的学习活动，其目标的结构组合大体符合由表入里、由浅入深的逻辑认识序列。就目标选择而言，第一个目标从整体感知课文入手，然后过渡到局部研讨目标，最后仍归结到整体朗读感知，这也基本符合一般阅读规律。相比之下，（8）作为迁移性教学活动没有很好的运用目标描述技术，怎样使叙事融入感情， 教师没有作出有路可循的具体指导，可想而知，学生独立完成这个迁移性作业的质量是不会高的，由此，整个教学活动因缺乏具有实效的迁移性活动，教学效果也就会受到一定程度的削弱。从方法论的角度看，实现教学目标的可操作化：

1. 要准确理解教学目标的操作情境。

其理解的核心在于：面对教学实际情况把握目标的伴随情境。例如“分析普通的事表现了彭总什么样的品质”，就是把目标转化为问题情境，“依据做摘记要求阅读课文”、“四人小组交流摘记”就是把目标转化为活动情境；给出练习讲义，读完后完成练习，就是把目标转化为练习操作情境， 等等。要尽力避免一种思维定势，即把所有的学习任务都视作问题目标， 教学中只是向学生抛出一大堆问题，却不提供展开学习的各种情境途径。

1. 要避免大而无当的教学目标设计。

如上例要求学生在阅读中做摘记，只要把“摘出好词语”这一条扩展成为“摘出好词语并体会其对于表达思想感情的好处”，就提高了也模糊了要求，就会把学生的阅读思维搅缠住，以致无法完成预定任务。

1. 立足于课文教学目标与课时教学目标的统一。

语文课并非单纯的知识传授课，它是以能力训练为主要教学意义的基础课，以此而论，每一课时都应该是一个相对独立的训练体系。若一篇课文要花费二课时甚至更多才能教完，那就必然给课时教学目标的设计及联系带来困难，所以，一篇课文一课时比较好。当然，这也带来现实问题： 怎样编选一课时教材以及怎样看待现有的规定需要 2—3 课时的讲读课

文？

课文教学目标与单元教学目标一体化

现行教材的教学单元是把内容和表达方式具有某些相关之处的文章集在一起，以便学习者通过抽象来感受这些相关之处，因而，所谓单元教学目标实际上应看成是一组文章共同点的学习行为表述。

单元教学区别于单篇教学的意义在于它具有整体教学效应，而过分强调课文的个性是不利于充分发挥单元整体教学效应的。因而，每一教学目标的确定，都应当首先着眼于掌握本单元各课文在选材、组材、语言等方面的共同特征，其次才着眼于认识它们在共同特征统帅下的不同特征侧面。依据这样的方法论设计出来的单元教学活动才能产生整体大于部分之和的系统功能效果。

实施一体化的具体途径有两种：

一是同一式，即单元教学目标是单元内各教学目标同一的概括性表述，各篇课文都在不同的实施水平上重复实施单元教学目标；另一种是叠加式，即单元教学目标是单元内各教学目标叠加的概括性表述，各篇课文都从不同的角度、不同的部分组合实施单元教学目标。

[同一式示例]

以初中语文五册第五单元教学为例。该单元是议论文单元，有两篇讲读课文、两篇自读课文。教师依据单元学习重点确定如下两条单元教学目标：

①梳理议论文结构的基本方法：提出问题（引论），分析问题（本论）， 解决问题（结论）。

②认识议论文中的事例论据、道理论据，并会用摆事实、讲道理的方法写一事一议的议论文。

四篇课文的教学设计按从低到高三种水平来实施单元教学目标。

第一种水平：着眼于确定范例。《反对自由主义》教学设计：通过批注全文，师生共同研讨来认识议论文的一般结构形式，认识哪些是事实论证，哪些是道理论证。

第二种水平：着眼于扶着过桥。《青年必须掌握科学》教学设计：通过小组交流讨论和完成练习，分清引论、本论、结论，以及事实论证和道理论证。

第三种水平：着眼于独立过桥。两篇自读课文教学设计：为两篇课文列出分析提纲，写出引论、本论、结论的概要，用自己的话转述出事实论据和道理论据，并仿照提纲框架另列一篇议论文提纲，以备作文之需。三种实施水平按演绎的逻辑序列演进，这样可以充分挖掘单元教学目标的指导意义。以上为同一式。

[叠加式示例]

高中语文一册第五单元是散文单元，有两篇讲读课文：《散文二篇》、

《灯》；两篇自读课文：《蒲公英》、《故乡的榕树》；两篇知识短文：

《散文中的景和情》、《文艺作品的鉴赏》；另加作文训练。根据知识短文的提示，确立如下单元教学目标：

①理解抒情散文的景和情及其关系方面的基本知识。

②能运用基本知识分析、体会课文中的景和情及情景交融境界。

③借助课文，从仔细阅课、驱遣想象、训练语感等方面初步感知鉴赏

性阅读的方法。

由于鉴赏阅读本身很复杂，鉴赏阅读训练的教学设计就更应相对集中，否则很难产生教学训练意义。取 1、2 条目标为两篇讲读课文的指导性目标，训练侧重点在把握抒情散文的景和情及其关系上。其中《散文二篇》着眼于确立分析景和情及其交融关系的范例，而《灯》则着眼于让学生自己作情景联系的分析。取 1、3 条目标为两篇自读课文的指导性目标，指导学生通过批注练习和阅读知识短文，由感性到理性的初步感知鉴赏的方法。

在具体单元教学设计中该采用哪一种一体化措施，应视具体单元内课文文体特点而定。一般讲，实用文章比较注重篇章结构的表达规范，较适宜于作为听说读写的训练材料，因而采用同一式一体化措施更适宜些。而文艺作品较注重思想表达的丰富性，宜于作为丰富语感、美感的材料，因而采用叠加式一体化措施更有利于拓宽学生感受语言的路子。

方法运用提示：

1. 剔除无关要求。

课文学习重点是单元学习要点的落实，遗憾的是，现行教材还不能达到二者完全统一，因此，不妨大胆剔除与单元学习重点不吻合的课文学习内容和要求，以确保单元整体教学效果不受干扰。

1. 把握层次区别。

单元学习重点是教学方向性目标，课文学习重点是具体指导目标，只有将二者转化为课堂教和学的操作目标才是供实际教学用的具体目标，转化时首先要瞄准单元学习重点。

进行公式卡片的“接龙”，弄清解题依据。

如“二次根式”、“指数”的教学，要求学生随教学的顺序，在废台历纸或硬纸片上写出公式的内容、条件、作用，在解题时按步骤排列卡片， 弄清每一步运算的依据。

例如：化简⁴ a ⁵b⁸c² 。（ a < 0， b < 0）

学生解：原式=

= a · b² ·⁴ ac ²

= −ab ^{2 4} ac² 。

卡片排列：a^m a ⁿ = a^m+n （ a^m ） ⁿ = a ^mm

= a （ m为偶数）

学生把公式卡片的排列比做扑克牌里的“接龙”，制作卡片为学生今后的治学，提供了有益的启示。

编制基本图形关系图，把零碎的知识串线结网。

如初二“四边形”一章，学生对各种特列四边形的关系认识比较模糊， 判定时常出现条件遗漏或重复的错误。为纠正错误，要求学生，每当学完一个特殊四边形，就剪贴一个彩色的标准图形，注上它的定义、性质，在两个图形之间用箭头连接，标出转化的条件。有的学生把平行四边形看作一层楼，矩形、菱形看作二层楼，正方形看作三层楼，判定时逐级攀登， 思路清晰；也有的学生把平行四边形制作得很大，里面贴上“二房一厅”，

分别表示矩形、菱形、正方形。

在动手制作中，学生对自己设计、剪贴的学习工具印象深，有感情， 远比教师小结的效果好。学生把经常用来对照解题的关系图，叫做“四边形导游图”。在基本图形面积、含特殊角的直角三解形、比例性质、相似三解形判定方法与全等三角形判定方法的关系等教学过程中，也能用制作关系图的方法，促进学生把零碎的知识串成线结成网。

开展“给小马虎看病”等类活动，纠正作业中的差错。

把学生作业中的错误集中起来，编成一段“小马虎”做题的过程，请学生给“小马虎”看病，不仅要指出错在哪里，而且要讲出犯错误的原因。往往昨天的“小马虎”，今天又站起来为另一个“小马虎”诊治毛病。

例如板书一段求代数式的值的过程。已知a = 3 ，b = -2，求ab + a ²

4

3 3²

的值。解： －2 +

4 4

= 3 - 8 + 9

4 4

= - 5 + 9

4 4

= 1。学生指出了漏括号的两

处错误，体会了书写不规范带来的危害。

初一学生的年龄特点适宜用“小马虎”、“小认真”的称谓，初二我们改为“巡回医疗”，初三改为“一思一议”。

利用举牌活动，促进反馈——矫正的过程。

为了使教师能对每个学生的学习情况心中有数，每个学生一块正反面分别写“是”与“非”的牌子，以及两块分别写选择支 A、B、C、D 的牌子， 供全班做是非题、选择题用。当教师指令举牌时，全班学生对错的情况尽收眼中。

进行智力竞赛，加强技能训练。

学生在一堂课的前 20 分钟，往往注意力比较集中，后 25 分钟比较涣

散，但这后 25 分钟要用于落实知识，培养技能，需要有一番枯燥的训练。因此，可经常穿插一些多样化的竞赛活动，以集中学生的注意力。代数注重公式的逆向应用，几何注重图形的变式训练。有时是小组间竞赛，有时是对口赛、抢答赛、抽签赛⋯⋯只要内容适当，差的学生也能积极参与。

设立课堂活动奖励分，激励学生参与活动。

为了把学生在各项活动中的表现记录下来，可设多种名目的奖励分， 例如小组竞赛第一名，把小组平均分作为一项平时成绩记录下来，以后又增加了积极发言分、有独特见解分、雪中送炭分、不耻下问分⋯⋯这些分数列入平时成绩。还可发一些奖励卷，让学生带回家去向家长汇报。

总之开展课堂活动既要围绕教学目标，精心设计，用得恰到好处，做到“活而不乱，静而不死”，又要与教育要求密切联系，培养学生的信心、意志以及互相合作的态度，还要注意培养活动的积极分子，才能收到预期的效果。

教学游戏的原则和方法

教学游戏一般是把教学内容，尤其是教学重、难点与儿童喜闻乐见的游戏形式有机地结合在一起，形成教学游戏（或愉快的游戏情境）适当安排在教学过程中。数学游戏为学生动手、动口、动脑⋯⋯多种感官参与学习活动创设最佳环境。激发起学生的学习兴趣，调动起学习积极性，最大

限度地发挥学生身心潜能，省时高效地完成学习任务，同时，渗透品德教育培养良好的学习习惯，形成优良的心理素质，使智力和非智力品质协调发展。

教学游戏，教师必然要设计较多的教学游戏，引导学生在“玩”中学， “趣”中练，“乐”中长才干，“赛”中增勇气，“情”中互交往促团结。因此，设计教学游戏安排课堂教学应遵循以下原则：

思想性、激励性。

游戏必须寓教育于教学之中，寓教育于游戏之中，以正确的思想激发学生竞争精神，树立为祖国争光的学习动机。如游戏“攀登世界屋脊—— 珠穆朗玛峰”，在高耸入云的山峰两侧贴上题卡，选两队同学当“登山队员”，分别从两侧向顶峰挺进。其它学生当裁判，哪队答对一题就插上一面红旗，表示前进若干米。哪队先到达顶峰，哪队夺取山上的“先锋号” 红旗。在游戏中，参赛队员们象登山运动员那样坚韧不拔，勇往直前，裁判员们默默地抢先算出答案以便正确评判。全体学生在愉快的游戏中完成了练习任务。并借此了解一项我国的世界之最，渗透热爱祖国大好河山的情感，激发昂扬奋进的精神。

多样性、情趣性。

游戏新颖，形式多样，富有情趣，才能有效地激发学生的内驱力，使他们主动地学，愉快地学。

如形式活泼又有竞争性的“数学扑克”——争第一，“拍大数”；富于思考启发性的“猜谜”、“问号旅游”；富有情趣的“小猫钓鱼”、“摘苹果”、“帮白兔收萝卜”、“小狗狗找家”；结合地理知识的“火车开往北京城”、渗透两史一情教育的“到革命圣地延安”、“沿着‘长征道路’行”⋯⋯游戏一展示在学生面前。学生们就喜形于色，跃跃欲试，迫不急待地要求参加，并自觉遵守游戏规则，努力争取正确、迅速地完成游戏中的学习任务。提高了学习效率，培养了良好的学习习惯和组织纪律性。

直观性、形象性。

直观形象的数学游戏可以在学生“具体形象的思维”与“抽象概念的数学知识”之间架起一座桥梁，帮助学生理解掌握概念、法则等知识，引导学生由具体形象思维适时向抽象思维过渡。

形象地表演“数的组成”、“分解”、“数学歌”、“找邻居”、“找兄弟”、“送信”、“争当优秀小会计”等游戏都是借助学生的表演动作和生活常识来理解数学知识。例如“2 字象小鸭，圆圆小脑瓜，斜着长脖子，直着小尾巴。”形象地描述了数字“2”的字形和书写要领。再如“找兄弟”，学生甲拿着数学卡片 6 说：“今年我 6 岁，比我小两岁的弟弟在

哪里？”学生们想出答案举起卡片 4 说：“今年我 4 岁，比你小两岁的弟

弟在这里。”学生甲继续问：“比我大 1 岁的哥哥在哪里？”学生举卡片

“7”说：“今年我 7 岁，比你大 1 岁的哥哥在这里。”在这个游戏中，开始学生依据数序知识想出结果，为学习有关的应用题做了铺垫。

针对性、启发性。

教学游戏的形式是为教学内容服务的，设计游戏应该针对学生实际因材施教，要有助于突出教学重点、突破难点，启发学生思维积极性，学会思维方法，提高教学质量。举几个例子：

1. “数学接力”可以突出分析问题的层次，培养思维的条理性、逻

辑性。

如分析应用题“桃树有 8 棵，梨树比桃树多 2 棵，梨树有多少棵？”

请 4 名同学参加数学接力，每个学生完成一层任务。

第一棒：从“梨树比桃树多 2 棵”这句话里知道了“桃树的棵数是样子”，梨树和桃树比；

第二棒：还知道“梨树的棵数多”，它是由两部分组成的。一部分和桃树的棵数同样多。另一部分是比桃树多的；

第三棒：求梨树有多少棵，应该把这两部分合起来，用加法计算； 第四棒：8+2=10（棵）答：梨树有 10 棵。

一人只说一句话，突出了思维的程序，渗透了思维方法，分散了学习应用题的难点，对分析能力尚低，语言表述有困难的学生辅助作用较大。

1. “猜一猜”能激发学生思维的兴趣，训练优良的思想品质。 老师手里拿 10

   根小棒，藏在背后，让学生猜一猜老师左手拿几根，右

手拿几根？全班同学不是乱猜而是立即想到“10 的组成”（共有 9 组）。如果第一位学生猜老师“左手拿 4 根，右手拿 6 根”没有猜对，那么其它

学生就要从 9 组答案中排除“4 和 6 组成 10”，从另 8 组中选答案。如果

第二位同学猜“左手拿 8 根，右手拿 2 根”也没有猜对，其它同学又要排

除前两组，从另 7 组中选答案继续猜⋯⋯思维强度越来越大，学生的好胜心越来越强，自始至终积极思维，显然比让学生反复背组成、抄组成的效率高，兴趣浓，学生学而不厌。

1. “当参谋”、“出谋划策”、“小小智囊团”、“赛过聪明的一休哥”等都是启发学生主动解答思考题的游戏。

思考题有一定的难度，是为学有余力的学生准备的。不做统一要求。我设计教学游戏增强学生的参与意识，吸引学生试一试，在实践中培养思维的深度和广度，提高举一反三的能力。

如五年制实验教材第十册“百分数的应用——利息”一课有一道思考题：“张平有 500 元钱，打算存入银行两年。可以有两种储蓄方法，一种是存两年的，年利率为 0.25％；一种是一年期的；年利率是 8.4％，第一年到期时把本金和利息取出来合在一起再存入一年，选择哪种办法得到的利息多一些？”我设计了游戏“为储户当参谋”设立“储户咨询站”，比一比谁的主意最高明，“角色感”使学生思维十分活跃，全员参与。

1. “小论坛”是为学生提供说算理、讲思路、发表不同见解的语言环境；

“小擂台”，“点将点”是激励学生互帮互学，互相竞争的小战场； “比巧手”是训练学生操作能力的游戏。

游戏式教学要面向全体学生，要重视全过程。教学游戏要简单易学省时间高效率。能调动起全体学生的学习积极性，绝对不允许几个学生表演多数学生旁观的教学活动，因为他不仅影响教学效率还会打击学生的学习积极性。

教学游戏的价值

1. 游戏为学生创设丰富的动手操作、演示、学习语言交往的教学活动，给学生充分表现自我的机会，使学生在心理上得到满足，感受到成功的喜悦，他们置身于和谐、民主的学习氛围中，主动、勤奋、兴趣浓厚。

2. 许多游戏活动具有激励性、竞争性，非常适于小学生争强好胜的

心理特征。如：“看得清、听得灵、想得快、说得明、算得准、记得牢、写得美、评得公。”单项或系列竞赛评比，培养了学生的良好学习习惯， 训练了基本技能，使学生思维敏捷，反映迅速，时间观念强。所以，同样的习题量，我班答题时间仅用平行班的一半或 2/3，且正确率高。课堂容量相应加大，课下负担减轻。只用五年时间便超额完成了小学阶段的学习任务。去年参加六年级区毕业统考，平均成绩名列全区第一，居全实验班的前茅。

1. 游戏便于展示获取知识的过程，渗透了一些学习方法，提高了学生的能力。如“切萝卜的学问”——第一刀切出一面；再垂直切一刀，出现相．邻．的．面．和一条棱．；第三刀就出现了顶．点．和．相．对．的．面．⋯⋯长方体中的概念实实在在建立于学生头脑之中。学生也学着把复杂的问题分解为几个简单问题，个个击破；通过联想、转化把隐藏的问题具体化，通过操作把抽象的问题具体化⋯⋯。如初次求半圆的周长，学生按周长的意义用笔围着图形描一圈，然后计算，不会丢掉一条直径。学生掌握了初步的学习方法， 分析问题能力，应变能力提高了，不用“题海战术”照样保质量，能力测试的成绩一贯名列全国实验班前列。

1. 游戏把学生引进了乐学的大门。按着“学会——会学——好学——

   深层的乐学——自觉学——刻苦学——创造性地学”步步提高，独创精神更强了，常常不满足于课本上的答案，继续寻找不同的方法，如推导圆柱的表面积计算公式 S 圆柱=S 侧+S 底×2，学生嫌它计算麻烦，终于研究出S 圆柱=c（h+r）使计算简便。学生们喜欢思考，甚至是苦苦思考，体验到更深层的愉快。因此，在大面积提高教学质量的基础上“差生”不差，优等生冒出了尖。

有序启动式教学法

本方案是由齐齐哈尔师范学院物理系辛培之老师主持进行的。至今已经过三个试验阶段（小试、中试、大试）。目前，全国有二十个省（市）， 四十个地区近二百所中学参加了此项实验工作。阎郁昌老师曾对此法作过较为全面的介绍和细致的解释。主要内容如下：

指导思想

有序启动式教学法，不是一种固定的教学方法模式。它主张在施教过程中要“有序”和“启动”。所谓有序就是教学过程要符合学生的认识规律，教师要充分发挥主导作用，引导学生掌握知识的规律，有规律地去学习，循序渐进地发展智力、培养能力；所谓启动就是充分发挥学生的主体作用，使学生在教师指引下，围绕教学目的、任务和要求，充分动眼观察、阅读；动脑思考；动耳听讲，接收教学信息；动手实验、操作；动口表述、讨论；动笔练习、记叙，研讨。在自身活动中主动地获取知识、发展智力和提高能力。“有序”和“启动”要有机地结合，使之成为互相联系的整体。“有序”必须以启动为前提；“启动”又必须有序地进行。

这里需要指出的是，启动式与启发式有什么不同？宠统地说“启发式” 不易明确，因为启发式有传统启发式和现代启发式之分。启动式与传统启发式有本质区别，传统启发式以教师为主体，启发学生是在教师划定的模式中进行，学生实际是在做教师设计好的思维填空题；启动式是以学生为

主体，以现代科学方法论和现代心理学、教育学理论为指导、它鼓励学生独立思考，创造性思维。现代启发式也是以学生为主体，因此启动式与现代启发式并无本质上的不同。为避免解释现代启发式与传统启发式的差异，也为了直观体现“一切经验发源于动作”和“教学根互作用论”的思想，用“启动式”更好。

基本原理依据

二十世纪四十年代诞生的系统论、控制论和信息论的基本原理是“有序启动式教学法”的理论设计依据。因此，有序启动式教学法有如下三个特点：

1. 整体性与综合优化

任何系统的整体功能（E 整），等于各孤立部分（子系统）功能的总和

（∑E 子），加上各部分相互联系成结构产生的功能（E 联），即：E 整=∑E _子+E 联。系统研究的最终目标是达到总体最优，不能只是局部的“好”，

局部“好”，总体不一定好。所以应该注意：（1）、从整体出发，把局部放在整体中去研究，即见树先见林；（2）、发挥系统中各部分作用的同时还要发挥各部分相互联系形成结构产生的功能有利于增强系统的整体功能。上式中：E 联＞0 或 E 联＜0，所以 E 整≠∑E 子，对教学这一系统而言， 要全面提高教学质量，也就是要使整体功能愈好，达到综合优化。

以物理教学内容这个系统而言，即是以实验教学为基础，以基础理论知识教学为核心，要求习题教学为其服务，并加深理解和巩固，通过课外活动联系实际，补充和发展前三项教学成果，能力培养寓于上述四项教学活动之中，四项教学活动立足于能力培养。这种结构较为合理，可使 E 联增大，从而使系统的整体功能增大。

1. 有序性

有序性是系统的最优组织问题，在教学系统中既有宏观系统又有微观系统；既有纵向系统又有横向系统。

比如：物理学科与其它学科、物理学科中各部分知识之间、实验与实验之间，都有纵横交错的关系。分层次地研究教学内容的结构和规律，便于在教学中教给方法和培养能力。比如：把物理概念和物理定律当成母系统。它的子系统有物理量、定律、公式、常系数、物理单位。而这些在物理学中的力、热、电、光、原子物理各部分都有，所以它们又是横向结构。因此，编写一课时教案，需要把它有序地置于教学单元课的系统之中，引导学生掌握规律，规律地去学习。

1. 反馈性

教学系统在控制中十分重视信息的交流和反馈。教学任务的完成，主要是由反馈控制来实现的。在教学系统中存在着多种渠道的信息交流和反馈，如：教师—→学生；学生—→学生；学生—→教师，以及课内和课外等等。

在有启动式教学方法中，教师的教与学生的学有机结合，通过反馈有目的地控制学生的学习和了解班级教学存在的问题及应改进的措施，以达到最佳的教学效果。教学反馈的形式是多种多样的，如课堂提问、讨论、实验中出现的问题、课后辅导、答疑、练习和作业批改、不同形式的考查， 以及召开教学座谈会、征求意见等。甚至课堂上学生的表情、眼神、动作

等都是教学反馈信息，可以直接看出学生对教学内容理解的状况。

下表比较直观地概括出在有启动式教学方法中，教与学的信息传递控制系统流程：

有序启动式教学法不是固定的模式，并非是不讲究方法或者没有规律。相反，更要注意课堂教学结构和方式方法的合理结合。目前推行的主要有五段交叉式教学法和单元有序教学法。

五段交叉式教学法

“五段”指的是阅读、实验、讨论、练习、总结，按照“有序”和“启动”的精神，恰当地安排在一堂课教学之中。一般说来学生活动的时间不应少于二分之一。初中教材比较简单，按年龄特征不容易把 45 分钟时间完全集中在一种教学模式上，采用五段交叉式教学法很有必要，但也可以灵活掌握。

1. 阅读：

把阅读纳入课堂，注重培养学生的阅读能力，是克服“注入式”，“满堂灌”，发挥学生主体作用的有力措施，也是培养学生自学能力的第一步。阅读可以在新教材学习之前，也可以交叉在教学过程之中。有计划地引导学生自己阅读教材，才能比较系统地掌握知识并得到理解和巩固。由于年级不同，加上传统教学的影响，学生的阅读习惯和能力要逐渐培养和提高， 可以逐段、逐节继而更多些。方法上可以穿插着浏览教材、带着问题细读教材、针对重点、难点反复阅读教材等等。

很多教师的板书内容往往是书本搬家，学生还要跟着抄笔记。莫如提纲挈领、突出重点或列出阅读提示等，把大部分时间还给学生。同时，在学生阅读过程中，正是教师按计划分类个别辅导、因材施教、及时了解学生反馈信息的良机。学生也可以摘录、划重点、标出疑难等，以便进一步学习和探讨。

1. 实验：

通过动手实验、操作，可变静为动、变抽象为具体，变乏味为形象有趣，更好地调动学生的积极性。同时，也使学生在动的过程中，理论联系实际、发展思维、掌握规律和科学方法，培养实验技能和创造能力。尽可

能地创造条件多开实验。比如：把演示实验改为学生随堂实验，把验证性实验改为探索性实验、书本上的小实验也可以在课堂上做，等等。

1. 讨论：

讨论是学习和加深理解知识，训练思维能力、听觉能力、判断能力和口头表达能力的重要途径。讨论的习惯也要逐步培养，因为受传统教学“注入式”的影响，学生依附性很强，不主动思考，加上“课堂纪律”和怕说不好被同学们笑话等原因，大多数学生想听别人讲而自己不愿意说。为此， 教师要鼓励和爱护学生的积极性。讨论的形式可以是前后桌、学习小组或全班。必要时可以采用有竞赛性的抢答方式，其效果会更好。

为了更好地激发学生讨论热情，教师可结合教材提出些争论性的问题，比如：结合摩擦这一单元提出“是否转动的物体都是滚动摩擦？”（转笔刀就不是）；“滑动摩擦力的大小都是由重量大小决定的”等等。

1. 练习：

把练习纳入课堂，可以使信息及时反馈，减轻学生课外负担，在练习过程中要注意做到“习题有序”，就是把习题划分层次，大体分为四个层次：第一是搞清概念或规律本身的问题；第二是简单的应用；第三是初步综合应用；第四是较为复杂的联系更广泛的综合应用或有一定难度和技巧的问题。最后这个层次的问题只提供给“吃不饱”的尖子学生，以克服习题“一刀切”的弊病。在习题教学方面，要做到心中有数、通盘计划；着重质量、着重方法训练。精选习题，使生一题都有特定的目的和作用。各题衔接而不重复，并确定使用的时间，（阅读、讨论、课内练习、课后作业、单元复习或总复习等）使习题教学真正做到由易到难，由简到繁，有序进行。

1. 总结：

方式有课堂小结、单元总结（包括章、节、大小单元）。有序启动式教学法的总结区别于传统教学总结的是：

①学生自己动脑、动手、动笔、动口总结，教师只给予适当的引导；

②主要总结知识规律和结构，掌握研究方法。这里特别需要强调指出的是：

①<有序启动式教学法>不否定也不排斥基本教学方法（讲解、讨论、实验、练习、复习、参观等），而且五段交叉教学法中也分别涉及到基本教学方法，正因如此，所以只叙述一些改革的措施。比如实验，就不必再细分演示实验、分组实验、边教边实验、课外实验等等，也不必再指出实验的基本要求和注意事项等等。

②上述课堂教学结构及方法不是固定不变的模式和顺序，要根据不同教材、目的要求以及学生实际情况，灵活运用、巧妙结合，以达到有序启动的最佳效果。教师的精讲和主导作用是有计划地穿插在每一段交叉活动之中的。精讲的目的是为了：①、使学生对已经初步掌握的知识规律化；

②、解决一些疑难问题；③、深化和巩固。

③<有序启动式教学方法>内容是突出基础理论知识教学、实验教学、习题教学、课外活动、能力培养五部分的。

单元有序教学法

1. 什么是单元有序教学法？

它与上述五段交叉式教学方法有密切联系，只不过不是在一课时内完

成。至于单元的划分也可能是一章或一章中一部分（几节），它具有一个相对独立的，完整的知识结构和逻辑结构。

例如：力学在中学物理教学中是个大单元；而力学中流体力学又是其中的一个较小单元；而浮力、阿基米德定律、物体的浮沉条件及其实验则可看成是一个相对独立的单元。如果用有序启动教学法，五段交叉方式就不一定集中在同一课时内完成。所以说它可以是“多课时的单元有序启动”

（此处与“四课型”或“五课型”含义稍有不同，五课型是指：自学课、讨论课、精讲课、作业讨论课和检查课）。总的说来，它不影响总的教学进度，但又不象原来大纲中规定的：浮力一课时，定律一课时，浮沉条件一课时，实验一课时。可以合理安排前后次序、穿插阅读、讨论等形式。多课时单元有序教学有利于用系统思想方法对一个单元中全部知识以及可进行培养能力方面的问题统筹分析研究，再结合学生的认识和心理特点

（如：学生学了“比热”的概念，就急于知道物质比热的计算方法等等）、知识规律等综合研究基础上组织教学内容，确定教学水平、制定教学目标、教学手段和交叉教学结构方式。比如教学“浮力”这一单元，首先可以让学生把书上的四节内容浏览一遍，或者穿插些精讲，也可以提前做实验， 浮沉条件的规律可以穿插在讨论之中，总共用三课时或四课时完成。这些都要由具体条件而定。也就是说，同是教学“浮力”，不同学校、不同班级，模式可以不同。这就体现了灵活性和辩证观点。多课时（在初中一般三课时左右较合适）单元有序教学，由于是涉及到一个相对独立的知识结构，为了了解教学效果，及对掌握反馈信息，可以安排“检查”这一环节， 其方式有小测、笔试，等等。

1. 单元有序教学基本要求：

①不增加教材以外的知识内容，不增加教材的深度和难度，不增加教学课时；

②不搞以讲授为主的教学形式；

③不加重学生课外作业的负担；

④不搞“题海战术”；

⑤不强求学生课外预读课文以及用语文教学方法指导学生阅读物理课文；

⑥教学顺序不一定是教材顺序。

课堂中启动学生的三种方法（例说）

按照有序启动的教学原则，教师在教学过程中必须从学生的实际情况出发，根据大纲、教材和培养目标的要求，把所要学习和掌握的知识，有计划、有步骤地引导、启迪学生积极主动学习，使他们运用自己的感觉、思维器官（包括耳听、脑想、口讲和手动等），通过他们的学习、思维实践去获得知识，掌握技能，这就是教师的“启”。正如著名教育家叶圣陶先生所说：“所谓教师的主导作用，益在于善于启迪，促使学生自备其力， 自致其知，非为教师滔滔讲说，学生默默聆受”。

学生在教师的循循诱导下，积极主动地动眼观察，动手实验，动耳听讲，动口讨论和动脑分析，直到最后作出判断和结论，获得知识，形成能力，这就是学生的“动”。“动”一定要在学生身上体现出来，不能由教师的“动”去代替学生的“动”，否则也就失去了“启”的作用。因此， 教师在教学中要千方百计用多种多样的方法，使学生有目的的真正“动”

起来，始终处在一个动态的矛盾转化过程中，这样得到的知识才是系统的、牢固的和能够灵活应用的知识。这就是“启”与“动”的辨证关系。

1. 引起兴趣，发现问题，激发学生的“动”

兴趣是吸引人们注意的重要源泉，而发现问题是思维的出发点。例如， 在讲“电流的磁场”一节课时，我们是这样启动学生的：“我们知道，对磁体同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引，对带电体呢？同种电荷相互排斥，异种电荷相互吸引，磁体和带电体的这些相似决不是一种巧合，为此科学家早就猜想电和磁之间可能存在着某种关系，这就是我们这节课要学习的内容：电流的磁场”“为了寻找这种关系，许多科学家一次又一次地做了大量的实验，结果却被丹麦物理学家奥斯特，在一次偶然的机会发现了。1820 年奥斯特在一次讲演结束时，抱着试试看的想法，在一个静止的小磁针上方拉了一根与磁针平行的导线，刚接通电源，突然发现小磁针跳了一下，这一跳使有心的奥斯特喜出望外，竟激动得在讲台上摔了一跤！ 但是由于小磁针偏转的角度很小，并没有引起听众的注意。随后，奥斯花了三个月左右的时间，终于找到了这种关系，下面就让我们一起来重温一下奥斯特实验吧⋯⋯”。

把物理学史编成了故事，给学生介绍，引起了他们的兴趣，激发了他们的求知欲望，进而又因势利导引入课题和提出问题，使得学生的思维更加活跃，“动”的激情不断高涨。

1. 从实验或生活现象出发，为学生提供“动”的基础，创造“动” 的条件和气氛。

要使学生积极思维，除了引起兴趣外，教师还必须努力挖掘教材的实验（包括演示实验，学生小实验和小制作）素材和生活实例，有计划、有层次、有目的地给学生提供必要的感知材料，这是思考的基础和依据。然后给出一定的时间，让学生 2—4 人（同桌或前后桌）一组，根据观察到的现象，分析讨论，创造出“动”的条件和气氛。“电流的磁场”这节课的三个问题我们就采用了这种方法。

①奥斯特实验。

先演示：在静止的磁针上方拉一根与磁针平行的硬导线。给导线通电， 发现磁针立刻偏转了一个角度，断电后，磁针又回到了原来的位置。

教师引导：“给导线通电后，磁针为什么会偏转呢？请同学们 4 人一组开展讨论”。3—5 分钟后学生能很快答出：导线通电后→周围存在磁场

→对磁针有磁力作用→磁针偏转。师生总结：奥斯特实验证实电流的周围空间存在着磁场。

②直线电流的磁场。

实验演示（一）：取直线电流磁力线投影演示器。通电后，对照投影观察铁屑的分布情况，让学生据此分析讨论出：磁力线是一些以导线上各点为圆心的同心圆，这些同心圆的平面都跟导线垂直。

实验演示（二）：把小磁针放在直导线的周围，改变电流方向，不断观察小磁针北极的指向，并在屏幕上投影出上述情况。同时展示其模型， 再让学生对照屏幕和模型，动手比划讨论出安培定则：右手握导线，拇指

——电流方向，弯曲四指——磁力线方向。③通电螺线管的磁场教法与直线电流的磁场相似。

这样，让学生动眼动手，引发他们动脑分析、归纳、总结出物理规律，

从而形成能力。

1. 抓住新旧知识的横向、纵向联系，引导学生判断推理，“启动” 学生思维。

思维的过程是分析、判断、概括和推理的过程。抓住新旧知识之间的内在联系，引导学生进行推理，启动学生的思维。如这节课中可通过一段硬导线的三种变化去激发学生思维。

首先，通过奥斯特实验分析通电导线水平时的磁场情况。然后，教师引导说：“奥斯特的这一发现，一改过去人们只是孤立地研究电现象和磁现象，把电和磁有机的联系起来了，对电磁现象的研究具有划时代的重大意义，被认为是 19 世纪一项重大的惊人发现。但是，用这个实验中的磁针却很难研究通电导线周围各点的磁场情况，为此人们把导线竖立起来，继续研究这个实验，这就是直线电流的磁场⋯⋯”。

最后，教师又引导说：“现在我们把这根导线绕成空间的螺旋状，通电后它周围的磁场情况又怎样呢？”接着板述：通电螺线管的磁场。

这样一环套一环，层层深入，由易到难，把原有的旧知识与新问题有机的联系起来，让学生用旧的知识和方法，去分析推理判断，获得新知识， 达到了使学生思维“动”的目的。

附：“四主导——六自主”活动力开发教学模式

这是由华东师大教科所贺师礼老师设计并论证的一种以重视和开发学习外显活动为特征的非线性成功教育模式。其基本设计根据是教和学同步互动。

教，是指教师和教学；学，是指学生和学习。教和学同步互动意指： 统一整体，两个系统，各自独立，相互联系；共同活动，彼此协调，进程相同，步调一致；紧密配合，相互推动，效率最高，效果最佳。可以说， 教和学同步互动的规律，是教学外显活动的最显著的特征和最重要的本质。

外显活动的典型模式

教的活动：筹划——导学——激思——精讲。

学的活动：学——讲——问——做——改——结。

综合设计称之为“四主导——六自主”活动力开发教学模式。现以上述模式所含具体内容叙述如下：

四主导。

1. 筹划。

①设计教学目标；②制定教学方案；③确定教学重点；④安排教学程序；⑤选择教学方法；⑥落实例题习题；⑦实施教学评价。

1. 导学。

①指导课前准备复习；②指导新课预习及提出预习思考题；③指导课始初学及初学思考题；④引导课中再学，深入重点问题；⑤指导课堂讨论、引导解决问题；⑥引导课末归纳，形成结构；⑦引导课末检查、反馈、调节。

1. 激思。

①设置矛盾情景；②引起认知冲突；③提出中心问题，引起思考；④ 设计系列问题，深入思考；⑤设计活练题组，发展思考；⑥深化智能训练， 升华思考。

1. 精讲。

①讲在要害，画龙点睛；②讲在疑处，茅塞顿开；③厚积薄发，扩拓丰硕；④绘神绘色，美不胜收；⑤抒发感情，扣心人心弦；⑥引出哲理， 启迪心智；⑦统概全貌，尽收眼底。

六自主。

1. 学。

①课前初学；②课始再学；③边听边学；④边议边学；⑤课中深学；

⑥课后复学；⑦最后评学。

1. 讲。

①在小组讲；②在课堂讲；③上讲台讲；④讲知识结构；⑤讲重点难点；⑥讲问题解答；

1. 问。

①问自己；②问同学；③问老师；④反问老师；⑤问中心问题；⑥问关键要害；⑦问系列问题；⑧问疑难问题；⑨正向问；⑩逆向问；（11） 多向问。

1. 做。

①做课堂练习；②做课后作业；③做新课预习；④做实验操作及小实验；⑤做作文日记；⑥做小论文小创作；⑦做小制作小发明；⑧做家庭科技；⑨做生产公益劳动；⑩做课外科技活动；（11）做回忆笔记。

1. 改。

①作业未交先改；②作文草稿先改；③改错；④改劣；⑤改多余；⑥ 改未优化；⑦自改；⑧互改；⑨老师批发后，再自改一遍。

1. 结。

①课课结；②段段结；③单元结；④按章结；⑤纵向结；⑥横向结；

⑦综合结；⑧学期结。

型式与能力

型式，指外显活动的型式；能力，指外显活动的能力。能力不是天生的，也不是由机体自身内部自然而然地生长出来的。能力靠活动锻炼造成， 能力是在活动中培养起来的。而活动是有一定型式的，型式规定活动内容， 从而决定培养的能力的种类和性质，也就是说，采用什么样的型式，就能培养什么样的能力。结论是，唯有活动性的教学，才能是一种真正培养能力的教学。四主导六自主的教学模式，就是这种活动——包括主导活动和主体自主活动——性的教学，从而是一种开发活动力的教学。它是型式和能力同生共长的根本原因所在。在这种四导六主的活动性规律支配下，产生出能力与型式的对应，即一定的型式和相应的能力之间的对应关系，从而表现出从型式创能力，依能力选型式的规律来。

活动型式。

外显活动的基本因素及它们的组合，构成外显活动的型式。依据构成的基本因素数量的多少，确定型式是单因素的、双因素的或多因素的。例：

1. 单因素型式。

有：自学式、问题式、讨论式、表达式、阅读式、创作式、实践式、实验式、操练式、创造式、研究式、情景式、设计式。

1. 双因素式。

有：自学辅导式、导学式、自学讨论式、质疑释疑式、诱导归纳式。

1. 多因素型式。

有：读读议议讲讲练练式、三步循环节、四步连环式、六课型最优教学式。

成功教学的外显活动型式的重点型式为：

1. “学习—研究”式。

简称为“学研式”，是由学习和研究两个因素连结而成，两者表现为一种有序的联结，即从学习开始，逐步发展到研究，最后成为一种从学习到研究，边学习边研究，既学习又研究的型式。

1. “实践—创造”式。

简称为“动创式”，是由实践和创造两个因素联结而成，同样表现为一种有序的联结，即从实践也就是动手操作开始，逐步发展到创造发明， 边实践边创造，既实践又创造的型式。

1. “学习—研究—实践—创造”式。

这是由上述两种型式为基础，经过综合而形成的多因素型式。这就把上述两种型式综合而成为一种新的综合型式，成为一种复杂的具有多种功能的型式。

如果将“学研”、“动创”两种型式分解，则可分成学习式、研究式、操作式、创造式等四种单项型式。事实上“学研式”“动创式”也往往是在上述四种单项型式运用基础上形成起来的。所以这四种型式，实际上是成功教学上述三类基本型式的基础。而且，这四种单项型式，每一种的内部也是由很多要素联结起来的结构，成功教学的实践已探明那些型式的内部要素及其结构。

活动能力。

外显活动型式的产生，来源于成功教学所必有的外显活动能力发展的需要。特定的外显活动的型式，也必然地锻炼出相应的外显活动能力。成功教学所必有的外显能力有以下两种：学习研究能力和实践创造能力，以及由它们的综合：自学、研究、动手、创造能力。它们分别由自学能力、研究能力、动手能力、创造能力等四种能力组合而成。

这四种能力及以其为基础产生出来的学研能力、动创能力和学研动创能力，是现代人所必备的能力，是作为一个未来能获取不断成功的人所必备的能力，也是当前学生获取学习成功所必备的能力。所以“四主导—— 六自主”活动开发教学模式，可表达为：

“学—研”式，从学习到研究，学会学习和学会研究，提高学研能力。“实践—创造”式，从实践到创造，学会实践和学会创造，提高实践

创造能力。

附：“动乐爱教学法”

这是上海闸北区和田路第二小学高正教师根据陶行知先生“教学做合一”理论，注意情感，探究规律，着眼素质，总结的一种能够减轻负担、

提高质量、适合各科的教学方法。它让学生在喜闻乐见的教学活动中，情趣盎然地学习，汲取知识，发展智力，培养能力，全面打好素质发展的基础——所以把它叫做“动乐爱教学法”。

原理原则

“动乐爱教学法”就是用“动的方法”，贯彻“乐的原则”，达到“爱的目的”的教学方法。“动的方法”，就是教学中让学生“动起来。动手拆、装、剪、玩⋯⋯；动脑想、猜、算、分析、归纳、演绎⋯⋯；动嘴讲、读、唱、问⋯⋯；动笔写、描、目⋯⋯；表演、比赛、游戏、实验⋯⋯一切能让学生动起来的方法都可引用、借鉴，为我所用。根据教学目的要求， 遵循教材和学生特点，选择“动”点，设计“动”法，精心组织教学，让学生在“动”中学。

“乐的原则”，就是教学中让学生感到“乐”。以“动”的方法刺激大脑皮层，使之兴奋，激发快乐的情绪，产生学习兴趣和求知欲望，在兴趣盎然中学习。自动而乐，在乐中学。

“爱的目的”，从根本上来说是“爱”。通过教学，让学生爱这课书， 爱这部分知识和技能，爱这门学科。我们认为，小学教育是启蒙教育，基础教育。启蒙的基础教育，恰如其份地打一些知识基础是完全必要的，但更重要的是要打好对所学学科产生兴趣和情感的基础，从内心喜爱它。要说小学教育的基础性，这才是最重要的基础。

“动乐爱教学法”是在教改实践中逐步形成的。它主要是汲取了陶行知先生“教学做合一”思想精髓。陶先生认为“活的人才教育是不灌输知识”，“与把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，他们可以自动地去开发文化的宝库和宇宙之宝藏”。这钥匙就是“活用文字的符号和求进的科学方法”，就是“解决问题的方法和改造社会的能力”。中外教育家几乎一致论述到儿童教育要注意兴趣的作用。“兴趣是使之入门的向导”，“好动与不满足是进步的第一必需品”，“要启发儿童的学习兴趣，当这种兴趣已很成熟的时候，再教给以学习的方法，这确乎是所有优良教育的原则”。

传统教育经验也告诉我们：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”对学习产生兴趣，“乐”了，便从情感上喜欢，由浅表的喜欢，日渐发展到深度的“爱”；“喜欢”“爱”了，就能自觉地深入钻研。“先生固然想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷”，先生所能教学生的也是有限的，“其余的还是要学生自己去找出来”。所以古人说“知”、“好”、“乐”三者辩证关系是正确的，就智能而言，是按“乐——好——知”三步螺旋循环累计递层发展的。

另外，小学生生理和心理特征，传统教学经验和其它教学方法的精华， 都是“动乐爱教学法”赖以形成的理论依据。

实施步骤

第一，让学生“动”起来——乐学。

教师要深入钻研教材，拟订明确集中专一的教学目的，从教材和学生实际出发，精心设计教学过程，让学生能够“动”起来。要创造出一种愉快的学习环境，欢悦的气氛，提供一切可能诱发兴趣的条件，使学生提高兴奋度，增强求知欲。常用的有演示、实验、摹拟、表演、游戏、比赛、谈话、提问、讨论等法。随着电化设备的普及，视听教学的崛起，运用音

响和画面不仅能追求形式上的新颖多样，更重要的是可与内容融化成一种独特的氛围，使学生得到审美快感，让学生沉浸在欢悦气氛中得到感情的升华，在兴致勃勃中进行学习。

第二，让学生找规律——善学。

“善学”是“乐学”的深层表现，是内在的、深入的，这种“乐学” 往往是在学习到“火候”、尝到“甜头”之后，从内心体会到学习的愉快， 这才是真正的“乐学。要做到这一点，必须引导学生寻找规律，找知识的规律，找学法的规律，找技能的规律，使之运用自如，其乐无穷。学生只要摸索到一、二第规律，就能使兴趣的闸门大开，一发而不可收，逐步养成爱动脑的好习惯，培养学习的主动性、自觉性，发展创造能力。使之越来越聪明，越来越善学。

第三，使学生有感情——爱学。

“爱学”是本教法追求的目的。“爱学”只能在“乐学”、“善学” 的基础上升华达到；没有精心组织的“乐学”，不经过教师指导的“善学”， “爱学”是不可能的。然而，学生一旦达到“爱学”程度了，那将会“无师自通”，受益无穷。至此，“动乐爱教学法”任务也就圆满完成了。

基本特征

第一，实践性。

由于强调采用“动的方法”，让学生通过大脑、五官、手脚、身躯的活动，刺激神经，兴奋中枢，引发学习欲望，运用从感性到理性，从个别到一般的认识规律，从而培养了实践能力的抽象概括的学习能力。所以， 在教学过程中采用“动的方法”，让学生反复实践，能从实践中提高兴趣， 获得知识，发展智能。

第二，兴趣性。

兴趣，从心理因素方面说，是属情感范畴的。由于教学形象直观，且通过学生自身的实践活动，势必学习情绪高涨，气氛热烈，情趣盎然。“动乐爱教学法”正确运用无意注意的规律组织教学活动，逐步培养有意注意， 培养目的性，从而从根本上提高学习的自觉性。

第三，形象性。

“动乐爱教学法”十分注重直观形象。它运用思维发展规律，遵循儿童用形式、声音色彩、感觉和形象来思维的特征，使他们在看得见、听得到、摸得着、感受得到的教学过程中接受思维训练，逐步从具体到抽象由形象到逻辑，由低级到高级，发展思维，锻炼能力。

第四，创造性。

在“动”中学，手脑并用，在实践中开启创造的门扉，养成不以现成知识为满足，不以固有技能为“唯一”的习惯，培养跃跃欲试的心理品质， 这是学生受益终生的。

第五，情感性。

“亲其师，才能信其道”。教师的情感是影响学生学习的众多因素中最突出的因素。苏霍姆林斯基说，对人由衷的关怀，这就是教育才能的血和肉。学生从教师那里感受到真诚的关怀和挚爱后，他就会从内心受到鼓舞、激励，受到信赖，感到欣慰，并愉快地接受教诲。师生感情制约、影响着学生行为和发展。因而教师要深沉地爱学生，有密切的师生关系，融洽的教学气氛和动人的教学情境，以充分发挥情感的作用。

附：塔巴“三步九阶段”教学模式（附案例）

黑尔达·塔巴（1902—1967）是美国著名的女课程论家。她精于课程加工、组间教育以及教育认知过程等领域的研究，并由此赢得了国际上的公认。塔巴生于爱沙尼（苏联加盟共和国之一），在那里完成了大学本科课程的学习，后来移居美国，相继获得文学硕士和哲学博士学位。

塔巴是归纳思维模式的主要代表人物。她极力反对教师把现成的结论直接传授给学生，提倡学生通过自己处理信息来形成自己的结论。她认为思维技能是能够通过教学来进行传授的，但它必须通过特定的教学策略来进行，并且这些教学策略要按一定的顺序来使用。因为一种思维技能的建立和获得往往要以另外一些思维技能的建立和获得为前提。塔巴就是根据以上思想提出其教学模式的。

塔巴的归纳思维模式包括三大教学策略。一是概念的形成；二是资料的解释；三是原理的应用。整个模式共包含九个阶段。

第一步概念的形成。

这一步程包括三个阶段。

第一阶段的任务是确定和列举出与所学习问题有关的资料； 第二阶段的任务是根据所列资料条目的相似性进行分组； 第三阶段的任务是对所分各组进行命名并区分类别。

为了使学生积极地参与这些活动。塔巴把教学活动设计成问题的形式。这些具有启发性的问题是与学生特定的类型的活动相对应的。例如， 当教师问“你刚才看到了什么？”时，这个问题便会诱使学生列举出他们所看到的许多事物，当教师问：“在这许多事物中，哪些可以合在一起？” 的时候，学生则可能把所列举出来的事物分成不同的组；而问题“我们应当怎样称呼这些不同的组？”则会使学生对这些小组分别命名或区分类别。

概念的形成这一策略是让学生通过自己对信息的处理，来形成概念。在以上几个阶段里，要求儿童给资料分组，这一活动要求儿童改变或提高他们处理信息的能力。也就是说，他们必须形成概念，以便以后用于处理所遇到的新信息。

由教学策略所引起的每一个外显的活动都是儿童内隐心理活动的反映。表一所示的是概念形成这一策略中外显活动与心理活动之间的关系， 以及教师所采用的启发性问题。

表一、概念的形成

第二步 资料的解释

塔巴的第二个教学策略是围绕着解释、推理以及概括等心理活动而创设的。表二所示的是资料解释过程中的外显与内隐活动，以及教师用于启

发学生从事这些活动的问题。表二、资料的解释

确定要点要求学生具有分化资料的能力。解释那些已经确定的条目则要求学生能把各个要点彼此联系起来，在资料中找出因果关系。进行推理实际上是因果关系之意义的延伸。同概念形成策略一样，资料的解释也是由教师的启以性问题引导学生进行的。

在第四阶段里，教师利用启发性问题引导学生确定所选择资料的某些方面，也就是确定问题的要点。例如，当学生读完了关于南非联盟、英国以及德国经济体制的报告之后，教师便可以问：“这三个国家，它们的经济体制中的重要方面是什么？”

第五阶段要求学生解释所确定的条目的意义，通过比较，把各个要点彼此联系起来。在此阶段上，教师要提出有关因果关系的问题。例如，教师可以直接地问：“你们认为这三个国家的经济体制是极为相同呢，还有极为不同？甚至可以问：这三个国家的经济体制是否是以同一种金属的价值为基础的，如果是的话，又是怎样使他们彼此相同和不同的呢？”

第六阶段的主要任务是根据已有的资料进行推理。在这一阶段里，教师可以说：“假如这三个国家的货币价值都是以金的价值为依据的，这对于那些处于相应位置上的国家意味着什么呢？”大概没有人能肯定怎样的回答才是正确的，但它可以引起学生们去推测，去推理和进行大胆的假设。这要求学生们超越所给资料的范畴，根据自己的推论去得出某些结论。

第三步 原理的应用

塔巴教学模式的第三个教学策略是应用以上所得出的结论和原理来解释新现象（从已知有条件出发去预见结果）。本策略是以前两个策略为前提的。因此，一堂课或是一门课程的学习都应按照从概念的形成到资料的解释，再到原理的应用这样一个序列来进行。其中第一个进程都要求提高学生自己处理信息的能力。值得强调的是，首先要形成新的概念，以便在新的情境中形成应用已有原理的新方法。表三所示的是本教学策略所包含的外显活动和内隐的心理活动，还有教师经常使用一些启发性问题

表三、原理的应用

第七阶段要求学生应用已有的原理去预见结果，解释新资料或假设。我们仍继续用上例说明。教师可以接着问：“如果货币的价值变成以铁矿石为依据，情况会怎样变化呢”

在第八阶段里，学生要解释和证明自己的预见和假设。例如，如果有人认为货币的价值应以银为依据，那么他就会试图解释他这一假设成立的理由等。

第九阶段的任务是验证这些预见并提出能够验证预见赖以成立的条件。

塔巴教学模式是一种信息处理模式。它强调的是师生双方的合作气氛，而教师处于教学活动的主导地位；模式中的每一阶段都是由教师提出的启发性问题开始的。启发性问题的创设是本模式的重要特色之一：塔巴教学模式较为强调对学生的归纳思维技能的训练，其三大教学策略，九个执行阶段都是围绕着归纳思维这一中心目标而创设的，在设计中，还注意了创造性思维的训练，本模式还极为重视学生对学习新知识的准备状态， 重视学生已有的认识结构的作用，以旧的认知结构去同化新的知识。如概念的形成这一策略就是以学生旧有的认识结构为基础来形成概念的。总之，塔巴的教学模式对于发展学生的归纳思维技能，培养学生的独立思考以及处理信息的能力，实为一个良好的途径。

附：法国小学的自治教学法

近几年来，法国小学正在推行自治教学法。所谓自治教学法，就是通过各种教学活动，强化入门探索的意识，使学生获得独立工作的能力。其基本要求是：把获取知识的主动权交由学生交配，让他们充分挖掘自己的潜力，根据自己的需要和可能安排自己的学习，按照自己的意愿和兴趣去选择自己想做的事，并在学习和做的过程中增强社会责任感，学会自己管理自己。

关于自治的成果，自治教学法认为应从下面三方面加以衡量①学生对所学的内容能否力求弄懂，弄懂的标准是会看、写、记忆和总结，兴趣浓厚，自信心强，并能表达出来。②学生参加各种活动是否会选择。所谓会选择即能否将个人志趣、爱好、特长与生活、学习和工作的实际需要有机地结合起来。③看学生能否在实际行动中把眼、耳、手等器官协同一致起来。

附：美国的“创造发明课”教学

美国教育家麦克马克经过十几年的实验研究和探索，提出利用“创造发明课”教学，培养学生的创造发明才能。

在“发明课”教学中。

第一阶段是学习科学发明的历史，从丰富多彩和引人入胜的历史故事中，鼓励学生进行再发明创造。他们学习蒙哥佛兄弟发明“热空气气球” 的历史，学习如何发明一个现代的“热空气气球”。这一过程激发了学生创造发明的兴趣和欲望。

第二阶段，让学生学习科学家、发明家的个性，把自己当作一个发明家。在“发明课”中，让学生选择一个他们自己感兴趣的科学和发明家， 然后开始仔细研究这些发明家的个性、特征，以及他们的成就和对社会带来的影响。学生通过熟悉发明家的个性，然后开始模仿他们的一些特征， 并试图去建立起自己作为一名未来的“发明家”的个性。

第三阶段，在“发明课”中让学生真正的像一个发明家一样去动手从事发明创造活动。让学生运用一些现成的或可以利用的废料从事自己的发明创造。学生们分成一个个自由结合的小组，积极动脑筋进行一些别出心裁的发明创造，有的学生创造了“自动打铃计时器”，有的精心设计了精巧的“捕鼠器”，有的创造出各种各样“令人惊讶”的玩意儿。儿童们“在发明课”中体验到创造的欢乐。

有人曾经运用托兰斯的创造性思维量表对参加“发明课”的学生进行测量，发现他们在思维的灵活性和独特性方面都有较明显的提高。

设计教学法体系

设计教学法是通过设计活动来进行的教学。设计教学法，体现了实用主义的教学过程及其理论。

“设计”这个词，最初在教育上的应用，见于 1900 年美国哥伦比亚大学《师范学院学报（Teachers Collego Record）》和《工艺训练杂志（Manual Training Magazine）》。当时，该校工艺训练部主任李查德（G．R．Richard） 在上述刊物上发表文章，主张中学的工艺训练，不应当以教师为主，要求学生依照教师规定的蓝图去做，而应当采取问题解决的方法，创设一个问题的情境，由学生自己去计划，自己去实行，自己去解决。李查德称这种方法为“设计”。由此可见，“设计”的原先意义，是指学生自己计划、重用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际的问题。这是 1918 年以前美国教育界公认的“设计”的界说。

1918 年，克伯屈在哥伦比亚大学《师范学院学报》上，发表题为《设计教学法，在教育过程中自愿活动的应用》的论文。他说：“我采用设计这个术语，专指自愿的活动，并且特别注重自愿这个词。”1921 年，克伯屈为“设计”确立一个定义：“任何自愿的经验单元，任何自愿活动的事例，其占支配地位的自愿是一种内在的驱策，（1）确定行动的目的，（2） 指导行动的过程，以及（3）提供行动的动力、运行的内在动机。”他并简要地定义为：“设计是自愿的活动——从自愿决定目的，指导动作，并供给动机的活动。”克伯屈还提出“设计”最广的定义，强调“自愿的活动”， 不限于实际的动作。他系统地论述了设计教学法的理论，可算得权威的意见，为一般人所重视。

指导思想与基本内容

1. “思维起于疑难”——实用主义的哲学思想，是设计教学法的基本指导思想

①疑难怎样产生，疑难产生的意义：经验产生于活动，得之于活动。疑难在活动中产生，没有活动就没有疑难；没有疑难，也就没有思维和学习。学习就是要产生疑难和解决疑难。

②疑难怎样解决，解决的办法：提出科学的合理假设；小心而致密地求证。

③思维起于疑难和解决疑难的过程是：让儿童从事活动，在活动中遇到疑难（创造情景，引起动机）。明确疑难之所在。提出一种或几种假设

（解决疑难的方案）。将各种假设，经过分析，推演，选择一种较好的方案。在活动中验证“假设”的效果，如果解决了疑难，那么就是对的，否则就是不对。设计教学法的过程，就是以此过程为基础的。

1. 设计教学法的特点：

设计教学法精神有三：有确定的行动目的；有指导前进的计划；有为实现目的，激励求知，以至于成的动力。

1. 设计教学法的原则有三条:

①归纳和演绎联合运用的原则：假设。不是空想，要以旧经验或作必要的学习之后从归纳中得出。假设既立，则又应充分利用演绎和求证。整个过程应是归纳和演绎联系运用的过程。

②统觉（类化）的原则：最充分地调动原有经验，解决疑难。利用统觉是教学上最经济的办法，设计教学法强调了这个原则。

③自动的原则：体现自主，自动，自决的精神。设计的单元，解决的是与实际生活有关的问题。由于疑难的不断出现，引导儿童了解新情况， 解决新问题。

总之，自动的原则，在于重视有目的的活动，在于先行后知，在于发展能力和取得活知识。

1. 设计教学法分类：

①建设的设计：其目的在制造和完成某种事项。

②娱乐的设计：其目的在参加一种活动，以求心意的满足。

③问题的设计：为把某一个问题，当作一个设计，谋求问题的完满解决。

④学习的设计：其目的在于获得知识和技能。以学科分类如：分科设计——科目范围内的设计；合科设计——数科联合进行一个设计；大单元设计——打破各科界限，不用固定时间表，就学习需要进行设计，如“庆祝五·一”。

设计的类型

1. 依照学生的人数分类。

①个别的设计：是指一个年级中各个学生各自进行一种设计活动。个别设计，又可分为两种：第一种是各个学生所做的设计工作是相同的。第二种个别设计，是各人所做的工作不同。

②团体的设计：就是全级学生或全校学生分工合作，从事一种设计活动，完成一件有意义的实际工作。例如全级学生共同表演一幕戏剧，或是全校学生共同筹备国庆纪念节目。这种团体设计，可以培养学生集体生活

习惯，具有很大的教育价值。

1. 依照学科的范围分类：

①单科设计：单科设计又称“分科设计”，就是以一种学科为范围， 采用设计教学，而不牵涉其他学科。采用这一设计方法，学校组织和学级编制都不必改变，分科教学的制度也可以保留，上课时间表也不必变动， 不过各科各自拟订单无活动，采用设计教学法进行学习。中、小学的美术， 劳作等科，尤为适用。

②合科设计：又称“分析设计”，就是联合几种有关系的科目，采用设计教学法，进行学习活动。这种分析设计的办法，可以减少各科分立的弊病。例如历史、地理、常识等可以合并为一系。

③大单元设计。

1. 依照设计教材的性质分类：

①建造的设计：这种设计的目的，在于建造成功一件事物，做一件具体的工作，以养成儿童的发表和创造的能力。例如工艺品的制作，文章的创作（写一封信、编剧本、出壁报）等，都是属于建造方面的工作。

②思考的设计：这种设计的目的，在于解决一个问题，例如研究日光对于植物有什么影响，蚊虫是不是孑孓变成的等问题。

③欣赏的设计：这种设计的目的，在使学生从设计活动中得到美育的熏陶并获得娱乐和满足，例如表演古代人的生活，表演外国的风俗，表演戏剧，表演舞蹈，举行图书展览，都是属于欣赏的设计活动。

④练习的设计：这种设计的目的，在于养成学生某种技能或习惯，例如写字比赛，绘制历史年代表，绘制物产地图，为表演而练习演奏乐器等技能的练习（像跳高、赛跑的运动技能，文字的书写技能），方法的练习

（像朗读的方法，默读的方法，表演的方法，调查的方法），习惯的练习

（像卫生习惯、说话习惯）等，都可以采用设计的方式进行。

设计教学的四步实施过程：

1. 决定目的：

设计是一种有目的的活动，学生对于所要做的活动，一定要有明确的目的，强烈的愿望，然后这种活动才算是设计活动。所以设计教学的第一步，是使学生发生实行某种设计活动的需要，然后他们才会专心致志的去实行。

1. 拟定计划：

目的决定后第二步就是指导学生计划进行的方法。指导学生拟订计划，也是设计中最重要的一步工作。一个设计的计划工作，应当让学生自己去做，使他们从多次思考练习中，养成计划的能力。不过教师也要相机指导，使他们所拟订进行方法切实可行。

1. 实施工作：

计划订好之后第三步是实行。

学生实行时，教师也要予以指导、监督、鼓励和协助。教师要用暗示和建议的方法，指导学生如何实行。他要监督学生不停地工作，不让学生分心或浪费时间。他要时时鼓励学生以免他们遇到困难而灰心。他要给予学生必要的指示和帮助。不过他不能代学生工作。

1. 评论结果：

当一个设计活动圆满告成时，教师要指导学生对于实行的结果，予以

评论。评论的工作应当由学生自己去做，教师只提示他们评论的标准，并指导他们应用这个标准去评论，因而可以养成他们自我评论的习惯。集体的设计，可以由学生共同评论。有时学生自己的评论不妥当，教师也可以加以纠正。

评论的时候应当注意下列各点

①实行时是否依照预定计划？

②预定的设计目的，有没有实现？

③从设计活动中，学得了什么？

④计划和实行方面有什么缺点？

⑤下次做设计作业时应当怎样改进？

教师在指导学生评论的时候，还要尽量鼓励学生和激发他们对于设计作业的兴趣，以引起他们做下次设计作业的愿望。

设计教学法注重实际，有利培养学生解决实际问题的能力，能激发学生的学习兴趣。活动后学生能获得解决一个实际问题的完整经验。其主要问题是：不易使学生获得系统知识，容易遗漏重要的教材内容，学生缺乏练习的机会，浪费时间大，需要较好的物质条件。

1. 教学设计的六条原则

1. 设计是有目的的活动；

在设计活动中学生对于所要做的工作，有明确目的，强烈的愿望，因而他们对于学习工作，能够自动地专心致志地去从事，而不必要教师强迫他们去做。在旧式教学活动中，儿童是为了教师而读书；在设计教学活动中，儿童是为了解决一个实际问题而工作，例如为扑灭苍蝇而制造蝇拍。这种学习活动，就是一个设计。

一个设计的目的，可以由学生自己决定；也可以由教师提出，由学生采纳，不过要由学生把这个设计当作自己的工作，然后他们才会专心致志地去做。

1. 设计是有计划的活动：

设计是一种有计划的活动；而且一个设计，要由学生自己用思想去拟订计划。一个工作，举凡所用到的材料，进行的方法和步骤，工作的分配， 时间的预算等，都要学生自己去计划妥当。在实行时，他们就依照这个计划逐步推进，有条不紊。如果学生依照教师的说明，或依照教师预定的工作计划而从事活动，这就不算是设计活动。

1. 设计是要在实际的情况中进行：

一种设计活动，要和实际的情境相近似，换言之，设计要在自然的环境中去进行。例如教学生种稻，就要在田里去学习；教学生学习自治，就要组织学校市或乡公所，使教学的情境和实际的情境相近似，使学校教育与社会生活打成一片。

1. 设计是手脑并用的：

在设计活动中，学生一方面要用手去做，一方面要用脑去想。手脑并用，因而可以获得真实的知识，养成纯熟的技能。在决定学习的工作和拟订工作的计划时，学生要运用思想；在实行工作时，一面要做，一面要运用思想；做完之后，还要运用思想去批评实行的成绩。

设计教学法和问题教学法的不同之点，就在于问题教学，是属于思考方面的，解决这种问题，只要运用思想，所得到的结果，也只是一个抽象

的结论或原则。例如，孙中山先生为什么要革命？这是一个思考的问题。解答这个问题，只要运用思想，用不着做什么实际工作；学习的结果，只是得到一个合理的结论。“设计教学”是注重实际的活动，学生不仅要运用思想，而且要用手去做。例如，为庆祝儿童节而编写一张壁报，这就是一个实际的问题，要解决这个问题，学生先要计划壁报的内容、编写的方法、需用的材料，工作的分配，然后运用具体材料，实地去做；最后还要得到一个具体的结果——编成一张壁报。

1. 设计是一个完整的作业：

在设计活动中，一个学习单元，不是某一章或某一课，而是一个完整的工作。学生做了一个设计活动之后，就可以获得一个完整的经验，而不是零碎的知识。例如学生编辑一次壁报之后，就知道壁报的内容应当包括哪些材料，那种材料应当怎样写法，各栏材料应当怎样排列，插图应当放在什么地方，⋯⋯以后他们对于编壁报这一件工作，就有了一次具体的经验。

有一种大单元设计活动，更不受学科界限的束缚。在一个设计活动中， 可以随时用到各科教材。例如为庆祝“国庆纪念”而做一个大单元设计教学，教师要指导学生排演话剧，练习合唱舞蹈，准备讲演，写标语，布置会场，打扫校内场地⋯⋯等，这样，就把国语、音乐、美术、体育、劳作、社会等科材料打成一片，组成一个整个的活动。

1. 设计是自动的作业：

在设计教学中，从头到尾都是学生自己的活动，要由学生自己决定目的，自己拟订计划，自己实行，自己批评，教师只处于指导地位。

附：协动教学法

1923 年，张九如（认为）试行设计教学法“功小罪大”，于是有协动教学法的试行。协动教学法是在设计教学法的基础上，吸收道尔顿制和葛雷制的办法，综“三种制度的长处，化成一串的教学法”，1923 年先在江苏省立第九师范学校附属小学作了一点试验，只一学期，于 9 月 1 日就改由江苏省立第四师范学校附小继续试行。它的理论和实践主要是在四师附小得到发展的。

协动教学法把全部课程分成四类活动：“处世活动”、“愤悱活动”、“康乐活动”和“藏修活动”。上午 8：50 上课，进行 80 分钟的“处世活动”，即设计教学的活动，让学生在做中学。其后，安排 30 分钟的“康乐

活动”，即唱歌、游戏等。下午 1:30 上课，进行 60 分钟的“愤悱活动”。因为在设计活动中，儿童注意力在整个事情的完成，而对各科知识并不能加以系统的分析研究，所以设立愤悱活动是对设计过程中的各种问题加以补充学习，是一种课堂教学的形式。如语文科回忆郊游，就要写作文、报告，诵读课文；算术科，要计算钱币的十进位——分、角、元，要丈量尺、丈、里，要学习两位数的连加法，一位乘两位的乘法。下午第二节 30 分钟， 为“藏修活动”。学生根据自己的需要，分别进入读书室、作文室等作业室自学、练习，各室有教师指导，这是学的道尔顿制的做法。

愤悱活动需分科目进行教学，设置了语文、算术、常识及艺术四科。活动时采取分组（当年称为团）的形式。协作教学法只限于小学 1—4

年级试行。四个年级的学生，共分五组（团）：一年级一组（团）、二年级一组（团）、三四年级分成三个组（团）。在设计活动中，一般分组进行，有时五组联合设计，主要看设计项目的适用性范围而定。在康乐活动中，采自由分组，愿唱歌的到唱歌一组，愿游戏的到游戏一组，各有教师指导，这时四个年级只分成了二个组。在愤悱活动中，则是以学力测验将四个年级分为五组。在藏修活动中，是采道尔顿制的个别作业，是根据愤悱活动中教师对各组的不同要求，由各组学生按自己的能力进行个别作业。协动教学法在九师附小试行时，采用葛雷制的一些做法，四个年级只用三个半教室。一个是图书馆兼博物院，一个是艺术院，一个是谈话室， 还有歌舞场一个，但常把歌舞安排在校运动场进行，所以这一教室相当于半个。另外，学校的大礼堂和小公园列为儿童上课的场所，有关读书的在图书馆进行，有关娱乐的在歌舞场或运动场进行，有关讨论、算术作业的在谈话室进行，有关工作的于艺术院或小公园进行，⋯⋯各年级同时分别于不同的地点活动、上课，不使各年级活动范围重复，将它们互相叉开， 定时交换活动场所，改变各自的活动范围。

在四师附小试行时，有作文、读书、写字、习算等作业室的设施，教室并不紧张，葛雷制的形式实际上无须乎采纳，只不过吸收了葛雷制的办法，有助于将学校社会化，教室与其它场所的使用也很灵活，不必机械固定在一个教室内学习。

一、二年级在游戏时曾采用蒙台棱利感觉训练的方法。如：“有一天， 二年级儿童在游戏所中做游戏，地上铺着席子及毡毯，毡毯前放着两组蒙台棱利练习触觉的大小圆形木及木盒。做游戏的儿童，站在席子这面，脱去鞋子，只穿着袜，用白布蒙去两眼，两儿平立着。叫子一次，儿童就把两臂左右平举着，向前行去，行到席子上，须把两臂一高一低的震动。过了席子，走及地上又须放平两臂。”同样地又到毡毯上，“走到练习木处， 就须蹲下身子，把大大小小的圆木，摸着大大小小的圆孔，一个个的装下去。装好了，再跑回。跑回时，与来时的动作相同。”（张九如：《试行协动教学法的成绩报告》，商务印书馆 1925 年版，第 97 页。）按张九如的看法：所谓协动教学法就是谋知、情、意协动不离，身体和精神活动协动不离，个人在团体中的协合动作，以求一个“完整的人生经验、知识、趣味”，使之“联成一气”。

协动教学法是试图综合外国教学方法的一例。但是在当时亦没有多少影响，除试验协动教学法的两所学校撰写文字以外，尚未见有人关注，加以评论或讨论。

在《设计协动教学材料纲要》一书中，都是以设计活动作单元，一个个“儿童公园计划会”、“儿童医院计划会”、“儿童警察筹办计划会”、“运动会的计划”⋯⋯，从这些材料中看出，各单元之间并无内在联系。罗织教材都是围绕活动旋转的横向的各科联络，而无学科本身的纵向的逻辑体系。但是协动教学法与模仿“新教学方法”的学校的做法不同的是， 它的目的在于分析了各种“新教学方法”的利弊的基础上，力图找到一条融合各家的长处的新方法。虽然它的创造很有限，只是把传统的课堂教学与设计教学法、道尔顿制、葛雷制乃至蒙台棱利教学法凑合起来，但多少寓有从“新教学方法”的介绍、模仿，而试图向研究、改造跨出一步，已着意于思索“外来的方法如何承收，自己发现的方法如何施行”的问题。

附：德可乐利制教学法

德可乐利制教学方法，是比利时德可乐利博士所创，其教学法和美国设计教学法相似，所以有“比利时设计教学法”之称。德可乐利认为儿童认识一种事物须经过观察、联想、发表三种步骤。

一、观察。其目的：①养成儿童注意各种现象的习惯。②使儿童了解生活上种种复杂的情形。③使儿童了解生物界种种演进的现象。

训练观察的方法：①寻常的观察：即使儿童在学校中注意日常生活现象，例如注意气象的变迁，动植物的发育和生活现象，校中所养动物的生活等。②兴趣中心有关的观察：就是照课程上所规定的内容从事学习，这种观察教学的步骤有三：第一步“预备”：教师用问答法，唤起有关系的旧经验，以引起对于新功课的兴趣；第二步“提示”：提出各种相似的事项，使儿童比较推证，以便求出一种结论；第三步“活动”：使儿童照着结论去做。

观察之后，要用比较的方法去推证，以便求出一种结论，而比较又多半为数量的关系，所以在观察之后，还要做计算的工作。

二、联想。其目的在扩大儿童经验的范围，使儿童明了所观察的事物与旧经验中事物的关系。教学的步骤有四：①示例：以儿童旧经验为根据， 用画片、地图和讲故事等方法以扩充其想象，启发其好奇心。②比较联想： 即以旧经验和新事实相比较，求出其异同之点。③结论：使儿童进一步推求新旧经验异同原因之所在。④实行：求得的结论，若是要实行的，便使儿童实行。三、发表。其目的，在于把观察和联想所得的经验，用模型、动作及文字符号表示出来，以加深儿童的印象，并增加其适应环境的能力。发表的方法有二种：一是抽象的发表，如说话、写字、作文等；一是具体的发表，如绘画、制作、剪贴等。

德可乐利制的优点在于：（1）让儿童从实际生活中去学习，使学校教育与实际生活相接近。（2）课程组织以儿童需要和兴趣为中心，免除支离割裂的流弊。（3）调和集体性和个性，使二者均衡发展，即注意学生个性， 又注意学校与社会的联络，及教材社会化。（4）教学过程分为观察、联想、发表等步骤，切合经验本质，因为我们获得一种经验，总要经过知觉、思想、行动三个步骤。

德可乐利制实施的困难在于：①兴趣中心不易选择，因为这种中心， 一方面要能适合儿童的需要，一方面要具有社会价值，二者不易兼顾。② 此制系打破科目界限的大单元组织教材的方法，在小学低、中年级固然适用，在小学高年级及中学却不甚相宜。

附：传授式教学与发现式教学

自 60 年代以来，美国为高度发展科学与技术，深感必须从教育改革入手，其中很重要的是改革教学方法，从传授式教学改进为发现式教学，使新一代的智能得到充分发展，当时已形成全国性的运动。传统的观点，认为教学乃是教师把教材内的观念与知识，传授给学生，只要学生被动的听着，便会吸收进去；但未考虑到这样的学习，学生是否吸收了知识，是一

个问题，即使将知识吸收了，而所吸收的知识亦很有限。实际上，反而束缚了学生思维的发展。学习本是主动的过程，学生要有机会去探索途径， 分析情境，自己发现。象这样的学习，才会有进步。发现式不同于接受式学习的特点，便是要学生在学习中，自己发挥主动性的学习作用；更可培养一种积极的学习态度，而具有内在的学习兴趣。两种学习的主要区别在于：

**1、传授式由教师传授，而发现式由学生发现。**传授式是教师讲与 学生听的方式。由教师将现有的知识，详细地讲解，希望学生接受；而发现式则在开始时，教师引导学习的方向，让学生自己去探索未知世界。

**2、传授式着重学习的结果，而发现式着重学习的过程。**传授式的办法，着重学生学习别人研究所得的结果，而发现式则着重学生自己学习的过程。教师不必将科学的原理原则，直接讲解给学生听，而让学生亲身尝试科学家发现这原理原则所经历的有效过程，有步骤地去探索，去追求， 去发现，比如传统教学教乘法，便是要学生背诵乘法表，使学生知其然， 而不知其所以然；采用发现法教学，便是要使学生不仅知其然，而且还可知其所以然。

3、传授式强调获得知识的本身，而发现式强调获得知识的方法。 传授式的教学，把教科书当作知识的宝库，把书内所引的原则与定义，视为天经地义的真理；认为学生努力学习，便是通过读课文，背定律，牢记不忘；然而学生这样学得的知识，最易遗忘；即使不遗忘，也未能灵活变化地运用；尤其这知识、原则或定理，不都是永远不变的。有多少学说， 在今日看来很新鲜，十几年后，就可能有新的发展，或为另一新的理论所代替。所以学生的学习，不仅是知识的获得，尤其重要的是获得知识的方法。

发现法教学体系

发现法又称探索法，研究法，现代启发式或问题教学法。指教师在学生学习概念和原理时，只是给他一些事实（例）和问题，让学生积极思考， 独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是以学生为主体，独立实现认识过程，即在教师的启发下，使学生自觉地、主动地探索；科学认识和解决问题的方法及步骤；研究客观事物的属性； 发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律，形成自己的概念。

发现法就其思想渊源说，是个古老方法。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥尔》中作过这样的表述：“至于我，我是不想教爱弥尔几何的，相反地， 要由他来教我；由我寻找那些关系，而他则发现那些关系，因为我在寻找那些关系时，采用了使他能够发现那些关系的方法。”德国资产阶级民主主义教育家第斯多惠（1790～1866）说过：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们”。又说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”英国的斯宾塞也说过“坚持一个人无论怎样也不过分的事情，就是在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程，应该引导儿童进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些”。美国实用主义教育家杜威

（1859～1952）曾认为：“学校中的求知识的目的，不在于知识本身，而

在于使学生自己获得知识的方法”。这些观点，无疑是发现法的思想基础。发现法虽是很老的一种方法，但并未确立起明确的定义。有人指其为

教法，有人指其为学法：而有人则主张，应把“靠发现而学习”与“以发现为目标的学习”区分开来。前者是通过发现过程进行学习的方法，而后者则是把学习发现的方法本身作为学习的目的。不过，有的人往往把两者结合起来。美国当代认知心理学家，哈佛大学教授布鲁纳认为要培养具有发明创造才能的科技人才，不但要使学生掌握学科的基本概念、基本原理， 而且要发展学生对待学习的探索性态度，从而大力提倡广泛使用发现法。他指出：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”由于他的倡导，引起了人们对发现法的重新关注和研究。

发现法的基本的典型的学习过程是：

1. 掌握学习课题（创设问题情境）；

2. 制定假设（提出解决问题的各种可能的假设和答案；

3. 发现补充，修改和总结。

发现教学法的目标在于养成探究的思考方法，其方法为使学生透过发现的手续而学习的活动。现代的发现教学法，将方法与内容视为相辅相成的关系，所谓发现的方法，是将发现的过程予以教育上再编制，使其成为一般学生也能学习的途径。发现的方法既然是经过再发现的过程而学习， 必须有充分的学习时间，根据教育专家的研究，认为发现教学比系统教学学习时间较多，因此其学习内容、教材，必须精选。再从内容说，采用发现教学法，不但是在脑海里认知，也应认识其实感；不仅是知道其完整的结果，而对结果的手续，也应有所学习。

教育上的再编制具有下列三项作用：

①缩短：将原发现的冗长过程予以剪辑，变成缩短途径。

②平坡：原发现的过程，其坡度（难度）较大，所以加以平易化，使其变成对学生稍具难度，而仍有学习的可能。

③精简：削减的作用，乃使学生在分途上能运用选择的思考，此种思考，是发现教学方法最注重的根本作用。

上述三项再编制的作用，不一定沿原发现的文化史的路线，但必须是由感觉的认识到知性的认识而编制。学生最典型的学习过程是

①以问题意识观察其具体事物。

②将所得的片面知识逐渐变成现实，并透过组织以提出可能如此的假设，而此假设即成为指示学生探究的方法、方向。

③依第二过程提出的假设，对应其事实而修正，以精取客观的概念。此种精取概念的作用，就是分析与综合的论理思考过程。

养成探究的思考方法：

发现教学法所要培养的各种能力中最核心者不外是探究的思考能力的养成。发现教学进行时，学生的探究活动过程如下：

①引起学习兴趣：学生面临教师设定的新奇未知情境时，在他既成的思考方式发生混乱，为了恢复或消除这种混乱，他必须发出学习的兴趣与意欲。

②着手分析思考：学生在自己眼前所展开的几种可能行得通的途径中，洞察或展望最有可能性的途径，进而选择其解决的假说，在各种可能

性中，选择最好的解决方法。

③从事理论操作：对解决的假设，要检讨其论理脉络的一贯性，或通过学生的讨论，以验证其可能性，在这之后，才能进入实际的检讨实验。

布鲁纳认为发现法有如下优越性：

1. 能提高学生的智慧，发挥学生的潜力；

2. 能使学生产生学习的内在动机，增强自信心；

3. 能使学生学会发现的试探方法，培养学生提出问题、解决问题的能力和创造发明的态度；

4. 由于学生自己把知识系统化、结构化，所以能更好地理解和巩固学习的内容，并能更好地运用它。

发现法虽有一定的优点，但不是唯一的教法或学法，必须同其他方法结合一起使用，才能取得良好效果。有人研究指出，不能把学生的学习方法和科学家的发现方法完全等同起来；由于发现法需要向学生提示他们必须学习的有关内容，耗时太多，是不经济的；发现法，是适合于那些能引出多种假设，原理，能明确展开的数理学科，并不是对所有学科都是有效的；由于发现法需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，并不是对儿童发展的任何阶段都是适用的。同时，发现法的使用，还需要逻辑较严密的教材和具有较高水平的通晓本学科科学体系的教师。

发现教学也有不利的一面。第一，发现教学过份强调了解决问题的能力培养，把它定为教学的首要目标，没有能摆正传授知识和培养能力的关系。这在一定程度上淡化了知识掌握的重要性。第二，发现教学的随意性较大，学习过程中诸多因素难以控制，因为发现教学反对对学生的学习加以限制。这种不注重内容的系统、层次的组织，不注重内容的呈现方式以及练习、反馈的学习，在某种程度上也能影响知识的掌握和能力的培养。第三，发现教学太浪费时间，教师设计和安排教学是如此，学生在这种条件下的学习更是如此，而且许多时间花在了无用功上。因此我们在学习运用发现教学时应和教学实际相结合，决不能生搬硬套。

附：国外几种主要的发现类教学法

传统教学的特征之一，是讲授几乎独占了课堂教学时间，这就往往导致死记硬背和机械训练等弊病，阻碍了学生创造思维能力的发展。因之， 美国心理学家 B·F·斯金纳说：“要把我们对学习过程的认识应用于教学，就需要对传统的课堂教学方式进行彻底的修正。”近 30 年来，随着教学指导思想的改变，教学方法也有了很大的革新和变化。宣传最广影响最大的莫过于“发现法”，“启发学”，“自主学习”一类的教学方法了。这些教学方法尽管命名不同，但其基本精神却是一致的，都是旨在充分调动学生的学习积极性，激发学生的学习兴趣，启发引导学生主动获取和探究知识，从而使学生既掌握了知识，又从中发展了能力。

发现法原型

“发现法”亦称假设法和探究法。是美国心理学家布鲁纳在其代表作

《教育过程》中正式提出来的。采用这种方法是要求学生在教师指导下， 象科学家发现真理一样，通过自己的探索和学习，发现事物变化的起因和内部联系，从中找出规律，形成概念。在这个过程中体验发现知识的兴奋

感和完成任务的胜任感。采用发现法最重要的意义是要使学生专注于科学家在发现新知识时是怎样工作的。布鲁纳说：“我们教一门科目，不是建造一个有关这个科目的小型的现代图书室，而是使学生亲自象数学家那样思考数学，象历史学家那样思考史学，使知识地获得过程中体现出来。

运用发现法应该大致包括以下几个步骤：①教师选定一个或几个原理，让学生自己去发现；②建立问题情景：即设置一种困难既适合学生已有知识水平，又要经过一番努力才能解决；③组织提问和演示等活动，把组成一般原理的各种因素显示给学生；④在活动中向学生显示出教学材料的对比因素；⑤组织学生根据活动中的发现提取一般原理和概念；⑥把一般原理和概念付诸实践。

运用发现法要求教师明确：通过教学要教会学生怎样学习；要求学生必须积极主动、探究思考地进行学习。

启发学

在“发现法”的影响下 70 年代又兴起了一种“启发学”。“启发学” 就不单纯是一种教学方法了。因之，有的称它是“研究开发人类智能，加速学习进程的一种教学理论。”它最初产生在东欧，以后影响到北美，其代表人物是保加利亚的医学博士乔治，罗扎诺夫。保曾在 16 所学校的 5000 多名学生中进行过启发学教学方法实验，取得了积极效果，得到了有关方面专家的一致肯定。苏、法等七国的实验报告也进一步证实了它的价值。美国的许多州也进行过有关方面的实验。1976 年美国的一所大学还召开过一次启发学大会，有近千名代表参加。有关方面的学术组织和刊物也如雨后春笋，应运而生。

启发学充分运用新的教育理论，精心设计教学环境，系统运用启发、联想的力量，通过音乐、想象、体力、智力练习等活动方式，使学生在精神轻松愉快的情况下，不但在较短时间内学到更多的东西，而且理解得深， 记忆得牢。

1979 年联合国教科文组织《展望》杂志刊载罗札诺夫的报道文章，说

启发学可用于学校的每一门学科。以小学阅读为例，他们在实验学校 1300 名左右的一年级学生中进行了实验，学生在一年内学到了一般要在两年内才能学完的知识，而且是在没有家庭作业，授课时间缩短（一周上 5 天课， 星期六参观，远足）的情况下取得的。多方面专家检查证明，在启发学方法指导下，不仅学得快，记得牢，还有效地培养了创造性，增进了健康。美国《星期六评论》杂志也报道，依阿华州研究人员发现，采用启发教学法后，初中学生一天可学会 50～100 个自然学科和外语词汇，教师的教学负担也大为减轻。

自主学习法

在发现法的启发影响下，近年来在日本的中学里兴起一种自主学习法。自主学习就是在教师指导下，引导学生自己思考自己行动的一种学习方法。自主学习的倡导者们认为，学生潜在一种求知欲。喜欢独立完成任务。在教学中教师不应忽视或压抑这些自发性的要求，而应因势利导，使之发展为合乎教学要求的活动。

自主学习包括探究学习和解决课题学习两个方面，前者偏重于自主思考，多用于理科学习；后者偏重于技术性活动，多用于技术和家事项目。自主学习以探究学习为主。探究学习包括以下四个阶段：问题的提出；情

报、资料的搜集；情报资料的处理；法则性的发现。探究学习的方法在理科教学中取得了显著的成绩。在“使学生理解基本概念，掌握科学观察方法和思维方法，培养学生的科学自然观”方面起了很大作用。特别是对培养优秀学生的科学研究能力，更有明显效果。另外，由美国心理学家享利·林格倡导的讨论法和美国心理学家 B·F·斯金纳创立的程序教学法，不仅在美国而且在世界范围内也有一定的影响。

“发现法”教学程式（附案例）

发现法这个词最早出现在西方，启发式谈话这个名称，来源于希腊“我发现”一词。可见，那时的“我发现”与“启发式”是同义而语。足以证明它与启发式一起诞生。到现在已有几世纪了。启发式里的“发”就是自我发现的意识，它在启发式教学方法运用过程中得到孕育和发展。因受到旧教学论束缚，所以几世纪以来没有得到独立成法。然而在“知识爆炸” 的今天，“发现法”应运而生。那是本世纪内七十年代初，美国心理学家、教育家布鲁纳在他《教育过程再探》中明确提出了“发现法”。他说这是同下述思想推演而：自行寻找事物乃是一个人按自己的方式而不是照书本的样子，把获知的事物组织起来的一种活动。从此，发现法独树一帜，自成体系，逐步推广，受到世界上很多国家的重视和应用。

在同一时代苏联的教育家赞科夫在他追踪试验二十多年过程中，总结出的教学与发展的理论也同发现法教学有相同之处。他反复强调要“在学生的发展上下功夫”。他所说的“发展”还是以智力发展为主的：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展人的智慧、意志、感情，发展人的才能和禀赋”。

无论是布鲁纳的“发现”还是赞科夫的“发展”，其目的就是一个， 培养学生具有丰富的科学知识，又有较高智慧的人。这就是他们二位异曲同工之处。

“发现法”是发挥学生智力的潜力，培养他内在动机，巩固记忆的最好教学方法之一。

1、基本原理

发现法是一种学习方法通常称作发现学习或问题教学法，就是让学生独立工作，自己主动发现问题和解决问题及掌握原理的一种教学方法。

探究思维是学生在学习过程中继承前人已知的前提下发展探索未知的一种思维能力。探究是发现的前提。布鲁纳指出：人们只有通过练习解决问题和努力发现，方能学会发现的探索方法。一个人越有实践经验，就越能把学习所得归纳成为一种解决问题或调查研究的方式，而这种方式对他可能遇到的任何工作都有好处。学生如果获得了一定的探索未知的能力， 将来出校后就有能力去解决未来工作中出现的很多新课题。这一点是旧教学论所不能做到的。探究活动最宝贵的是求异思维和创造想象，求异思维关注现象之间差异，异在暴露已知与未知之间的矛盾，揭示现象与本质之间的差别。求异思维对一些平常的定论持怀疑态度。有疑乎心，而发难与口，有怀疑就是提出问题。提出问题往往比解决问题更为可贵。创造想象与求异思维比翼齐飞，它经常以幻想与假设的形态载浮思维向未知王国进发。心理学家认为创造思维是人类心理的高级过程，它是在现有资料的基

础上进行想象，经过构思，以全新的方式解决前人所未解决的问题思维过程，发现问题是创造的前提。如高斯在运算 1+2+3+4+⋯⋯100=？题时，他首先发现了 100+1=101，99+2=101⋯⋯50+51=101，正好是 50 个 101，所以他得出 101×50=5050。这就是他的“自我实现创造性思维”具体表现。创造思维就是灵活的思路、丰富的想象，大胆的假设、巧妙的实验及敏锐观察力，善于抓住关键，检索自己头脑仓库中的信息，简捷迅速、准确无误， 犹如探囊取物一样解决实际问题的思维能力。

布鲁纳认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是检索。检索的关键在于组织。说得清楚些，也就是知道到哪寻找信息和怎样去获得信息。

现代生理学研究表明人脑有四大功能区：从外部世界接受信息的感受区；集存与整理感觉的存储区；思考并加以评定信息价值的判断区；以科学思维（包括特殊程序）综合新的与原有知识的想象区。要想开发大脑智能潜力就必须充分发展脑四区的协调艺术和整体作用。选择摄取外界信息；筛选存贮的记忆；选择制定最优对象（判断区原有选择因素）；选择想象区的方向，这就是认识规律，这就是发现法的生理和心理基础。

2、四个阶段

1. 创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。

思维由问题引起，疑问是发现之母。如某教师在讲《小白花》这篇课文时，通过图画、摄影、音乐和文学语言的描绘，使学生产生浓厚兴趣， 引起美妙的联想，再现教材情境使学生身临其境。这篇教材是描绘一九七六年四月初首都人民在天安门广场悼念周总理的情境。但这一历史事件离学生生活比较远。怎样使学生有所感受呢？老师先出示一张放大的当时拍摄的照片，先给学生以强烈的真实感，随后放录音，让学生边听边看，使学生对课文中描写的整个天安门广场花山人海的情境有个感性认识。接着老师又选取了以悼念周总理为主题的小提琴协奏曲中的几段乐曲，再现面对纪念碑向周总理默哀的情境。随着老师朗读课文的声音孩子们自然而然地进入了课文中描写的那个情境，此时，课文中的语言成了师生的共同心声。读完课文老师要学生用“天安门广场”说一句话，描写当时的情境， 学生们的想象很丰富：“天安门广场上静静的”，“天安门广场上国旗低低地垂着，松树挺立着，金水桥下的河水呜呜地哭起来了”⋯⋯

1. 促使学生利用教师所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设。

如六根火柴要摆出四个等边三角形，这首先就得提出每一根火柴得是两个三角形的公共边。（因为四个三角形得 12 条边。12÷6=2，这就是必须一根顶两根用，在这个假设过程中很快就能摆出来）。又如，有的教师经常给学生出这样思考题，一个桌子四个角，砍去一个是几个角？学生经验中 4-1=3（角）。对不对呢？很多人都说不对，说是五个角对。这不尽然，有的学生提出假设，这个问题答案是 3 个、4 个、5 个角。提出这个解答的假设是一种通过发现得出创造性的结论。正是这富有创造性的假设， 象一把金钥匙，打开了科学迷宫的大门，开辟出一个新的领域和新的天地。

1. 从理论上或实践上检验自己的假设。

不同的观点可以辩论。解决问题最终要靠实践的检验。创造性思维也必须靠实践来证明它确实开创了科学的新方向，开辟了科学的新天地。如

何检验自己假设也是一个创造性问题。杨振宁，李政道关于宇称不守恒原理的假说，如果不是和实验物理学家吴键雄一道设计具有创造性实验检验，那么，至今也只能是一种假说。这一阶段，使学生在领会概念、规律和解决问题的过程中，思维的机能得到锻炼和提高。

1. 根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。

如一位老师教“分数除整数时”让学生观察8 4

5

生答8 4

4 2 4 1

5 5 5 2

4

回答：意义相同。那么把 平均分成两分，取其一份是多少？这两数中

5

间是否能划等号？学生回答：“可以”。学生认为两个数形式不同实质是一样的。引导学生做出结论：“分数除以整数的计算方法是，分数除以整数，等于分数乘以这个数的倒数”。学生发现了这个规律。

总之，教师在应用发现法进行教学时，首先要在研究教材和学生实际的基础上，对教材作出计划，把教材划分为一个一个的发现过程，制定出具体要求，进行自我发现。自我发现要进行得顺利，关键在于恰当地确定学生独立探究，力所能及的“最近发展区”。只有教师给学生创设的问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳能达到的“最近发展区”时，学生的探索和智力才能，就会得到发展。这时学生就会经过独立思考、亲自去发现教材中那些隐含的东西，概括出结论，使这些新知识很快纳入自己认识结构系统里去，把知识变成自己智慧的财富。

〔附：案例一，用测量影子的方法找出树的高度：〕

在太阳地里学生把一根棍子垂直插入土中，量出它的高度。每隔半小时，在影子的顶端钉入一个木桩，并且量出影子的长度。学生们发现太阳逐渐倾斜，影子就逐渐变长，当影子的长度是棍子离地高度的两倍时，他们就研究，并认识到：“当棍子影子的长度是棍子高度的两倍时，那么树的影子也必然是树的高度的两倍。我们能用测影法来找出树高。”然后， 他们再测量树影长 7 米，所以树高应是 3.5 米。接着，他们又用同样的方法，测出了楼房的高度。后来，在没有太阳时，他们又进一步探索，运用已经掌握的原理，使用了一长一短两根木棍，测出了旗杆的高度。他们的办法是，用一根一米长的木棍，由孩子拿着竖立在地上；另外用一根两米长的木棍平放在地上作一米长木棍的影子，由另一个孩子躺在地下用眼睛从这个“影子”的顶端通过竖棍的顶端，瞄准旗杆的顶端。两个孩子不断地移动这两根木棍的位置，直到使这个“影子”的顶端，竖棍的顶端和旗杆的顶端成为一条直线时，他们推断如果有太阳，这个“影子”的顶端（即平放在地上的两米长木棍的顶端）到旗杆根部的长度，就是旗杆影子的长度，也就是旗杆高的两倍。这一步推断对儿童来说是非常可贵的，它超越了一般的逻辑推理，是含有创造性思维成份的。因为这时他们还没有学过相似三角形。

〔附：案例二，关于城市建设的设计：〕

在美国一所学校六年级的一个实验班上，学生已经学习了美国东南各州的社会和经济地理这个传统单元，开始学习北方中央地区。老师要学生

在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。在课堂讨论中，学生提出了许多有关城市建设要求的合理的理论——一个水运理论，把芝加哥放在三个湖的汇合处；一个是矿藏资源理论，把芝加哥放在默萨比山脉附近；一个是食品供应理论，把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上，等等。实验班在兴趣水平和概念辩论水平方面都远远超过控制班。最显著的则是儿童的态度，儿童第一次把城市的位置看做是一个问题，并且能够经过思考发现答案。在探索这个问题时，不但感到愉快和兴奋，而且最后，至少对于过去把城市现象视为当然的儿童来说，认识了应该如何建设城市，这种发现是有价值的。

四步“发现法”在数学教学的应用（附案例） 第一步：实验。

比如在学习“圆锥体积”时，利用实验手段，引导学生多种感觉器官参加活动，认识事物的主要特点，自己发现，总结出正确的概念。

第二步：观察。

有不少数学概念、法则、规律抽象又无法借助形象教具来教学。这就要靠老师引导学生自己通过观察，积累大量的感性材料，再进行思索，然后抽象出概念，总结出规律。如小学数学第五册中任何两位数乘以 11 的速算的思考题练习就可以这样教学。

第三步：比较。

新知识与旧知识比较，复杂问题与基本问题比较，让学生在比较中思维，发现矛盾，解决矛盾，这在应用题教学中应用较广泛。可以引导学生比较两道题的异同点，再找出解法上的差异。

第四步：设问。

设问质疑。是“发现法”的突出特点。要根据学生的实际设问，问题的先后要符合学生的思路，先问熟悉的，再问较难而学生通过独立思考能够回答的。如学习“除数是小数的除法”时，先复习除数是整数的小数除法，再出示例题，提出问题：例题与复习题有什么不同的地方？除数是小数怎么办？然后顺着解题思路，边看书，边提问，边回答，突破难点。

〔附案例一关于减法的教学：〕

学生刚刚学过 20 以内的加法，现在要开始学减法⋯⋯教师并没有宣布这节课要学新的运算。一上课，他就出了一道题，让学生思考：“××共有 9 枝铅笔，把它们分放在一个红铅笔盒和一个蓝铅笔盒里。现在红铅笔

盒打开了，里面是 5 枝，蓝铅笔盒没有打开，大家想想看，里面有几枝铅笔？”学生还没有减法概念，所以听了这道题，感到有点不大一样。大家沉思着，都想解开这个“迷”。教师也不急于打破教室里的沉寂。过了一会儿，一个学生发言了：“我们学过了，要想求出未知数，就把两个已知数加起来：6+5=14。”但有人不同意：“总共只有 6 支铅笔，怎么能得出

14 呢？‘总共’就是‘和’，这道题里，和是已知数 6，被加数是已知的

5，而加数不知道，要求的是那个未知数的加数。”另一个学生则写出了算式：5+？=6。这时候教师看到时机已经成熟，只用不多的讲解就说清楚了减法的概念及其与加法的关系。

〔附案例二“分数工程问题”应用题：〕

在数学教学中，充分调动学生发现问题、解决问题的主观能动性，这是提高学生思维能力和分析能力的重要途径。

例如，在教学小学数学第十一册“分数工程问题”应用题时，教师先有意把例 5 变为“修建 12 千米的公路，由甲工程队修建，需要 20 天；由

乙工程队修建，需要 30 天。两队合修需要多少天？学生是这样列式计算的：

12÷（ 12 + 12 ）= 12（天）。然后教师又把题中12千米分别用24千米、

30 20

36千米代换，学生又这样列式计算：24÷（ 24 + 24 = 12（天）；36÷

30 20

（ 36 + 36 = 12（天）。在此基础上，教师让学生将这三道算式同例5对比，

30 20

使学生懂得：甲乙两个工程队单独工作的时间不变，不论工作总量怎样变化，两个工程队合作的时间都不会变。所以 12 千米、24 千米、36 千米⋯⋯ 都可以看作一项工程“1”。这样，即使学生掌握了解答分数工程问题的方法，又搞清了它与整数工程问题应用题的联系与区别。

附：“发现法”在语文教学中的应用（例说）

“发现法”是一种探索教学法。教学时，在教师的启发下，让学生自觉主动地探索课文，使其掌握课文段落层次间的有机联系，从而培养学生分析问题解决问题进而摸索规律的能力。运用“发现法”进行教学，课堂上引导学生由浅入深地“自我发现”，对发展学生思维、培养学生自学能力、优化阅读教学有着积极的作用。以《李闯王渡黄河》的教学为例，说明发现法的应用。

1、释题

题目是课文的“眼睛”。准确地释题是“发现法”教学的重要环节。不管何种教学形式，只要是课堂教学，就必须具有选定教学目标、确定教学环节、评价教学效果这三个要素。而选定教学目标又是确定教学环节、评价教学效果的基础和关键。释题是课堂教学的“神”，随之而来的教学环节是课堂教学的“形”。我们要通过释题，使学生把握课文的主要内容或中心思想，如释《李闯王渡黄河》课文题目，就必须抓住题目的“眼睛” “渡”字。教师先让学生读课题，要求他们找出题目的关键词“渡”。然后根据“渡”字向前推出“渡”的主要人物——李闯王，向后引出“渡” 的对象——黄河。进而引导学生粗轮廓地理清课文脉络：为何要“渡”？ 如何“渡”？是否“渡”过？这样教者紧紧抓住题目中的“渡”字，确定了课堂教学的目标和重点，学生通过释题，就能很快地抓住课文的结构和中心。

2、分析

运用“发现法”进行教学，有一个层次问题，一是教育者的教学层次性，二是学生“自我发现”的层次性。这种层次性是由事物的由浅入深， 由表及里，由此及彼的渐进性决定的。课堂教学必须努力使自己的教学思路的层次性与学生“自我发现”的层次性合二为一。显示教学过程的层次性，应力求避免表面化，尤其要防止满足于故事内容的一般了解，情节分

析的问问答答，字词名段的欣赏点评等。在引导学生归纳概括《李闯王渡黄河》的段意时，要精心设计教学环节的层次，尽可能让学生“自我发现”。教师先引导学生按问题归纳段意，要求学生思考：①李闯王渡黄河的目的是什么？②面对困难怎样设法渡黄河？③结果怎样？进而让学生理解课文的结构，并从题目中的“渡”字出发去归纳概括段意。学生顺利地列出三个小标题：“要渡河”、“设法渡”、“渡过河”。最后，教师告诉同学， 段意的归纳要尽可能有血有肉，简洁而又不是干巴巴的几条筋，要传神地反映课文的具体的思想内容，要能熔故事梗概与人物形象于一炉。通过步步引导，学生终于将课文中的关键句浓缩成如下三个段意：一、欲渡黄河救百姓；二、船夫心动搭浮桥；三、率军渡河得顺利。段意既出，学生喜出望外，庆幸自己学会了分段和归纳段意的方法。

3、品味

学生学习课文不能仅仅靠教师讲析，还须靠学生自己细读品味。有些课文的深刻含义往往“只能意会，不可言传”。因此，运用导读法去引导学生“自我发现”，也是一种行之有效的方法和途径。教《李闯王渡黄河》时，就要避免大段大段地讲解分析，而把精力集中在“导读”教学这个重要的环节上。可先要求学生粗览课文。再让他们轻声念一遍，要求同学们梳理课文的结构脉络。接着叫学生分角色、分段朗读，要求读出故事的情节和人物的性格来。最后再让学生把自己的感情融入课文的朗读之中，把自己当成李闯王和船夫，去领悟和体验课文中的感情线索，要求学生品味“解救”、“急得头发胡子全白了”、“感动”、“日盼夜盼”、“放心渡河”、“顺利”等词句。教师不轻易地给学生某个答案，而要让学生在教师的引导下认真地读、深情地读，读出“味”来，读出“神”来。在朗读的基础上，再引导学生划分段落，归纳段意，分析人物，总结课文中心内容，挖掘课文的深刻含义等。课堂上，可常作类似这样的点拨或提醒： “是吗”“请想一想。”“请再细读细读。”“请把你自己的感情投入到课文的朗读之中去。”“怎么样？读出味道、读出感情来了吧！”最后， 学生惊奇地发现，自己提出的疑问，竟然全在细读品味课文的过程中自然而然地解决了。这样，让他们体会到从“自我发现”到“自己理解”的愉悦和经验，从而激发了他们学好课文的信心和毅力，充分调动了他们探究课文奥秘的积极性。

德国教育家第斯多惠指出：“一个坏的老师奉送真理，一个好的老师则教人发现真理。”语文教学中教师不宜沾沾自喜于所谓“生动形象”的分析讲解，而应当从传统的讲授中“自我解放”出来。应运用“释题发现法”培养学生统帅课文、宏观把握课文思想内容和结构脉络的能力；运用“分析发现法”培养学生分析课文字、词、句、段的能力；运用“品味发现法”培养学生品味、欣赏课文语言的能力，进而提高学生的审美水平， 充分发挥语文教学的思想教育和陶冶情操的功能。其实运用“发现法”教学的过程，不只是“单向”的，而且还是“双向”的。教师在引导学生“自我发现”的同时，自己也在学生的“发现”中得到了“自我发现”。从这种意义上说，“发现法”教学是师生教与学的“双向发现”，使用“发现法”教学，师生双方均得益，岂不快哉乐哉！

教学“发现”契机的九种创设方法（例说）

——以小学自然为例：

1、做好课前准备，孕伏“发现”的契机。

自然教学的课前准备不同其他学科，所需的器具和材料面广量大，系统性强，有些还要长时间的预测和准备。如果不从整体着眼，及早准备， 自然教学不可避免“纸上谈兵”，难以达到教学目标。因此，在自然教学中要十分重视课前准备，以保证教学器具充足，材料翔实。

1. 从整体着眼，系统建立教学器具和材料档案。从教材第一册起， 根据内容将教学所需器具和材料，详细统计核实：需用什么？已有什么？ 缺少什么？准备什么？由谁准备？在什么时间？然后建立教学准备档案， 以便全面掌握，系统安排，适时准备。

2. 将课前准备与科技活动有机结合。教学用具，凡是学生能够制作的，都让学生制作。如测风仪、观星箱、地球仪、太阳测高仪等。这些不仅作教和学的共同工具，而且使学生深刻了解科学原理，增强自行探索的意识。

3. 从实物作为教学第一性材料出发，让学生经历实际考察过程。

①长期不懈搞好种植和养殖。根据教材内容，每当期初，都系统安排各年级、班（组）的种养项目，经常指导学生亲身体验，系统观察，相机诱发，以引起学生的想象和思维；

②坚韧不拔写好自然日记。观察是写好自然日记的前提。从学生学习自然始，就指导重点观察或预测项目，如每天的天气情况，动植物生长变化和发展的新情况，节气日天明天黑时间和正午太阳高度，人们的生产生活等。每个季节整理一次自然日记。学生不但从中了解自然变化的特点和各种现象的联系，而且还容易从中引出新的特探究的问题来。如为什么本地区很少有正面风？近几年冬天什么冷、热超前？

这样，有意识引导学生观察自然，为学习自然课作准备，达到课未始， 趣已生，疑已起，以利于学生的“发现”和探索。

2、课堂引发诱导，促成学生的“发现”。

自然教学的最大特点，是从直观入手，想方设法为学生创造发现问题的条件，促成学生的“发现”。主要做法是：

1. 组织好课堂实验。实验前先设疑，激发学生好奇的心理。如学习

《机械（一）》，实验前，问：一位科学家说，只要在宇宙中给他一个支撑点，他能用一根长长的棍子把地球撬起来。你相信吗？接着让学生读懂课文，弄明白：课文要我们做哪些实验？实验应该怎样做？观察时注意看什么？课文要我们怎样研究？然后让学生按照步骤动手操作，进行观察和思考，根据现象，发现规律，领悟知识或道理。

1. 根据观察，引导学生根据事实概括规律。观察，直接得到的是感情认识。然而自然教学更重要的任务使学生根据自然现象之间的联系，由感性认识上升到理性认识。因此，必须交给学生根据现象、发现规律的方法。如学习《动物怎样在空中飞行》，通过观察鸟和昆虫，引导学生比较， 归纳，概括动物的飞行方式及其相适应的身体构造；学习《什么力量使大气流动成风》，通过观察“炉火实验”的现象，引导学生运用类比的方法理解大气流动成风的原因等，培养学生归纳、分析、推理的思维能力，使学生学会发现。

2. 组织各种形式的讨论，使学生举一反三，触类旁通。

①教给讨论方法。自然课的讨论一般在实验的基础上进行，所以必须引导学生根据实验的因素、条件、方法，展开讨论。如教学《植物和环境》， 先使学生分析，实验前后或几种事物的环境异同，运用对比、差异等讨论方法，判明植物的生长变化，了解事物的因果关系；

②运用议论的方法展开讨论，使学生从交流中丰富知识，由感性认识上升到理性认识，引起新的探索。如教学《船怎样行驶》，学生讨论作用力和反作用力的运用时，根据自己生活知识，列举了大量事实。有的同学还提出潜水艇的上升和下沉，引起同学以更大的兴趣展开讨论。

如此，学生不但掌握了知识，还学到科学探讨的方法，“发现”的本领。

3、以教材为“窗口”，拓宽学生的“发现”视野。

自然教材涉及的材料，只是自然界中的“典型”。因此，自然教学不能局限于课堂和书本，要启迪诱导学生根据所学，自行探求和应用。

1. 引导学生在疑问中学会假设。对千奇百怪的自然现象，学生会产生种种疑问。这只是“发现”的萌生。学生只有学会假设，才能提高“发现”的素质。所以，平时，我交给学生许多“假设”的方法，如联想法、反推法、类比法等。一次放风筝，一只“丹顶鹤”总是放不起来，好容易放起后飞行直摇摆。我立即组织“会诊”，学生运用假设的方法，联想到飞鸟和游鱼，诊断后，进行改制，“丹顶鹤”果然放飞如常了。

2. 引导学生在调查访问中如实地考察，提高“发现”的能力。充分利用当地自然条件，引导学生究根求源，探索事物的状况和规律，有利于提高学生“发现”的能力。如教学《有趣的食物联系》，组织学生展开调查，了解生物的食物联系。学生在调查中发现，由于使用农药，破坏不少食物链，影响生态平衡，并提出“利用害虫的天敌消灭害虫”的主张，维持食物链，很有见地。

3. 引导学生在课后实践中加强探索，增强“发现”的意识。课后实践，我从引导学生巩固和验证出发，要求学生运用学习的知识指导实践， 如制作标本、喷气船、进行各种实验，举行“魔术”表演比赛，科学种植、养殖等。通过实践，不但加深知识的理解，还能学到书本上学不到的知识， 由旧知发现新知。客观上促进学生不断探索，勇于发现意识的发展。自然教学“发现”契机的创设，是与教材内容紧密联系的。只要我们针对实际， 把握时机，使学生时时置身“发现”的氛围中，学生就能逐步学会“发现”， 善于“发现”，独立地探索自然界。

数学教学中的操作活动课

数学是一门逻辑性很强的科学。一个数学概念、法则和公式的产生， 常常离不开抽象概括和逻辑推理等思维方法。而小学生的思维特点多以具体形象为主，逐步向抽象逻辑思维过渡。在小学的教学实践中，不难发现数学的特点与小学生的思维特点之间存在一定的距离，而缩短这个距离往往通过直观教学来实现。在直观教学中，不少教师采用直观演示，对帮助学生形成数学概念、理解算理起到了一定的作用。但教师演示教具时，学生只能看，不可能人人动手，其作用有一定的局限性。因此广大教师和教

研人员研究出了一种新的课型——小学数学操作课。

所谓小学数学操作课，就是根据小学数学教材内容和教学目的要求， 结合小学生的年龄特征，有计划、有目的地组织学生进行必要的实际操作活动，是更好地掌握数学基础知识和技能所采用的一种教学方法。

高度的抽象性和严密的逻辑性是数学的学科特点，而小学生的思维特点则是以具体形象思维为主。要解决这个矛盾，行之有效的方法就是让学生多种感官协同，并和思维活动紧密结合开展操作活动。

“操作”不能简单地理解为让学生“动手”，它是调动学生手、眼、口、耳等多种感官参与认知活动的一种学习方式。不仅包括动手操作、动口叙述、动眼观察等外在的、可见的外部操作活动，还应包括学生动脑思维这些内在的、不可见的内部操作活动。其最终目的就在于帮助学生在活动中展开思维，概括规律，形成技能，发展思维。

心理学研究认为，在数学教学中，让儿童动手操作，是符合儿童思维的认识过程的，即由操作思维到形象思维，再由形象思维到抽象思维的发展过程。教育学研究认为，在数学教学中，让儿童动手操作学具或通过折折画画等动手的活动，可以帮助儿童获得直接感性认识，再经过手脑并用， 便可建立起清晰鲜明的表象，进而培养儿童抽象思维能力和空间观念。生理学研究认为，人的大脑结构功能，在于不同脑区域能动地联系起来的功能系统的协调活动。如果片面地利用某个大脑半球，会使另一个半球受到抑制，当驱动抽象逻辑思维活动的左半球负担过重，而驱动形象思维活动的右半球却负担不足时，就会造成思维贫乏，神经过渡紧张，人的个性的和谐发展将会受到损害。而在数学教学中，让儿童动手操作，是有利于大脑功能系统的协调活动的。

综上所述，在数学教学中，让儿童动手操作，是符合儿童的年龄特征和认识规律的，是改进数学教学的有效方法。

附：（数学）操作教学的基本方法

小学生学习数学知识时的操作活动，一方面是手与眼协同活动，参与对数学材料的动态感和过程，另一方面又是手与脑密切配合，把外部活动系列转化为内部语言形态的智力内化方式。操作时，儿童把外显的动作过程与内隐的思维活动和谐地结合在一起，使整个操作变成“动作的思维” 与“思维的动作”，这对于处于形象思维向抽象思维过渡阶段的小学生， 理解并掌握抽象的数学概念、数量关系与空间形式具有重要的意义；又由于小学生具有好奇、爱动的特点，形式多样的动手操作活动可以集中儿童注意，有效地激发学习兴趣，使他们对抽象的数学知识通过积极主动的思维活动获得“真正的理解。”因此，近年来动手操作这种教学形式被广泛运用于小学数学教学过程中，并且日益显示其积极的作用。为了使操作活动在儿童学习数学的过程中发挥应有的作用，教师组织操作活动应在哪些方面着力呢？

操作前要提出明确要求。

教学活动是一种系统行为，学生总是在教师的组织与指导下有目的有计划地学习新知的。小学生注意带着无意性和情绪性（低年级儿童尤为突出），操作时，常常为他们感兴趣的学具色彩、形状所吸引，由着自己的

兴致来摆弄学具。教师应该用清楚的语言向学生提出明确的要求，按教学目的精心地组织儿童操作学具，使他们的动作思维具有明确的指向性，这是决定操作活动有效性的基本前提。

动手操作在学生的认识过程中有着不可忽视的作用，但这并不意味着在学习的过程中学生操作越多越好，更不是无论什么内容，什么时候都得操作。要充分地发挥操作在学生认知发展过程中的积极作用，教师就必须依据教材的难易程度和学生的认知规律，恰如其分地运用这种学习方式。从整个小学阶段的教学内容来说，几何初步知识的教学，应较多地安

排学生的动手操作，以便给学生提供丰富的感性材料，促使学生依据形成的表象在具体图形与抽象概念之间建立联系，有助于加深学生对几何形体的认识和空间观念的建立。

从具体的教学内容来说，在教学以下内容时需要安排动手操作：

1. 建立某些起始概念。这些内容不便于通过“以旧引新”实现学习的迁移。如：20 以内数的认识及加减法，乘除法的初步认识，分数的意义等。

2. 辨别某些易混易错的知识。如：“比多”“比少”文字题和应用题；

3. 推导抽象的法则及公式；

4. 帮助学生理解应用题中的数量关系；

5. 较难理解或离学生生活实际较远的数学知识；

6. 实践性较强的知识，如：千克、米的认识、土地的测量等。

从学生心理发展特点来看，年龄越小越需要通过操作学习知识。低年级若有条件可经常让学生在课堂上动手操作；中年级要适当减少操作次数，当建立一个新概念，理解一个抽象的关系时，适当安排学生动手操作； 高年级除学习难度较大的新概念外，应努力帮助学生脱离外部操作，借助于内部思维进行学习，以促进学生抽象思维水平的不断提高。

操作时要引导学生观察。

操作是手与眼的协同活动，动手操作的信息必须通过视觉的有意识、有目的的过程即观察活动，才能准确地并有选择地输入大脑，促进抽象思维活动的展开。如教学“九加几”的进位加法，教师为了让学生理解凑十的方法，组织儿童操作时着意引导学生观察：

师：（拿出教材所示的纸盒，十个方格里放着九个皮球）请小朋友看这个纸盒，一共有几格？里边放着几个皮球？还空着几格？

师：（在盒外放两个皮球）盒外有几个皮球？

师：现在，我们要把盒内盒外的皮球合起来。怎样移动一下，就能一下子看出盒内盒外的皮球一共有多少个？

（指名一位学生上前操作，其余学生在课前发下的方格纸（如下状） 上操作。（圆片代替皮球）

○○

由于教师先让儿童观察盒里有几格？放着几个皮球？还空着几个格子？这样儿童在操作过程中可以清晰感知“相差几可以填满方格”这一关键性情境，就可以帮助学生建立深刻、清晰的凑十表象，凑十法的抽象概括就能顺利进行。

3、在操作中积累动态表象。

学生从感性认识到理性形成概念的过程中，表象是一个重要的中介环节。学生在操作活动中获得的是一种表现为过程、情境形式的动态表象， 这不仅对于抽象概括概念、规律与方法极其有利，而且能使学生在“知其所以然”的层次上获得深刻的理解与牢固的记忆。学生通过有效地操作后， 虽然离开了实物活动的情境、过程，但脑子里却对刚才的过程仍然历历在“目”。如“九加几”的进位加法，在学生完成观察、操作后，可要求学生把纸盒皮球收起，在脑子里回想刚才盒里盒外的情境，又是怎样移动皮球使我们一下子看出盒内盒外一共有多少个皮球的，凑十的情境表象就将异常深刻；又如教学圆柱的侧面积，在学生用准备好的圆柱及其侧面裱纸作展开、粘贴的操作并观察展开面与圆柱对应部位以后，又让学生闭眼回想：展开面是什么形状？其长就是圆柱的什么？宽就是圆柱的什么？目的就是为了把刚刚过去的操作情境与过程在儿童脑子里再现出来，而以此为中介进行的抽象思维活动，必然会使学生对圆柱体的侧面积计算方法和算理获得深刻理解与牢固掌握，经久不忘。

4、把操作与思维活动过程结合起来。

苏霍姆林斯基说过：“手和脑之间有着千丝万缕的联系，手使脑得到发展，使它更加明智，脑使手得到发展，使它变成思维的工具和镜子。” 在指导学生操作时必须把操作与思维活动结合起来，这不仅要求教师在学生操作时引导思考怎样摆布、移动学具或实物，如上述九加几的进位加法的教学，让学生想办法：“怎样移动一下皮球，我们就能一下子看出盒内盒外的皮球一共有多少只？”更重要的是，教师必须引导学生根据操作中获得的具体经验和形成的表象，充分展开分析、综合、比较、抽象、概括、判断、推理等逻辑思维活动，以达到对数学规律性知识的概括与揭示，这才是操作活动作用的本质所在。如学生移动皮球后可以提问：“移动皮球时，为什么要设法把盒内空格填满？”以引起学生对凑十法规律的思考； 又如教学“有余数除法”，教师先组织儿童分苹果，前后出现了下面几种分法：

然后引导儿童观察比较①与②③④的分法有什么不同，从而发现前① 种分法分到最后正好分完，没有剩余；后几种分法分到最后还有剩余，在此基础上理解余数的意义，认识有余数的除法。之后，教师又用线框把除数与相应的余数框了起来，引导学生对除数与余数的大小关系进行观察比较，概括出“余数一定要比除数小”的规律。所以，操作活动只有与思维紧密地结合起来，才能促进感知有效地转化为内部智力活动，深刻理解知识的本质意义。

5．把操作与语言表达结合起来。

语言是思维的工具。内部语言是内隐的思维活动赖以进行的载体。知识形成与相应的思维内化过程必然不能脱离语言本身的内化过程。操作过程归根结底要上升为抽象的内化过程，它必须借助于描述“可见”的操作

过程的外部语言与“内隐”的概括结论的内部语言，并使两者结合，以达到对规律性知识的概括认识。如“九加几”的进位加法，学生移放皮球后， 教师请小朋友说是怎样移动皮球的，学生回答：“我看十个方格里还空着一格，就从外面的两个皮球中分出 1 个来放进空格，正好是 10 个，加上盒

子外边剩下的一个皮球，一下子看出是 11 个皮球。”操作的顺序性决定了语言的条理性，促进着思维活动的逻辑性。及时引导儿童循序渐进地用自己的语言进行这种概括性表达，使动手、动口、动脑构成相辅相成的交互作用过程，操作、思维，表达融汇一体，才能有效地推动智力活动的内化过程，有利于学生深刻理解和掌握数学知识。

数学操作课的要领

要上好小学数学教学中的操作课，必须掌握以下几点：

数学操作课的安排，要以吃透教材为前提。

要根据教学的重点、难点和认识的抽象程度，从教学内容实际需要出发，作得体的安排。从整个小学阶段的教学内容来说，几何初步知识的教学，应安排操作课多些，以便给学生提供丰富的感性材料，促进学生形成具体图形与抽象概念之间的联系，有助于加深学生对几何形体的认识和空间观念的建立。具体地说，以下一些内容可以安排数学操作课。

1. 某些起始概念的教学；

2. 推导抽象的法则和公式；

3. 帮助学生理解应用题；

4. 辨别某些易混易错的数学知识；

5. 理解跟学生生活较远的数学知识。

从接受水平来说，低年级应安排操作课多些，以适应低年级儿童以形象思维为主的思维特点。

教师提供的操作材料要充分、有效

操作材料是操作活动的媒介，是儿童思维的物质基础。教师必须为其提供充足、有效的操作材料。

1. 操作材料要充分。

一方面，教师分给儿童的学具应尽量达到每人一套，使每个儿童都有动手操作的机会。另一方面，对于一些不是唯一答案的操作内容，材料的提供就应更充分，还应根据需要适当地提供某些辅助材料。例如，在教学6 的分解组合基础上，进行 7 的分解组合教学时，教师不仅要提供给儿童足够的学具，还应让他们用笔记下自己探索出来的每一种分解组合方法。这样，儿童探索出一种方法后，便会积极主动地去探索第二种、第三种方法⋯⋯不仅防止了方法的遗漏和重复干扰，而且激发了他们的求知欲，促进了发散性思维能力的形成。

1. 操作材料的提供，应符合学生的年龄特点。

操作材料大体可分为三种类型：一种如钮扣、木棒之类的实物材料； 一种是半抽象半具体的形象材料，如点子图、实物卡等；还有一种是像数字之类的抽象材料。

根据儿童的思维特点，提供的材料类型应有所变化，从实物、形象到抽象，逐渐增强操作材料的抽象性。在操作活动中应以具体形象、颜色鲜

明的实物材料为主，此外还可提供半抽象半具体的形象材料和完全的抽象材料。用这些材料辅助教学，可促进学生逻辑思维的发展。

组织操作课要把握好教学契机。

操作有时可以在学习新知识前进行，目的要让学生获得感性知识。如教等分除法，在学习新知识前，先让学生动手操作，使学生学会平均分的方法，建立平均分的概念。明确平均分的意义，要每份同样多，而且全部分完。在感性认识基础上，再结合例题教学，使学生理解并掌握等分除法应用题的数量关系和解题方法。

操作有时也可以在学习新知识中进行，目的是验证理论，加深对理论的理解。如教“长方体的体积”，让学生动手摆一摆，数一数，想一想， 得出长方体的体积正好是长、宽、高的乘积。学生便从感性认识瞬间升华到理性认识，并加深了对理论知识的理解。

操作有时也可以在学习新知识后进行，目的是巩固和加深所学的知识。如在学生理解了质数和合数的基础上，让学生将 2～50 的数字卡，依次拿掉 3、5、7 的倍数（3、5、7 本身除外），看一看剩下的数是些什么数。这样就十分有利于巩固和加深学生对质数、合数的理解。

教师要精心设计操作过程，使操作活动游戏化、趣味化。

苏霍姆林斯基曾说：“不要使掌握知识的过程让孩子感到厌烦，不要把他们引入一种疲劳和对一切漠不关心的状态，而要使他们的整个身心都充满欢乐。”游戏是儿童喜欢的活动，可以激发他们的学习兴趣。教师应该使操作活动游戏化，让儿童在“玩”中发现规律，发展智力。例如，在教学数的加减法知识时，可以设计成“穿木珠”游戏。该游戏要求学生按教师报的数，用绳子穿上相应数量的木珠，这就需要儿童有灵活的思维品质。这种操作性的游戏，即使儿童熟练地掌握了数量加减的概念，又锻炼了他们思维的灵活性，同时，也培养了他们认真听教师讲解的习惯。

根据教学内容，精心设计操作程序，并准备好教具和学具，是非常重要的。每次操作活动，可以按以下四个步骤进行：

1. 指导学生按照要求操作学具。操作前教师向学生说明操作的目的、方法、步骤以及注意事项。对于低年级学生，教师应该根据指定课题做好操作示范。操作示范的速度不要太快，要根据学生的观察水平，有层次、有节奏地把操作过程演示清楚，并注意做到边操作边讲解。通过教师的操作和讲解，使学生透彻了解操作课题的内容，正确掌握操作过程和方法，为学生模仿操作创造条件。在学生操作过程中，教师一定要巡视指导， 检查操作进行情况，对操作有困难的学生要给予具体帮助。

2. 加强语言指导，要求学生用出声语言口述操作过程。可以采取提问或让同座位学生说悄悄话的方式口述操作要领。

3. 引导学生脱离实物，通过表象默述操作过程，为抽象活动打下基础。

4. 抓住学生内部的语言活动，尽量压缩和简化第三个步骤，以形成学生积极的智力活动。

以上四个步骤的实施，可以有效地解决知识的抽象性与儿童思维具体形象性的矛盾。

教师在儿童操作活动之前，应具体明确地提出具有启发性的问 题。

例如，在复习 9 的分解时，有的教师笼统地说：将 9 个苹果分给小白兔和小灰兔，怎么分？而有的教师则说：小朋友们比一比，看谁分的方法多，分得又快。显然，后一位教师语言的运用，具有启发性，更能激发幼儿动手的兴趣，有利于儿童思维的发展。

教师在儿童操作活动中，要根据不同儿童的不同情况，使全体 儿童都能感受到操作的快乐，获得成功的喜悦。

罗森塔尔效应告诉我们，教师的期待对被教育者是一种激励。教师的期待是通过眼神、语言等关怀的形式传递给被教育者，在其心中形成动力， 促进其发展。因此，在操作活动中，对操作有困难的儿童，教师要给予鼓励和肯定，以增强其自信心。对于能力差的儿童，不能急于求成，要给予帮助，应让儿童在操作过程中能充分表现自身的水平，实行因材施教。另外，教师在操作活动中要尽量从全体儿童的实际水平来设计。如在教学数的组成时，如果教师供给儿童的操作材料是不同的，有实物钮扣、点子图、填数字等，他们在学习时，就可以根据自己的能力选择几种活动。在实践中，儿童选择活动时是有区别的，有的学习速度快，能很快地领会学习的要求，完成多层次的操作活动；有的学习速度则较慢，只能完成一种操作活动。多层次的操作活动，可以满足不同层次儿童的需要，使他们人人都有操作的机会，在自己原有的水平上得到提高。

附：四环节操作分析（例说）

操作分析是指动手操作外在的、可见的活动和动脑操作内在的、不可见的活动。它是新知内化的中心环节，是在感知新知的基础上进行的。操作分析一般要经过下列过程：操作——表述——仿练——新知内化。

1、操作。

小学数学内容，无论是性质、概念、法则，都是比较抽象的。教学时， 教师应尽量地创设环境，引导学生操作，让他们在操作中，像科学家一样经历知识发生的过程。这样，就能使学生真正获得知识，发展智能。

例如，教学“圆锥体积”（第十二册）时，教师可事先给每个组的学生准备一个圆柱形容器和几个底面积、高各不相等的圆锥形容器（其中要有一个圆锥容器和圆柱容器等底等高）。然后分两个层次组织学生操作。第一个层次用红色水做实验，实验的目的在于发现圆锥体与圆柱体体积有什么关系？第二个层次要学生思考“为什么只有等底等高的圆锥体积才是

1圆柱体积的 ”，并用实验验证自己的设想。通过这两个层次的操作，

3

学生自己完全可以弄清圆锥体积与圆柱体积间的关系。又如教学相向运动应用题“两地相距 270 米，小东和小英同时从两地出发，相对走来。小东

每分钟走 50 米，小英每分钟走 40 米，经过几分钟，两人可以相遇”时， 学生对“速度”和“相遇时间”两概念较难理解。教师如果用两个模人” 在运动器上相向运动 1 分钟、2 分钟、3 分钟，距离的缩短与要的时间的相依关系就会生动形象地展现在学生面前，难点也就不难了。

2、表述。

就是要提供一切机会让学生参与说的活动。说什么呢？一是让学生把观察与操作的程序、结果用自己的语言表述出来，二是让学生用概念、法

则及解题思想把想问题的过程说出来。据此，一方面把外部的知识内化成学生自己的知识，另一方面学生把内部的语言转化成外部语言。这一智力活动过程的实施，对学生思维的发展是大有裨益的。从低年级起，教师如果能坚持这样训练，学生就会思路开阔，思维敏捷，方法灵活。

除了提供表述事实以外，还应根据儿童特点多创设一些表述环境，主要是指小组表述环境和全班表述环境。有些问题可让学生在小组里交流， 使每个人都有说的机会，有些问题可组织全班学生讨论，让大多数学生有争鸣的机会。这样，能把问题表述深刻。

3、仿练。

这种练是知识内化阶段的巩固练习。组织时要注意：

①及时练，可在新授结束时练，也可边讲边练，因为新知内化和数学思维的形成，最有效的办法是练习；

②练习内容的难度应和例题相接近，让绝大多数学生有所得；

③及时抓住反馈信息，调整自己的教学设计，以便真正发挥形成性练习的作用。例如，教“圆锥体体积”时，教师就可设计下面两个梯度的仿练题。第一梯度包括两个内容，填空和计算。

1. 填空：

①一个圆锥底面积是 12 平方分米，高 4 分米，体积是（ ）；

②一个圆柱体积是 105 立方厘米，与它等底等高的圆锥体积应是

（ ）。

1. 计算：

①一个圆锥体底面半径是 3 分米，高 3 分米，体积是多少？

②有一个圆柱体，底面圆周长为 31.4 厘米，高 0.9 分米，把它锯成一个最大的圆锥体，体积减少了多少立方厘米？

第二梯度的题难度稍大，如底等高不等或高等底不等的形式。

为了使操作发挥更大的学习作用，教师应对动手活动有明确要求，让学生在思维的支配下动手，同时还应重视对后进生的辅导，使之收到尽可能大的教学效果。

4、内化

从心理学角度看，学生学习活动中的学具操作是一种特殊的认识活动，它是借助于内部言语在学生头脑中进行的认知活动方式。按照“内化” 的理论，思维最初和动作紧密相连，而后才能转化为内部活动，“默默地在头脑中进行”。操作活动促进了儿童手动、眼看、脑想，调动了儿童眼、手、脑协同活动，促使视觉、触觉、运动觉协同配合，从而形成了丰富的形象和表象，促进了学生对知识的理解和掌握，促进了智力活动的展开和形成。同时，操作活动还能调动学生的情绪、兴趣等非智力因素，有利于智力因素与非智力因素协调发展。

苏联心理学家加里培林曾提出“智力活动按阶段形成”的学说。按照这种学说，智力活动的形成要经历一个“外部物质化活动”阶段，只有在经历了这一阶段之后，才能使操作物质对象外部形式的过程转变为智慧活动的过程。显然，操作的本质意义正在于此。对小学生学习过程而言，它是智力活动内化过程必不可少的一个阶段，这是由于操作活动使思维过程物质化，使内隐的抽象的思维过程物化为具体的可见的行为过程，而操作活动的行为过程，又给抽象思维以原型启发，从而促进了思维的展开和升

华。

那么，教学中怎样通过组织操作促进内化？

首先，加强操作指导，明确目的要求。加里培林智力活动形成的五阶段说使我们认识到，操作是小学生学习过程的一个必不可少的阶段。而操作是学生在教师指导下主动的行为过程，因此必须使学生明确操作活动的目的要求，明确操作方向，从而使学生在教师指导下，按操作的程序要求， 主动安排操作步骤和方法。比如在“平行四边形面积公式”教学中组织学生操作活动，要使学生明确操作的目的是找出计算其面积的方法，其思考方向是联系已知图形去想。这样学生用平行四边形白纸进行剪拼，表现出不同的操作方法：

上述过程表明，学生明确了操作目的要求，明确了操作方向，操作活动中就表现出极大的热情和主动性，他们创造性地组织自己的操作活动， 在操作中思考，在思考中操作，把操作与思维紧密结合，从而促进了思维内化。

操作指导应贯穿于操作全过程。在操作起始、进行和获得结论过程中， 都要使学生明确操作目标和方向。

其次，操作要与言语训练相结合。

学具操作活动，可以默默地边思考边进行，也可以出声地边议边讲边进行，或者操作后把操作过程完整地表述出来。操作与言语的结合，使外部动作借助于言语内化为头脑中的活动，并由出声的外部言语内化为不出声的内部言语，亦即内化的实现。

最后，操作要与思维训练相结合。

操作是手段，但不能仅仅理解为手段。操作活动是学习过程，它是小学生学习活动的一个阶段，一个必不可少的阶段，因此，加强操作与思维训练的结合就十分必要了。要使操作成为思考的动作，使动作成为思维的动作，而不是机械的搬弄，就必须强调想与做的结合，突出操作中的思考活动。如一位教师教学“凑十法”时，先组织操作活动。教师拿出一个装满球的盒，让学生数一数盒中是 10 个球，然后拿出 13 个球，盒里放 9 个，

盒外放 4 个，让学生数，并启发学生想：怎样才能数得快？一名学生受“盒中 10 个球”的原型启发，拿一个球放进盒里，很快地数出“13 个球”。随后，教师让学生自己操作，数园纸片，“盒里放 8 个，盒外放 5 个”，

“盒里放 7 个，盒外放 6 个”等等。这一系列的操作活动都伴随着学生的思索活动，操作与思维活动紧密相连，这就为下面要讲的“凑十法”铺平了道路，学生通过“凑十操作”这一物质原型初步理解了“凑十原理”。

组织学具操作活动应该注意些什么？

学具操作活动应能促进学生对知识的理解，促进学生智力活动的内化。但操作活动究竟能在多大程度上起到这种作用，则取决于教师对操作活动的设计、组织及安排实施，取决于操作与观察、言语训练结合的程度， 取决于操作中学生思维活动状况。因此，教学中要有的放矢地组织好学生的操作活动，防止操作和讲解相脱离的“两层皮”现象发生，使外显的动作与内隐的思维紧密结合，促进学生思维的发展。

附：语文课堂操作教学法（例说）

语文教学是把语言教学、思维训练和思想教育集于一体的教学活动， 它着力于培养学生的语文能力。“满堂灌”和“一问一答”都是以教师为主体的口耳授受教学，自然难以发展与提高学生语文的能力。只有改变“满堂灌”的教学模式，加强学生在课堂里的动眼、动手、动口、动脑活动， 才会使学生的语文能力得到较快的发展和提高。

例如教学古诗《草》的两种不同教法。第一种，即常见的、大多数教师的教学方法：

1、出示课题。

2、教师范读课文或让学生自由读课文。

3、分析串讲，从词到句；朗读。

4、总结全诗。

5、朗读与背诵全诗。

这种教学仅仅能够帮助学生懂得诗的内容，提高朗读技能，而对于提高学生的语言和思维水平，效益甚微。

第二种，是上海第一师范附属小学的教师设计的教学方法。课前，教师先把课文里难懂的词，写在小黑板上，并注上解释。上课时，教师出示课题，要求学生自己读课文，对照小黑板上的解释，理解每一行诗的意思。如果有困难，可以举手要求老师帮助。大约花了五六分钟的时间，学生完成了自读课文的任务。个别学习有困难的学生，教师在巡视的时候也作了个别辅导，所以全班学生都认真地按照“理解每一行诗的意思”的要求自读过了。但是“理解”得是否正确呢？教师并不忙着检查，而是向全班同学说了一段自己学习的体会：“这首诗，我读了好多遍。读着读着，我突然从诗里面读出了许多颜色。你们刚才读到颜色了吗？”学生被教师介绍的读书体会激起了一种想再读的欲望。于是教师接着说：“你们再把这首诗一行一行地读几遍，把每一行诗里的颜色读出来。你读到一种什么颜色， 就把这种颜色涂在纸上。”大约又过了五六分钟，学生把读出来的颜色都涂在纸上了。到这时，课已上了 10 多分钟，教师说的话加起来不足 1 分钟， 剩下的时间都交给学生自己去学习。教师再用七八分钟时间，让学生讲讲自己学习的结论：第一行为什么涂上绿色，第二行为什么涂上黄、绿两种颜色，第三行绝大多数人涂了红色，个别人在红色下面添了一线绿色，究竟哪一种对，第四行为什么又涂绿色。讨论时，学生自然而然地联系诗的内容，语言来证明自己的结论是正确的。讨论结束，教师再要求大家熟读课文，背诵课文。

上面这个教学过程，总共花 20 分钟左右时间，但是给我们的启示却不

少。

①教师在备课时读出了诗里面的颜色，可见她在钻研教材上花的工夫。刻苦钻研教材是上好课的基础。

②整堂课分三个层次，逐步引导学生读懂课文。第一层次，只要求从字面上读懂：第二层次，要求读懂语言勾画出来的形象（这里主要体现在颜色上）；第三层次，要求从形象回到语言上读懂课文。

③通过涂颜色，使学生思维活动变成有形的，可以捉摸的操作活动， 变枯燥的语言学习为有趣的学习活动，充分调动了学生的学习主动性。

④整堂课既体现了阅读教学“以读为本”的原则，又提高了学生的口头表达能力。

总之，语文课堂教学要重视学生的操作训练。

优化实践操作四法

实践操作是学生学习数学知识的重要手段，但从目前课堂教学的实际看，这还是一个非常薄弱的环节，应该加以优化。

1、探索性实践操作要着重于过程教学训练。

教材中有许多概念的意义、计算公式的推导，是从实践操作的过程中获得的。这样一类的实践操作，要着重于过程教学训练。例如教等分除法和包含除法意义时，可以出这样两道题要求学生通过实践操作来加以理解。

1. 把 9 个苹果平均分在 3 个盘子里，每盘是几个？

2. 有苹果 9 个，每盘分 3

   个，可以分几盘？这两道题都要求学生亲手分一分，只要儿童按题目要求认真操作，注意过程，就不难领会等分除法与包含除法的区别。反之，如果只注重结果，则由于这两题的算式与结果是完全一样的，因此我们的课堂操作就达不到预定的目的。

2、验证性实践操作要鼓励学生从多角度、多方位进行探索，注意 操作的准确性。

一些由实践操作引入的数学概念、公式，由于课堂上受教学时间的限制，可以让学生课后从多角度、多方位进行探索，验证所学知识的准确性。

如学习了圆周率的概念，可让学生做大小不同的各种圆，分别量出它们的周长与直径，求出圆周率。学了圆锥的体积后，让学生制作各种规格的等底等高圆锥与圆柱，通过实践（在空圆锥里倒满沙土，然后倒入空圆柱里，也可以在空圆柱里倒满沙土，然后倒入圆锥里）证明所学的圆锥体积与圆柱体体积之间的关系。再如在学习了圆的面积计算公式后，可以让学生进一步实践操作，要求他们用原学具再拼成近似三角形、梯形、平行四边形后求出拼成的图形的面积，也从多角度验证了求圆面积计算公式的科学性。这些实践操作要求学生能从多角度、多方位地大胆探索，又要求操作正确，才能真正起到验证所学知识的作用。

3、创造性实践操作，要在开拓思维的基础上进行。

实践是创造的基础，数学课堂的实践操作，也是一种简单的创造性劳动。有一位教师在进行“组合图形”面积教学前，安排了一节实践操作课， 要求学生用把准备好的所有学过的平面图形学具（其中的 2 个或多个）拼成各种创造性的组合图形，再讲讲这些组合图形面积的计算方法。这一节

课堂生动活拨，思维活跃，学生争先恐后地将自己的佳作搬到投影仪上投放，课堂上答案内容丰富，思路开拓，讲计算面积方法正确，有的学生还拼出了火箭、航天飞机之类教师想不到的造形。经过这一节实践操作的铺底，自然突破了“组合图形”面积计算这一难点。我认为：这节实践操作课之所以能获得这样大的成功，问题能解决得这样主动，主要是由于实践操作是在学生的思维活动非常活跃，开拓性很强的基础上进行的。

4、巩固新知识的实践操作要求准确、迅速、合理。

课堂上学过的知识有些在实践操作中得到运用、巩固和提高。例如有的教师在教完“土地丈量”以后，为了提高学生的实际运用能力，就布置了相应的实地测量作业包括测量工具的正确使用、步测和目测使所学知识能及时运用于实践。又如他在教完“比和比例”以后，要求学生根据“同一时间内物体的高度与影长成正比”的道理来计算大树、房子的高度等。这一类巩固新知识的实践操作是在学生学完新知识后进行的，对儿童可以提出准确、迅速、合理这一较高要求，特别是后一个操作，对于“迅速” 的要求尤为重要，因为标杆、大树和房子的影子必须在“同一时间内”分别测量，否则其结果就不准确。

“四动”启发式综合教学法

1982 年颁布的新的自然教学大纲，规定了“自然课是对小学儿童进行科学启蒙教育的一门重要基础学科”，把“学科学、爱科学、用科学”， 提高小学生科学素质作为教学的重点。“人教社”新编的《自然》课本改变了传统的叙述式的表达形式，出现了问号多、空格多的启发思维的新形式。教材中很多知识的编排都采用了“问题——假设——验证——结论” 的科学程序。我们可以领会到：科学不光是指前人积累下来的知识，还包括获取这些知识的过程。自然课第一位的任务不是讲教材，啃课文，而是引导孩子们去经历科学的过程，在实践中学到探究科学规律的本领，这样就势必需要与之相适应的新的教学法。为此，江苏省吴县东山实验小学张洪鸣老师借鉴了苏州大学许国梁教授倡导的“启发式综合教学”的思想， 结合农村小镇小学校的实际，开展了“动眼、动脑、动手、动口”的自然课综合教学的探索。

课堂教学结构是教师顺利进行课堂教学的环节、程序的框架。“四动” 教学体系要求把课堂变为在教师指导下学生主动学习的场所，它的课堂教学结构具体分述如下：

第一个环节是“动眼”。

动眼，即观察。在人们获得的信息中，80%以上是依靠眼睛观察的。它是孩子们认识大自然的开始，也是获得知识、“搞科学”的前提。根据教材内容有别，观察可分课堂内观察、课堂外观察、独立观察。前两者是教师指导下，有目的地观察；后者是要求学生根据要研究的对象进行独立地创造性地观察。前一步重点是教给学生观察的方法，为后一步打基础。后一步观察又是前一步观察的必然发展。我们通过观察是来发现“问题”。为了叙述方便，通常我们将“动耳”归在“动眼”中。这个环节是接

受信息、获取知识的首要行动。这里包含激发兴趣和学生自己提出问题两个步骤。课堂上应首先从培养学生学习自然的兴趣入手，激发他们的求知

欲。一般来说，我们可以通过电教手段以及实验、游戏、智力竞赛、生动的科学史、动听的科学故事等多种渠道，抓住学生对一些工农业生产和日常生活中的现象还处于不知或知之不多的情况，为学生提供信息，启发学生思考，从而让学生提出一些疑问来进行研究。

第二个环节是“动脑”

动脑，即思考。是对“问题”经过思考来作出假设。假设，是人们对所面临的问题作出的假定性的解释。它总是以观察到的事实为根据，以已知的知识作武器，经过一定的逻辑思维而推想或猜想出来的，它是科学研究中必需的思考过程，又是孩子们认识事物规律的必要的心理过程。启发学生敢猜想、多猜想，这是智力和语言发展的一个相当重要的心理动因。学生想多了，思路开阔了，表达的内容也就丰富了，思维便活跃起来了。组织好学生对所提出的疑问进行集体、小组内讨论，启发他们思考，

最后做出假设，假设允许是多种的。例如，进行《热胀冷缩》教学时，可让学生观察思考水壶里的水将要烧开时水漫出来的现象，并作出假设，这一过程是让学生在现有知识的基础上深入思考，寻求答案。许多学生的假设是：由于水受热后胀大了，水的体积大了，水受热后多起来了⋯⋯这是学生们的设想，是假设。假设并不是一般的猜猜谜儿，而是人们对自然奥秘作有根据的推测，是人类洞察自然的能力和智慧的高度表现。这样，就要求教师对学生要及时点拨，调整孩子们的思维方向，使假设奔向中心。有时为了突出问题的本质，可以有意保留相反的假设，使验证失败，从反面认识问题的本质。

第三个环节是“动手”。

动手，即实践。假设必须经过科学实验的验证和深入的理论论证，一次次修正，逐步达到经得起事实考验的假设，才能成为科学的结论。根据教材的内容可以让学生动手做实验，还可以让学生动手记录，即让学生在观察的同时，有目的地做一些记录；让学生动手画，即用图助学；让学生动手试，即让学生亲手试试，然后引出概念或结论；让学生动手制，即制作一些学具、模型和标本；让学生动手种植、饲养；让学生“玩一玩”， 在“玩”中学。

在这过程中，我们要努力提供“有结构的材料”，即一套能揭示自然现象间某些联系的学具或教具，它既能满足学生自学的需要，激发探索兴趣，又能引起思考，有所“领悟”，促进思维的发展；它也是学生能够独立支配的，又有恰当支配难度的，可以使学生的智力水平在战胜挫折的过程中不断提高功能的材料。例如，橡皮泥、牙膏管皮就是研究“水的浮力” 的好材料；雪碧塑料瓶去底后，可做听心脏跳动的听筒，又可模拟肺呼吸运动，还可制作“土电话”、“潜水艇”；易拉罐铝皮筒的用处更多。这些瓶瓶罐罐，只要恰当地拼拼凑凑一组合，就是孩子们动手实践的好材料。其次，在这过程中，我们要为学生创造一些可实践的条件：如，开辟块种植试验园地，建立个气象哨、搭个饲养角。有条件还可和当地社会机构“攀个亲”，建立校外实验基地，这样，孩子们要“种向日葵”，要“插月季花”，要研究“植物怎样喝水”、“动物怎样吃东西”等奥秘就有了保证， 动手才动得起来。

第四个环节是“动口”

动口，即研讨。学生观察发现问题——经过思考作出假设——设计实

验验证假设——最后得到经过实验证实的科学结论。限于小学儿童的水平和新大纲的要求，“动口”就是以学生说出来为主（包括课堂讨论、小组交流、个人发言），让孩子们把发现的东西表达出来。

讨论是感性认识上升为理性认识的重要手段，是教师从学生反馈的信息中了解学生是否真正理解和掌握知识的重要一环，也是启发学生把课堂上获得的知识应用到实际生活中去的良好时机。教师在这一环上很重要一点是鼓励学生敢讲真话，实践中是怎么回事就是怎么回事，不要被假设束缚，充分以事实为依据，即使是错误的东西，也先让他们说出来，而后再帮助去伪存真，去粗取精。在讨论中要力争创造一种以事实为依据的争辩研讨气氛。“四动”是“搞科学”中的一个整体，不能截然分开。实施“四动”可以在课堂教学的形式上、组织上使以学生为主体的思想得到保证。

“四动”的关键是“动”，通过动来认识事物，而“动脑”是“四动” 中其它“三动”的总关键。动脑应贯穿于其它每一个动之中，动眼不动脑将“视而不见”，动手若不动脑则为盲动，动口若不动脑是瞎说。动脑是收集信息、处理信息部分；动手实践是自然课“搞科学”的重要基础，是信息内化变换部分；动口则是信息输出部分，又是整个教学过程的反馈。这里教师的作用是充分发挥自身的指导作用，综合运用多种教学方法，把学生的兴趣（情感领域）、知识（认知领域）、能力（动作领域）里的各种心理因素融为一体，达到对学生进行科学启蒙教育的根本目的。

总之，在整个教学过程中，学生“真枪实刀”地“搞科学”，这不仅能激发学生学自然的兴趣，而且是帮助学生打开知识大门、突破教材难点的关键，又是开发学生智力，培养学科学能力的手段。从总体上讲，这种课堂教学结构的每节课学生活动时间一般不少于 2/3，教师点拨讲解时间一般不超过 1/3。

探索教学法

上海建平中学通过几年来的实践，逐步形成一种立足于导，勤于思考的方法——“探索教学法”。它是在教师指导下，让学生在自习基础上， 根据所提出的问题，有顺序地、积极地思考分析、研究探索教学内容，从而达到掌握知识与技能、并理解其规律，得出结论的一种教学方法，分为以下几个步骤：1．指导学生自习。每次布置作业时，宣布下一节课的教学内容，提出预习要求，必要时出一些预习题。坚持要求学生先看书复习， 后做作业，并予以检查督促。特别在教师订正作业与评讲试题时，十分强调概念性错误，同时，指导学生阅读有关资料，以加强对课本知识的理解。2．以提出问题、解决问题的方式组织课堂教学。教师将所教的概念、定理、法则、公式等内容分解成一系列问题提出来，然后有顺序地引导学生思索分析，自己得出结论。3．引导学生认识知识的内在规律。强调只有把握了这些规律，才能把它们纳入自己的知识体系；同时经常指导学生写单元总结，进行班级和年级间的交流。这种方法，明显地提高了学生学习的主动性，思维密度大大提高，尤其是自学能力得到培养，但要培养学生的预习习惯，教师要化较大的功夫，特别成绩差的学生的预习习惯的培养尚须进一步探索。

路卡斯探索式教学八式

英国伦敦大学迁尔喜学院 （University ofLondon，Chelsea College） 理科课程研究教授亚瑟·莫里斯·路卡斯（ArthurMaurice Lucas）在介绍英国中学理科教学方法的发展概况时着重研究了探索式教学。指出运用探索式教学的目的是为了培养学生象科学家那样去思考问题、分析问题，使他们学会科学的思维方法和进行科学实验的本领。

自然科学研究的三个主要因素是：问题（课题）——方法——结果。路卡斯教授把这三个因素在教学中的不同组合，归纳为探索式教学的八种方式，如下表：

注：“√”表示教师给学生的因素；“×”表示由学生自己探索的因素。

第一种方式（√√√）。

即教师把问题、方法，结果都告诉学生。

例如教师在讲叶的功能时提出：“绿叶是怎样制造淀粉的？”然后由教师给方法，“把叶片分成两组，一组放在光下，另一组放在黑暗处，经几小时后，用碘对这两组叶片进行测试。”最后把结果告诉学生：“叶只有在有光的条件下才可以制造淀粉。”再用一节实验课验证这一结论。这种教学法主要是教给学生从事科研的方法。

第二种方式（√√×）。

即教师向学生提出要探索的问题，然后教给学生研究方法，结果由学生自己去探索获得。在英国讲动物行为学时，以人代替白鼠的迷宫实验， 用胶片线绳做出如下图形：

问题：测反应速度。

方法：被测者蒙住眼睛用手把从“0”开始，按顺序摸到△为止，另一个人做记录。记录时间、出现错误的次数。

结果：让学生从记录中得出结论。

第三种方式（√×√）。

即教师把问题和结果给学生，方法由学生自己去想。

譬如，告诉学生研究的问题和结果——叶片只有在有光的条件下才能制造淀粉，但不告诉他们研究的方法。实际上，还不是在实验室里进行实验的题目，而是进行讨论的题目，这样做的目的是让学生掌握问题、方法、结果三者之间存在什么关系，从而培养学生建立象科学家那样的思维方法，而不是只知道结论。

第四种方式（√××）。

即由教师提出研究的问题，不告诉学生研究的方法和结果。

如，在很多袋面粉中，究竟有多少袋面粉里有甲虫，这是进行质量控制的取样方法的训练。从事这项实际工作的人，不可能每袋都打开检查， 关键是会用正确的取样方法得出正确的结论，要让学生自己来想怎样解决这个问题，把学生带到现场，用较长时间进行研究讨论。如果还用淀粉和叶片的例子，教师可以提出这样的问题：“叶片在什么情况下可以制造淀粉。”没有方法，也没有结果。在这种情况下学生就要寻找方法解决这个问题，并得出结论。

第五种方式（×√√）。

即教师不提出研究的问题，只告诉学生研究方法和结果。

例：电子显微镜的照像，图橡上有细胞膜结构，学生看了显微照像后， 让他们解释这是什么东西，说明什么问题。这样使学生知道问题、方法、结果三者之间的关系：通过方法——显微照像，结果——细胞膜图像，解释研究的问题。

第六种方式（×√×）。

即教师只告诉学生研究的方法，自己去找问题和结果。

例：利用下图闭上双眼，围绕黑点用笔点 20 个小点，然后用尺子量各个小点间的距离，再求其平均距离。给了方法，没有提出问题，结果也没给学生，让学生通过思考提出研究的问题，并得出结论。

第七种方式（××√）。

即教师只告诉学生结果，而不告诉问题和方法。

例：教师提出遗传物质 DNA 有双螺旋的结构这个结论，让学生研究通过什么方法才能测定 DNA 的双螺旋结构，研究问题是：DNA 的结构是什么样子的？又如，早期的维生素研究中，给海员吃蔬菜可预防维生素 C 缺乏病，通过什么方法去解决？教学中可用科学史上的一些重大发现的例子， 如 DNA 的发现来看问题、方法、结果三者的关系。

第八种方式（×××）。

即问题、方法、结果全不告诉学生，让学生独立研究，每个学期拿出一个报告，题目不限，让学生自己去选择。不同年级的学生都可以去这样训练，这样训练能使学生发现问题、解决问题。

路卡斯教授说，在英国，中学里经常采用第二种（√√×）、第四种

（√××）和第七种（××√）教学方法，第一种（√√√）和第八种（×

××）不宜多用。实际上第一种是验证性实验教学，而第八种是完全发现法。

探索发现式教学程序

探索发现式教学是运用小学知识结构体系的发展规律与小学生的认识发展规律及其正迁移规律，在教学过程中通过教师的启发引导，学生运用已有的知识与经验，经过自己的探索，发现获得新的知识的教学方法。其教学程序是：

1、铺垫设疑

铺垫，就是为学生设计便于探索知识的多种情境，为其探索铺平道路。就是利用新旧知识之间的矛盾，教师提出需学生探索的中心问题，或者创设问题情境，激发学生发现、提出问题。铺垫、设疑是探索发现式教学过程中两个不可分的教学环节，其实质与作用就是“以旧引新”。

铺垫一是根据学生的新知识在小学数学知识结构体系中的纵横地位以及新旧知识之间的联系与距离，分析、掌握学生原有的认知水平，设计具有结构性的系列题组或问题；二是为学生提供、准备能够揭示知识本质的有结构的感性材料，创造条件，促使学生动手动脑去探索。需要学生探索发现的教学知识是学生探索过程中注意的中心问题，适时、恰当地提出探索的问题，可以激发学生强烈的求知欲和浓厚的探索兴趣。

2、探索发现

探索，就是学生在教师的引导（教师为学生探索所做的铺垫）下，运用已有知识与经验，用比较、抽象与概括、分析与综合、判断与推理等逻辑思维方法或直觉思维及实际操作，探索获取新的知识；发现，就是学生通过独立的思考探索获得新的知识与新的认识。探索是发现的前提，发现是探索的结果。探索有个人独立探求与同学相互探讨和集体共同探究。探索包括：

1. 执旧索新，就是从教师提供的由旧到新、由已知到未知、由易到难、由简单到复杂的具有结构特点的系列题组获取新知识与新认识，变旧为新，化新为旧。

2. 在教师提供的具有结构的、能揭示关系的感性材料与实例中进行探索，按照从具体到抽象、从个别到一般进行思维并获得抽象的知识。

3. 在实际操作与实验中探索、揭示新知识的本质属性。

4. 讨论、质疑问难。通过求同与求异、发散与集中思维进行探索。

3、讨论总结

讨论总结，就是在学生探索发现的基础上，把学生所获得的知识，由感性认识达到理性的认识，总结出完整的科学结论。通过讨论总结，学生对新知识的认识更加完整、系统并具有结构性，同时还学会总结结论的方法。讨论就是学生通过互相交流与互相补充。自己在探索中的新发现，从而获得比较完整和比较深刻的知识。通过讨论学生可以看到个人与集体探索的成果，能够进一步增强与激发探索的信心与兴趣。

总结探索的结论是探索发现式教学的重要环节。总结结论可以引导学生用下面三种形式进行：

1. 填空式。对学生亲自总结归纳稍有难度的结论，可以采用填空式总结。即教师所写的文字主要突出学生探索的思路，学生在探索中的发现由学生填写。

2. 框空式。就是结论的内容全部由学生在总结归纳后写在方框里。

3. 分合式。有些结论是通过横向或纵向的多次抽象才总结出的，这可采用先分后合的方式，引导学生逐步总结。这样，通过学生的思维活动归纳总结出结论，不但可以使学生自己获取科学的知识，而且有利于发展学生的思维，培养学生的创造精神与探索精神。

实践应用就是用已经获得的知识和技能解决数学课本练习中的作业或实际生活中的一些课题。经过实践应用，使学生真正理解和掌握基本概念、基本原理、法则、公式、定律与规律等数学知识和基本技能，巩固与加强新形成的数学认识结构，使学生的认知结构具有稳固性与灵活性，并发展到能够适应更复杂的数学知识的学习。

探索发现式教学中的练习的组织、设计与安排应具有系列性与结构性。系列性练习就是按照由易到难、由简单到复杂、由个别到一般的顺序设计、组织练习题。结构性练习就是按照数学知识的纵向发展、横向联系与纵横交错，设计、组织具有纵向结构、横向结构与网络结构的题组练习。

探索发现式教学过程中学生练习的序列是：由标准到变式、由典型到一般、由基本到发展、由单一到综合、由单向到多向（网络化），体现知识的层次与结构和思维的层次与整体性。

探索发现式在实践应用中的练习首先是巩固基础知识与基本技能，形成数学的认识结构，并逐步由知识的点发展到知识的线，最终形成知识的面即多维的知识体系。在此过程中，使学生逐步形成完整的、稳定的灵活的数学认识结构，并促进其不断更新发展，同时使学生的智能得到发展。

附：国外的探究——发现式教学方法群

教学方法群是泛指某类教学方法的一个描述性概念，具体含义是指教学领域一组特征基木相同、实施过程相近的教学方法。教学方法群的形成通常有一下两种情形：一是围绕着某一共同的教学指导思想而发展起来的诸多实质相近的教学方法，一是从某一具有广泛影响的基本教学方法中演译出的形式相近的一系列教学方法。

纵观现代国外教学改革的理论和实践，最具代表性和影响力的教学方法群当首推探究——发现式教学方法群。这一教学方法群形成的基础始于杜威的探究学习和反省思维以及问题的提出和解放等主张，而布鲁纳的发现学习思想则为这一方法群的兴盛提供了最直接的典型的模式。在长达半个多世纪的历程中，这一方法群不断包容各种新的方法，日渐兴盛，终至成为现代国际上、尤其是西方诸国最牢固且最庞大的教学方法群。

这一方法群中有若干代表性教学方法。安徽师大钟以俊老师总结了如下九种方法：

体验学习教学法

这是英美等国用于社会学科教学的一种方法。所谓体验学习，就是要学生们去亲身经历或模仿某种生活情景与片断，让学生们实际担任一定的社会角色，象电影演员体验生活一样地去开展他们的学习活动。其实施要

点为：

①教师向学生提供一个能合适地进行体验的环境，既可以是真的，也可以是模拟的；

②要注意消除环境中的不相关因素，从而使学生能够把主要精力集中于对当前所要学习的知识的体验和探求上；

③当学生有了较充分的体验之后，教师要及时地引导他们把感受表达出来，并组织学生就不同的感受展开讨论，开阔思路。

积极学习教学法

这是加拿大中小学推行的一种教学方法。所谓积极学习法，就是指教师把调动学生的学习积极性作为贯穿整个教学过程的目标，通过学生的“积极学习”——主动探索新知，达到有效发展的目的。其实施要点为：

①、教师要尽可能利用多种形式去激发学生内在的学习兴趣，保持学生对知识的持久需要，从而进入积极学习的基本状态；

②、要根据学生的年龄特征组织学生进行生动的探究活动，小学主要以游戏、表演等活动为主，中学则以辩论、竞赛等活动为主；

③、要特别注意让学生感到教师的目标与他们的目标是完全一致的， 即发现问题，努力探索、掌握新知，从而建立一种师生协作的良好关系。

内容不完全教学法

该法由美国创造教育学家托兰斯所倡导。它是指教师在教学过程中不把全部教学内容和盘托出，而是有意识地在内容上制造一定的空白地带， 让学生自己去推测和预计可能的结论。其实施要点为：

①、教师首先要把所确定传统的教学内容中的相当一部分告知学生， 以便学生有合适的知识基础去填补内容不齐全之处；

②、教师要认真把握好所留空白地带在该知识整体中的地位，最关键的部分一般不宜作为教学内容的空白地带加以处理；

③、教师要善于引导他们去进行推断、预测和联想，对学生所填补的内容，教师要视其创造性程度高低加以评价。

个案研究法

该法是指教师向学生提供一个真实的条例感假设的案例情景（可采用口头叙述、电影、录音等形式来创造），然后让学生对这一案例进行分析研究，并对在这一情景中所确定的问题提出可能的解决方法。其实施过程为：

①、教师选择好一个要研究的课题；

②、为学生提供深入探讨问题所需要的材料；

③、放手让学生研究个案，在关于研究之前，教师应向学生介绍当时的疑难问题感争议问题，学生的研究可以接自己熟悉的方式去进行；

④、学生对各自的研究进行讨论，大家共享研究的成果与结论。

紧急情况分析法

这一方法的基本含义是：教师在课堂上向学生提出在实际的学习和工作中意想不到但又必须认真解决的某种“紧急”情况，要求学生在严格限定的时间内加以分析，并提出解决方案。通常的做法是：先由教师发给每个学生一份紧急情况书面记述材料，并定出解决时间；之后，学生对紧急情况进行分析，有时可分成小组，展开讨论；经过严格控制的一般时间后， 教师对学生的处理方案作出比较。其实施要点为：

①、“紧急情况”应当符合学生现有知识水平，不偏不怪，否则会造就学生的焦虑；

②、时间限定要严格，这样才能保证该法的特色，并培养学生的应变能力；

③、要培养学生的合作精神，使他们共渡难关。

智力激励法

该法是指教师在教学过程中有意识地用一个学生的智力活动去带动、激励另一个学生的智力活动，促进学生之间智力活动的相互感染，从而广开思路，高效学习。通常的做法是：把学生分成小组，向每个小组提出问题，学生则尽可能地提出对问题的看法和解放问题的基本方案，不出现争辩和反驳，只是每个学生竞相自由发表见解。其实施要点为：

①、让学生针对目标，自由联想，设想得越多就越成功；

②、允许并鼓励学生利用别人的设想来激发自己的联想和思维，还可以结合几个人的设想以产生新的设想；

③、在学生提完全部设想之前，教师不发表个人看法，也避免学生之间的相互评论，以保证每个人的自由联想不受干扰。

主题法

日本中小学的一种教学方法。所谓主题法，就是教师在教学中向学生提出亟待认识和理解的知识性、技术性问题，然后鼓励学生把自己作为一名小研究家去领略被简易化了的科学知识、技能的产生过程。较之于其它探究式学习，主题法更多地着重于让学生通过理解单方面知识的获得过程和某些技术问题的解决过程来发展各种能力。其实施要点为：

①、教师对课题的说明不要隐含解决问题的思路，主要是提供背景材料，提出具体要求；

②、要以多种方式暗示全体学生都有能力解决他们所面临的迫切需要解决的课题；

③、教师关注学生研究的过程要胜于关注学生研究的结果。

探究研讨法

由美国教育家兰·本达创始于小学自然教学，其基本原理对于一般理科教学上是适用的。该法的基本含义是：在学习获得新知识的起始阶段， 教师针对学生的思维水平以及知识的内在关联，精心设计或选择一些能包含学生所学新知识的教具和学具，指导学生进行实际操作，寻找教具、学具中所包含的物化了的内容。当学生发现了新知识后，教师便让他们把所有的发现都讲出来，互相交流和补充。其实施要点为：

①、教师要根据教材精心设计或选择一套“有结构”的、适宜的实物材料供学生使用，材料要简单丰富让学生有可能通过多样的途径去开展探究；

②、教师选择合适的时间研讨，并且要认真选取第一个发言的学生， 因为它具有示范的意义；

③、当学生发现了最基本的关系之后，教师可引入更复杂的材料，促进学生把发现活动引向深入。

局部探求法

这是前苏联中小学的一种教学方法。它是指教师把研究活动分成若干个阶段，引导学生分步进行探索，学生则按照教师设计的步骤去领会作业，

实际应用他们现有的知识解决部分问题。其实施要点为：

①、教师把复杂的问题划分为一系列容易理解的小题，每个小题都要有助于基本问题的解决，而这些小题则由学生自己去独立发现解决的办法；

②、教师给学生确定的探求步骤应当表现出创造性活动的某些特点， 同时还要确定好各种步骤间的相互关系；

③、要引导学生运用多种手段进行探求。

以上数种具体的教学方法是探究——发现教学方法群中的有代表性的组成部分。这些方法主张让学生在教学过程中开展探究活动却是它们共有的特色，它们共同显示了两种教学观念，即重学观和发展观。也就是说， 这一方法群把学生学的一而放到了特别高的位置上，着眼于学生心智能力的提高与发展，尤其是创造性能力的培养。

探究式教学法的操作特点

探究式教学法有以下三个特点：

1、“学”，就是教师要研究学生，研究学法。

备课时，不仅要努力钻研教材，还必须研究学生遇到这些问题时，将会怎样去想？会遇到哪些困难？产生哪些错觉？进而探究如何引导学生打开思路。总之，教法要受学生支配，教服务于学，按学生学会探究的规律去教，才会使学生学得主动，学生才能主动探究。

2、“退”，探究法着眼于能力。

要让学生循序渐进，要使学生善于挖掘自身知识和思维的潜力。“退”， 就是把未知从各方面转化到已知。由新忆旧，化抽象为形象，由一般举出特例，把复杂分解为简单，“退”到已知知识和已有能力的基础上。“退” 是探究法的主要特征之一。“退”的目的是为了打开思路，“退”的关键是“转化”。常用的九条“退”法为观察、举例、画图、分解、温故、逆向、反面、比较、猜想。

3、“悟”，就是解决课题，学会研究。

“悟”的关键是“调节”。学生思维的主动性发挥出来了，思路开阔了，必然出现“放”的形势，其中有正确的，也有错误的，就要通过比较评价，择优集中。对错误的要正视、要引导、要以错为鉴，就要出现“收” 的形势。这时要善于调节学生，调节过程，使课堂有张有弛，有进有退， 有正有误，有快有慢，相辅相成，各有所得。更要引导学生自我调节：调节思考程序，检验评价，集中优化。学会调节，才能学会学习，学会探究， 才能领悟理论，思考和方法。指导学生“悟理”，就要发挥教师的主导作用，及时进行反馈调节，引导学生集中思维，组织检验评价，实现“双基” 优化。培养学生领悟理论的“进”法，主要是调节、集中、评价和优化。

附：提高技能的探究式教学

（日本冈山初中教师的教学研究成果）

为提高初中生的理科探究型学习能力，冈山市内的部分初中教师开展了“在探究过程中培养学习技能”的研究。这个研究小组拟定了对探究型

学习所必要的 37 种技能并进行了实际调查，同时，为提高其中的若干项技能又有意识地设计了教学环境，经过研究性授课的效果检查，可以确认， 除看到在技能方面有所提高外，学生对这种探究型授课还是欢迎的。

虽然新教学大纲对开展探究型学习比过去更加重视观察、实验等，但冈山市理科学习技能研究小组认为：“学生所以处于被动的学习状态，是由于没有掌握探究学习所必要的技能的缘故。”所以，有必要从需要什么样的技能开始进行研究。同时，制定了以培养学习技能为目标的，指导过程明确化的授课方案。

代表性的学习技能（理科学习技能——览表）

本研究是以冈山县教育中心指导主任中田太海的理科学习技能检查项目表为基础，根据在授课时能够运用为目标而进行了重新调整，制成了 37 项新学习技能一览表。

新一览表的特点是将探究型学习过程分成阶段，并能看出各阶段需要培养什么技能。探究过程是由①捕捉问题；②研究解决问题的方法；③收集信息；④处理信息；⑤发现和应用规律性这五个阶段构成的。就在各个阶段的技能中，关于十项“代表性的学习技能”，也与其它项目群明显地区别开来。为使一览表有用于授课，所以在设计授课方案时，可以这些代表性的技能为核心计，然后再适当地加些其它技能就可以了。关于研究性授课，从代表性的技能中采用了“举出认为与问题或观察有关的所有的主要原因”这一技能，为培养这项技能，编制了位于第一学年《浮力》（二课时）的授课方案。

授课方案的特点是脱离教科书，在学生实验里，是以发现原理作为目标而设计的。首先，演示将泡沫塑料侵在水槽里的实验，再研究用弹簧称测量石块在水中和在空气中的重量不同，确认沉降物也有浮力作用。由此， 以研究浮力的规律性作为学习的课题。接受课题的每个学生都尽可能地在头脑中思考与浮力大小有关的主要原因，并写在卡片上进行整理，然后发表自己的看法。进而分成 3—4 人组成的小组，在自己亲身感受的基础上， 研究讨论怎样确定浮力的主要原因。完后每个小组互相发表所设想的实验方法。在这一系列过程中，除“尽量思考出主要原因”之外，还可以培养、锻炼“在已有经验的基础上思考主要原因”“通过同学之间互相交谈后， 每个小组设想出实验方法”等的技能。在下一个时间里，进行分组实验， 根据实验结果，归纳整理已经明确的问题。使用这项教学方案，曾在二年级进行了研究性授课。学生们每人平均举出大约 5 项主要原因，又把其他同学的想法作为参考，研究讨论出什么是合适的主要原因，归纳、整理在笔记本上。

关于主要原因，在所举的例子中多是物体的重量和水的量等，而所期望举出“物体体积”的学生却较少，后来，在实验中将使物体漂浮的液体依次更换为水、丁醇、食盐水等，通过对实验结果的比较，积极地进行讨论后，不合适的原因就被除掉了。

这虽然与过去以教科书为中心的授课班级进行的比较，但对实验班级进行 37 项学习技能的检查可以看出，是有较大的提高。另外，关于浮力的主要原因，明显地看出是以既有经验等为理由来思考，“完全懂了”“大体懂了”的学生占三分之二，同时，对自主性实验等的探究型学习，表示“经常愿意上这样的课”的学生达百分之八十。

关广鹏 译

美国兰本达“探究——研讨”教学法操作

兰本达所倡导的小学教育的“探索——研讨”教学法，把

教学过程分为两个阶段。

第一阶段是探究。即在开始上课时，先发给学生一些教师精心设计的， 与所学的概念相联系的现实材料，让学生自己去摆弄，操作，通过对这些具体的客观材料进行探究，从而感知材料中与科学概念有关的结构。第二阶段是研讨。

即在学生探究的基础上，组织学生研讨，让学生讲出自己在探究中的发现，通过同学之间分析，交流，集中大家的智慧，使每个学生所获的形象更丰富和完整，使探究中所观察到的形象内化成概念。

这种教学方法有不少

**值得借鉴的地方。**主要是：

1. 自然教学必须引导学生对现实材料进行探索。现实材料是指教师在课前针对学生所要掌握的概念和学生的思维水平精心设计和选择的一种实物材料。引导学生进行探究就是要求学生动手摆弄和操作这些实物材料，充分发挥他们的观察力、思维力、想象力和创造力等智慧才能，探究出材料中所包含的概念。由于学生直接参与事情的发生过程，亲自经历科学的程序，故更有效和深刻地领会所学的知识。

2. 自然教学需要给予学生研讨的机会。在学生进行探究之后，要让学生发表他们探究的结果，对一些有争论的问题，可以讲出各人不同的意见，对有怀疑的地方可以提出问题。通过研讨把各个学生看到的、想到的集中起来，使大家对所要认识的事物了解得全面。由于辩论能活跃学生的思维，这就可以促进他们从感性认识提高到理性认识。

3. 教学过程应是“学为主体，教为主导”的统一过程。在教学过程中应充分发挥学生的独立性和主动性，放手让学生独立自由地进行探索活动，让学生研讨寻求结论。教师不直接向学生讲解知识，甚至不作任何裁决。但在整个教学过程中，教师的作用是必不可少的。如精心设计和选择实物；创设有利于学习的情境；鼓励学生讲出自己的意见；因势利导地帮助学生讨论矛盾，解决矛盾等。

操作要领

1. 采用“探究——研讨”教学法，“有结构”材料的设计是个关键性的问题

必须根据教材精心设计“有结构”的实物材料，并须备足足够学生使用的东西。如“空气”一课，除了教材上的教具，为了使学生通过自己实践感受到空气的存在，我们制做了可以套在手上的涂着银粉的纸板、纸降落伞、小飞机、小风车，每人发一个塑料袋和一个气球等。讲“磁铁能吸铁”一课时，就搜集、构置了各种形状的磁铁，搜集能被磁铁吸引和不能被磁铁吸引的各种物体、材料以及隔挡材料，制做带磁铁的舞蹈小人和迷宫板等。对不足的部分，发动学生带一些（如水果），或购买一些（如姜、藕、芋头、香菜等），使每人都有一份“在探索相互作用中需用的最关键的材料”。校园里的蜗牛、蚯蚓、蚂蚁、蝉、蚂蚱等各种虫类，小动物园里的各种鸟和小动物，都是学生“探究”的对象。有些材料买不到，又制做不了的，就得去借。如讲矿石，老师就跑到邻近的学校借，到地质博物馆去借。

教材中有很多内容很难直接去观察“探究”。如卵石的形成，这是个有为漫长的演变过程，即使到深山河谷中去实地考察，也难以获得全面的认识。何况又不可能带全体学生去做实地考察，怎么办？要设法给学生创造这种意境。画一张模拟高山风化、河水冲刷、搬运、岩石自身的撞击的长幅幻灯片。课上先引导学生“探究”每人一盒卵石的异同，然后提问： “卵石是怎样形成的？”先观察幻灯片上的高山和由高山上流经的河道， 幻灯片缓缓移动，展现河道上游、中游、下游不同的情景，给学生以启示。然后引导学生利用实验桌上的各种“有结构”的材料：装有砂石的塑料河床、水桶、瓶子、碎砖块、沙土、酒精灯、页岩和镊子等，进行实验，验证自己的设想，加深对卵石形成原因的认识。对宏观、微观和不易搬到课内来直接观察的物体、现象，可以利用幻灯、电影等手段来弥补。如昆虫的变态、动物捕食等，就加演几分钟电影。这样即使学生获得深刻印象， 又可节省时间，从而提高教学效率。

1. “探究”方式不能依样画葫芦

为了集中学生的注意力于教学的重点，提高课堂 40 分钟的教学效率， 可以先提出“探究”的问题。如“昆虫”一课，先确定课题（板书），然后用幻灯映出：“什么叫昆虫？昆虫有哪些特点？”让学生带着问题去探究，目的明确，效率就高。在讲“卵石是怎样形成的”，先板书“卵石”，

了解卵石的特点后，再板书后一半题目“是怎样形成的？”合成一完整的课题，即要“探究”的问题，然后再组织“探究”活动。根据不同的教材内容和不同的年级学生，采用不同的方法。如“声音”一课，先让学生说说每天能听到什么声音，然后提出“声音是怎样产生的？”最后引导学生根据教师提供的汽水瓶、水、皮筋、纸盒、木琴、鼓、钹等材料设计实验。学生们不仅设计出证明声音是怎样产生的实验，还设计出了使声音有高、有低，有精、有细，有悦耳、有噪音的实验，从中培养了学生的创造才能。

1. “研讨”形式也得有变通

研讨时，可以围坐成一圈，人人发言。而我们的教学班，一般四五十人，既不能人人发言。又要坚持面向全班学生的原则，所以“研讨”时就得变换方式。一般采用先小组议论、交流，然后全班一起研讨。举手发言， 只要不重复别人的发言，有新的发现，新的见解，新的补充，都可以发表。相反的意见，也可开展争论，调动了每个人的积极性。

1. 用游戏检查学生学习效果

进行当堂测验检查或进行巩固练习，可以了解学生掌握知识和运用知识解决实际问题的能力，达到及时反馈。但这种检查巩固，又不能走“复述书本知识”的老路，必须贯彻改革精神。如二年级《磁铁能吸什么》一课之后，我们组织了三种游戏：一是“打捞沉船”。在深水槽里放进一、两只用牙膏皮做的小船，给学生一根棍、一段绳，引导学生利用这些材料和手中的磁铁，比赛谁能先打捞上来遇难的沉船；二是铁砂搬家。每组两袋铁砂、纸板和磁铁。比赛哪组先把桌子这头的铁砂搬到桌子另一头的盒子里。聪明的孩子利用磁铁能隔着纸板吸铁的性质，一下子把铁砂都吸起来，到了另一头把纸板一抽，铁砂就落到盒子里，又干净又快。而一般的孩子用磁铁直接去吸铁砂，吸一点，用手往下拨拉好长时间，当这些同学刚运完一趟时，巧干的同学早已搬运完了；三是“走迷宫”。每组一块迷宫板和一个带有磁铁的舞蹈小人。利用磁铁在板下指挥板上的小人，尽快走出迷宫。游戏一开始，课堂气氛就十分活跃。出主意的、提建议的、加油助威的，胜利的欢欣鼓舞，落伍者焦急抱怨，把学生情绪引向一个新的高潮。这种用游戏巩固知识，寓学习于游戏之中，既巩固了知识，培养了能力，发展了智力，又受到学生的欢迎。从而培养了学生学习的兴趣，教师也得到了及时的反馈。

1. 关于课本的使用

教学大纲和按大纲编写的课本是教学的依据，如何在“探究——研讨” 教学法中使用呢？这要根据不同的教学内容而定。如“空气”、“植物的叶”、“植物的根”、“怎样测定物体的温度”、“怎样认识物体（四）

——金属”等能直接观察、操作、实验的教材，就利用课本中的表格或练习，作为巩固、运用知识的练习；有些教材图画醒目、直观，可直接用来观察或作实的练习来用，以加深对新知识的理解。有些教材可直接作“探究”的参考资料。如“怎样认识物体（五）——岩石”。学生掌握了鉴别岩石的万法，把握了不同岩石的不同特征，但对这些岩石叫什么名字，学生自己是定不准确的，这就要引导学生先看书，因书上已选了常见的 8 种岩石，并概括出每种岩石的特征。当学生掌握它们的名字和主要特征后， 就可据此去辨认他们面前这些岩石的名称。或者，先将标有名字的岩石让学生去“探究”它们的特征，然后看书对照，检验自己概括的特征是否全

面、正确。

教科书还要恰当使用。不能照本宣科，也不能丢在一边不用。1982 年起用的新编自然课本，在启发学生动脑、动手，通过实践去获得知识，以及灵活运用知识，发展智力，培养能力等方面，提供了广阔的可能性，很有特色，在改革试验中要充分发挥它的作用。

五步尝试教学法

“尝试教学法”是江苏省常州师范学校特级教师邱学华同志提出的， 在实践中得到广泛地应用并取得良好的教学效果。

尝试教学法简单地说，不是教师先讲，而是让学生在旧知识的基础上先来尝试练习，在尝试的过程中指导学生自学课本，引导学生讨论，最后在学生尝试练习的基础上，教师再进行讲解。尝试教学法一般分为五步进行：

〔步骤概要〕（1）出示尝试题（内容要与课本相仿）；（2）自学课本（老师作必要的启发诱导）；（3）尝试练习（一般同时让上、中、下三类学生板演，可以边看课本边做）；（4）学生讨论（谁做对、做错了，为什么？）（5）教师讲解（画龙点睛式的讲）。

“尝试教学法”又叫“五步教学法”。

1、基本精神

现代教学论与传统教学论的根本区别，在于教学过程不单纯是传授知识，更重要的是培养学生独立获取和运用知识的能力的过程。现代教育对受教育者的要求，已经不仅是“学到什么”，而更主要的是“学会怎样学习”了。因此，教师的使命，不应只是教给学生知识，更应该指导学生掌握学习的方法，进而主动地去获取知识和能力。最近，苏联教育部专门制订颁布了《发展学生一般学习技能和技巧的大纲》，对培养学生的学习能力要求，用法律形式固定下来了。

尝试教学法吸收了国内外许多先进教学法的积极因素，把教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用以及学生之间的相互作用有机地结合起来，较好地发挥出来，并在教学程序中具体落实下来。如下图：

尝试教学法适应现代教学论思想的要求，改变了传统的“教师讲，学生听”的教法，它是在教师指导下，学生先尝试练习，然后教师再讲解， 把知识传授和能力的培养统一起来，有利于培养学生的探索精神和自学能力。尝试教学法的应用，引起数学教学过程的一系列变化：教师讲，学生听→教师指导下，学生自学，先练，教师再讲。

单纯传授知识→传授知识的同时，培养能力，发展智力。被动听讲，死记硬背→主动探索、解决问题。

技巧性教育为主→思考性教育为主。培养书生型人才→培养创造型人才

以上的各种变化，都是从传统教学论思想向现代化教学论思想发展。为什么教师对尝试教学法有“似曾相识”和乐于试用之感呢？一是它来源于广大教师的教学实践，二是它符合现代教学论思想。

选择最优化的教学方法是教学过程最优化这个复杂问题中的关键之一。选择教学方法必须着眼于培养学生的探索精神。古今往来无数事实证明，人们探索精神的强弱，是一个国家、一个民族兴旺发达的重要标志。我们应该为本世纪末和下世纪的经济建设和社会发展，培养“三个面向” 的创造型人才。

在现代的教学方法中，可以分为两大类，一类叫基本教学方法，主要有八种；另一类叫综合性的教学方法，国内外已有许多种，尝试教学法就是其中的一种。

综合性的教学方法是将八种基本教学方法有机地结合起来，组成一个整体。例如，发现教学法和尝试教学法中，既有教师讲解，学生看书， 也有师生谈话，学生作练习，有时还要演示教具，做实验，把几种基本方法有机地结合起来，构成一个最优的组合。

综合性教学方法的出现是教学法发展史上的一个飞跃。过去，我们是孤立地研究某一种教学方法，这是有缺陷的，也是不切实际的，因为一堂课里不可能只用一种方法，一堂课里，既有教师讲解，又有学生练习，还要与学生谈话等等，它们总是综合在一起运用的。教学过程是一个完整的系统，其中的各种活动又是可以控制的，互相可以配合的。因此，我们对教学方法的研究也必须从整体上，用相互联系的观点、运动的观点，考虑如何把几种基本方法组合起来构成一个最优的组合，得到最优的教学效 果。

从整体的观点出发，用控制论、系统论，信息论这三大方法论作为指导，研究教学方法的最佳组合。这样对教学方法的研究，就可能向前飞跃一步，必将开辟一个崭新的领域。

从国外的资料来看，研究一个个孤立的教学方法的文章已经很少了， 他们大都是把教学方法作为一个整体来研究，这个趋向值得我们注意。

2、实施程序

尝试教学法为什么有固定的教学程度尝试教学法有固定的教学程序， 有人认为，这是一个新框框，是教条主义的。实际上，一种教学法要成熟， 一定要提出一个相对稳定的程序，并能够按照程序去做。如果一种教学法没有一个固定的程度，想怎么做就怎么做，这就不成其为科学的教学法。当然，不能绝对化，也就是说要有一个基本模式，一个基本的教学程序， 但是不能生搬硬套。生搬硬套就是程式化了，但这不是模式本身的缺点。

目前，国际教育界重视对现代教学模式论的研究，著名教育家乔以斯指出：“教学模式，是构成课程和课业，选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”教学过程日益工程化、科学化，出现的新特点是定量化、高效化，最优化。因此，教学模式是应该存在的，没有一个模式，没有一

个程序，就不知道先怎么做，再怎么做，最后怎么做。教师不掌握这个程序，就无法去执行这种教学法。尝试教学法如果没有五个教学步骤也就不成为尝试教学法了。另外，没有一个相对的稳定的教学程度，也谈不上灵活运用了。

第一步，出示尝试题。这一步是提出问题。出示的尝试练习题要同课本中的例题相仿，同类型同结构，这样便于学生能够通过自己阅读课本去解决尝试题。

怎样编拟和出示尝试题？

出示尝试题是五步教学法的起步，起步的好坏将会影响全局，所以编拟和出示尝试题是应用尝试教学法的关键一步，是备课中需要着重考虑的问题。

尝试题是作为自学课本例题的一种手段。编拟的尝试题要同课本例题相仿，同类型同结构，难度大致相等，仅是把数目或题材变换一下。应用题的题材最好选用学生所熟悉的，数目不要太大，尽可能使学生能口算。这样，在计算上不增加学生麻烦，使学生的注意力集中在计算法则和解题方法上。

出示尝试题不能太突然，应该采用“以旧引新”的办法，从准备题过渡到尝试题，为学生做尝试题铺路架桥。以下举一例说明：课本例题：公社服装厂计划做 660 套衣服，已经做了 5 天，平均每天做 75 套。剩下的要

3 天做完，平均每天做多少套？

准备题：公社农机厂计划造 100 台抽水机，已经造了 40 台，剩下要 4 天完成，平均每天要造多少台？

尝试题：公社农机厂计划造 100 台抽水机，已经造了 5 天，平均每天

造 8 台。剩下的要 4 天完成，平均每天要造多少台？

在“导入新课”时，先出示准备题，这是旧知识，学生解答后再出示尝试题，引导学生分析准备题与尝试题的相同点与不同点。不同点在于：

这样从准备题过渡到尝试题，就能揭示新旧知识的联结点，亦即充分利用学生已有的经验和知识，沟通新旧知识的联系，然后再引导学生自学课本例题，从例题的分析方法和解题方法以及书写格式得到启示。有了以上的基础，学生再做尝试题就水到渠成了。

第二步，自学课本。尝试练习后，由于学生不能顺利解决问题而产生了好奇心，同时产生了解决问题的愿望。这时引导学生阅读课本例题就成为学自身的需要。在学生阅读课本前，教师可提出思考性的问题作指导。有些教师用尝试教学法有顾虑，他们认为老师还没有教，学生先做尝

试题，如果做错了，这不是把错误的印象先入为主了吗？

这里必须分清两种性质的尝试，一种是盲目的尝试，另一种是有指导的尝试。20 世纪初，国外有的心理学家曾提出“尝试错误学习”，他们认

为尝试错误学习可以在没有模仿的情况下进行，自己去尝试，在犯了许多错误之后，逐步纠正错误，从中学会知识和技能。这种尝试过程，多少带有一点盲目性。

尝试教学法并不是盲目的尝试，而是有指导的尝试。创造三个条件， 可以使学生尽可能尝试成功。

第一个条件：旧知识的基础作用。数学教材系统性特别强，前后知识是后面知识的基础，后面知识是前面知识的引伸和发展。因此，一般数学教材，对学生来说不会完全陌生，而是 7 分熟 3 分生。这样，学生可以用

“7 分熟”的知识做基础，去探索尝试“3 分生”的知识。

第二个条件：准备题的引导作用。尝试题并不是突然出现的，而是由准备题过渡到尝试题，准备题是旧知识，尝试题是新知识。由准备题过渡到尝试题，按心理学的观点就是产生一个知识的迁移作用。

第三个条件：课本例题的示范作用。例题为学生提供一个模仿的对象， 学生可以通过类比推理去解决尝试题。这三个方面的作用可用下列图解表示：

教学实践证明，学生通过自学课本后，尝试题的正确率一般都在 80% 以上，有 20%左右的中下生会发生错误。但是运用尝试教学法开始做错尝试题并不要紧，因为接着就是学生讨论、教师讲解，学生能够很快地发现错误，纠

正错误，再加上后面还有四个层次的练习，一般是能当堂解决问题的。 第三步，尝试练习。通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办

法，跃跃欲试，这时教师就顺水推舟让他们试一试，并让好、中差三类学生板演，其他学生同时练习。练习时，教师要巡回检查，及时了解学生尝试练习的情况。

怎样进行练习设计

一堂数学课上得成功与否同练习的设计关系极大，教师备课，很大一部分精力要花在练习设计上。尝试教学法把练习放在主要的地位，更要重视练习设计。在教学实践中总结出一个基本模式，叫做多层次不断尝试的练习，在不断尝试中，一步比一步有所提高。

6 个层次的练习组成一个完整的系统，在练习过程中，学生对新知识

理解程度的信息不断地反馈出来，教师可以及时调控。因此 6 个层次不断尝试的练习设计，是以控制论、系统论、信息论作为理论基础的。

第四步，学生讨论。尝试练习后，可能一部分学生做对了，一部分学生做错了。这时教师可根据学生板演的情况，引导学生讲评讨论，谁做对了，谁做错了，还可以让板演的学生讲讲自己为什么这样算的道理。不同看法也可以争论。在讲评讨论过程中，学生已在尝试讲算理了。这样做有利于发展学生的分析推理能力和数学语言。

在低年级能不能应用尝试教学法？由于低年级学生自学能力不够，所掌握的数学知识又很有限，所以在低年级应用尝试教学法有一定的困难。一般来说，从二年级开始逐步应用，在中、高年级应用效果较好。

但并不是说，在一年级就绝对不能运用。我们曾在一年级（下期）试验班试用，教学内容是两位数与两位数的进位加法。利用学生已有两位数与一位数进位加法的旧知识，在教师的启发诱导下，一年级小朋友做尝试练习题也能取得成功。

一年级学生自己解决了尝试题，高兴得不得了，初步使学生体验了成功的喜悦，尝到了自学的甜头，播下了相信自己力量的种子。这种做法在教育上的作用大大超过了教学上的作用。

又如，在二年级，学生已经掌握了 2～6 的乘法口诀，可以引导学生尝试自己编出 7 的乘法口诀。学生已经掌握了利用 2～7 的乘法口诀求商的知识，可以让学生尝试利用 8 的乘法口诀求商。这些做法，都已取得较好的教学效果。根据以上情况，在低年级可以适当应用尝试教学法。但是应用时要慎重，教学内容一般安排在后继教材上，学生要具备为解决尝试题所必需的经验和知识。自学课本时，可以采用教师说，学生跟着看的办法， 逐步教会学生阅读课本。

最初试验尝试教学法时，总以为教师还没有教，让学生先做尝试题， 对优秀生不会有什么问题，中下生就难适应了。教学实践的结果，中下生喜欢尝试教学法，他们的学习成绩提高的幅度较大。

有些教师认为中下生理解能力差，采取一味迁就的办法，把教材嚼得很烂喂给他们，越是这样，他们越是不肯动脑筋，越是觉得没有兴趣，越是无法提高学习成绩。有一位心理学家做了一次实验，设计两份练习题， 一份是难题，另一份是简单题，要求学生任选一份进行练习照我们推想， 大概是优秀生选难题，中下生选简单题，实验结果同我们的预想不同，90

％以上的学生都选择难题，连中下生也是如此。这个实验证明，中下生也具有自尊心，好奇心，好胜心。他们对嚼得很烂的烦琐讲解也会感到厌烦， 这好比天天吃糊粥，也会倒胃口一样。

学会看书，学会思考，这正是中下生最缺乏的东西，尝试教学法能引导学生主动地自学课本，促使他们进行思考，恰好能对症下药，解决中下生的根本问题。

第五步，教师讲解。学生会做题目，并不等于掌握了知识，还必须懂得算法，理解知识的内在联系。有些学生会做尝试题，可能是按照例题依样画葫芦，因此在学生尝试练习后，教师要进行系统讲解。

这里教师的讲解不同于未练先讲，不必什么都讲，而是要针对学生感到困难的地方，教材关键的地方重点进行讲解。最后这一步，教师讲解， 可以确保学生系统地掌握知识。教师的讲解是讲例题还是讲尝试题？这个问题是大家通过实践发现的。教师讲解时不可能也没必要把尝试题和例题都讲一遍。那么究竟该讲尝试题还是例题呢？根据实践应该讲尝试题。这个作法引起了大家的争论。有的教师说，你只讲尝试题，不讲例题，不是把课本丢了吗？我们从尝试教学法的全过程来看，开始用尝试题引路，看课本目的是为了做尝试题。学生做的是尝试题，讨论的也是尝试题，当然对尝试题印象深刻，教师接着讲解尝试题是趁热打铁，顺理成章的，如果教师反过来讲解课本上的例题，就会显得别扭，影响教学效果。当然，我们也不能把例题丢开，可以联系例题来讲尝试题。

另外，应该看到，例题主要是为了讲解某一知识而设计的，可以用这个题，也可以换一个题，不是固定不变的，何况尝试题和例题基本上是同类型同结构，从这个意义上讲，尝试题不就是例题吗？所以，还是应当讲尝试题。有些教师担心，教师还没讲解，学生就做尝试题，题目做错了还要订正，何必兜圈子，浪费时间呢？

刚开始应用尝试教学法，有些班级由于学生自学能力较差，对新的教学方法还不适应，可能要多花一点时间。这是应用一种新教学法必定会经历的一个阶段。有些教师习惯于“教师讲，学生听”的传统方法，总觉得教师应该把什么都讲清楚了学生再练习才放心。对于这个问题，让我们用一个生活中常见的例子来分析。寻找一个陌生的地点有 3 种方法：

第一种，是不动脑筋随便跟着别人走，当时虽然一切很顺利，又很省力，可是离开别人帮助，自己再去走，又不认识了。

第二种，是自己摸索找路，当时虽然费时较多，也可能要走弯路，但走了一遍，就不会忘记。

第三种，是先学会看城市地图，然后按地图的位置和路线找到目的地。当然，起初要费时一些，但学会了按图找路的方法以后，不管什么地方都

能迅速找到。而且同一个地点，可以找到几条不同的路线。

尝试教学法好比是第三种方法。它不仅使学生学会一种解题方法，更重要的是在学会解题的方法的过程中培养自学能力，掌握数学思考方法， 发展智力，具有举一反三，触类旁通的本领。有了这种能力，不要看现在慢了一点，以后就可以超过别人。一位教育家说得好：“知识是可能被遗忘的，但能力却不会被丢弃，它将伴随你的终生。”

作为一个清醒的教育工作者不能只顾眼前的省力，目光要放远些。当时好像绕了弯路，实际上是避免后来更多的弯路。

为什么尝试教学法用尝试题引路，从疑问开始？回答这个问题，我们可以从英国思想家培根的一句名言中得到启发：“如果一个人从肯定开始，必从疑问告终；如果他准备从疑问着手，则会从肯定结束。”

尝试教学法有一个固定的教学程序，它只是为教师合理组织教学过程指示了应遵循的科学程序。但是，这个程序并不是凝固不变的，应该根据教学内容的不同、学生情况的不同以及教学条件的变化而灵活运用。

怎样灵活地动用这五步呢？根据实践，学生熟悉尝试教学法以后，这五步就不必分得那么清楚，可以有机地结合进行。例如，出示尝试题后， 学生可一边自学课本，一边就动手做尝试题了，第二、第三步就一气呵成。第四、第五步，也不要截然分开，学生讨论和教师讲解可以结合进行，教师参加学生一起讨论，在讨论中把需要讲解的内容讲出来。这样做，比较自然，既节约时间，又显得灵活。在教学实践中，我们发现第二步与第三步也可调换一下。出示尝试题后，不叫学生先看课本，而让学生先做尝试题，练了以后，再让学生打开课本对照。

这样安排，也是从学生心理特点出发：出示尝试题后，学生急于要试一试，就先让他们尝试一下。由于没有课本例题的模仿，不受例题解法的约束，有利于学生思维的发展。学生做过尝试题后，再自学课本，比较自己的解法与例题的解法是否一致。不过，这两步调换时，要有一个条件， 即所学习的内容不太难，学生的基础知识比较扎实，估计学生先做尝试题， 出现的错误不会太多。

有的教师认为出示的尝试题就用书上的例题，让学生尝试练习后，再对照课本例题，可以直接验证做得对还是错。当然，这样做也是可以的， 但不能多用。我们不仅仅是为了让学生会做几道题目，而要着眼于培养学生的探索能力和自学能力。如果尝试题跟书上的例题一样，那么看书的作用就不大，所以，一般还是先看书，再做尝试题。

课堂结构

运用尝试教学法，一定要有一个相应的课堂结构来配合它。这个相应的课堂结构可以分为 6 个阶段：

1. 基本训练，

2. 导入新课，

3. 进行新课，

4. 尝试练习（或称巩固练习），

5. 课堂作业，

6. 课堂小结。

尝试教学法的五个步骤就在第三段“进行新课”中进行。“五步法” 加“六结构”，再配合 6 个层次的练习设计，把教学方法同课堂结构以及练习内容统一起来，组成一个完整的课堂教学体系。

尝试教学法的五步，并不是一堂教学课的全过程，而是“进行新课” 这一环节中的五个步骤。一堂完整的数学课，在“进行新课”的前后还有其他环节。

应用尝试教学法的新授课一般结构如下：

这里特别要指出的是新课结束后，仍需进行第二次尝试练习，因为前面看着课本做尝试题，有些学生会依样画葫芦，第二次尝试练习题要比例题稍有变化，以便进一步检验学生对新知识的理解程度。第二次尝试练习中发现学生有困难的地方，教师可以再进行补充讲解。因此，第二次尝试练习可以说是“进行新课”的延续。

第二次尝试练习，为学生进行课堂独立作业铺平了道路，这就使当堂完成作业、当堂处理作业以及当堂解决问题有了可能。

使用范围

1. 低年级开始逐步应用，中、高年级应用效果较好；

2. 前后有联系的教材，在后继教材中运用此法效果较好；

3. 用于有个别难点的发展性教材效果较好，教材上基本上没有难点的变式教材（变形式，不增新内容）效果特好；

4. 实践性较强的教材内容及数学初步概念的引入课，如计量概念，

   几何初步概念，小数意义，分数意义等，不适宜应用此法，因为这样容易

造成概念模糊，引起学生思维混乱，一旦走了弯路，教师再加以纠正，既费时，又不易消除“负迁移”的影响。

使用说明：

1. 必须以课本为依据，在教师的指导下使用；

2. 五个步骤并不一定是一堂课的全过程，而可能是新授课中的一个环节，或是一个节课中问题、矛盾充分集中、展开并予以解决的高潮阶段。

第十一部分 非智力因素利用的教学策略与方法课堂中的非智力因素与知识传授

教学过程是师生能量场交流融汇的过程。一节成功的课是师生能量场互相认同，编织成更高级能量场的完美结合过程。

我们可以把教学过程用一个物理模式来表达。教师授课形式一种覆盖全班的能量场——知识输出场。它通过声波、表情和视觉等传给学生。教师知识输出场的强弱，由教师的政治素质、知识综合指数、本人情感、对所教学科的兴趣、形成性格及综合关系引出的动机等决定。如教师以上各方面因素都处于最佳状态，他发出的知识输出场将是和谐、均匀、场强适度，并具有诱发学生认同场的网络。

在教师知识输出场中，存在三大系统：教者本身的知识综合指数、教材熟练程度、板书、对教具使用的熟练程度等是质量系统；教师驾驭教材的创造性和教学方法的灵活性、精确的逻辑性强的语言等是技术系统；教师正确的政治方向、对教育事业的热爱、正确的动机、坚定的意志、丰富的感情、良好的修养是动力系统。

教师知识输出场的强弱，由三大系统的差异来决定。与教师知识输出场同时并存的是学生的知识接收场。每个学生有自己单一独立的知识接收场。全体学生的接收场又互相关连，结合成互相求得平衡的共同接收场。学生知识接收场的强弱，由学生先天禀性的差异、思维想象力、精神注意力、观察力及对所学学科的兴趣、志向、意志、性格等决定。学生的知识接收场中存在两大系统：

①知识接收处理系统，它由视听直接接收再通过思维处理；

②动力维持系统，它由学生的志向、意志、兴趣、情感、习惯和方法等决定，保证知识接收场由初始发动到整个过程终了。

学生的知识接收场可划为三种类型。一是与教师输出场能互相认同的场，两种场互相开放，通过师生场强的互相作用，互相反馈，可以加大双方力度，有共同提高的作用。第二种是学生的接收场与教师的输出场平行， 学生的知识接收场与教师知识输出场是闭合关系，没有交流过程。三是与教师输出场相斥的场，由于双方场强互为反作用，学生不但没接收到知识信号，反而干扰了教师的输出场。

课堂教学应处在师生互相认同的交流场中，怎样达到这个境界，正是教师们努力追寻的目标。

在人类的心理结构中，包括两种因素，即智力因素和非智力因素。“智力结构是由直接参加认识过程的观察力、思维力、理解力、想象力和记忆力等因素组成。情感结构和意志结构是由认知过程的起动、维持和调节有关因素组成，称为非智力因素。”

在上述课堂教学的物理模式中，师生交流场的动力因素中重要内容是由师生的非智力因素构成的，如动机、兴趣、情感、意志和性格等。在教学过程中，师生双方非智力因素的开发，是取得良好教学效果的重要方面。在教师知识输出场的动力系统中，意志这个非智力因素作为维持这个场的强度的主要方面而存在。教师的意志表现在对自己事业的热着追求，充满信心和对生活的综合调控力。教师是社会一分子，必然受到社会上各方面

的影响，每个人在生活中总会有如意或不如意的时候，每当这些时刻，一个意志不坚强，没有调控能力的教师走向讲台，他的知识输出场是弱的， 动力系统存在毛病。教师在自己知识输出场中其意志对学生会不断施加影响，以教师对教育事业的忠诚形象，对真理的追求，对谬谈的批判，促进学生形成完整的人格和有所侧重的个性。这对学生将来从事工作、培养某些方面的创造性，均起到重要作用。在师生知识交流场中，学生的意志是知识接收场动力维持系统的主要内容，是决定学生接收场与教师输出场三种关系（认同、平行、相斥）的决定因素之一。它能加强对自身在学习过程中主体地位的认识。意志是决定达到某种目的而产生的心理状态，往往由语言和行动表现出来。学生接受教育的总目标是实现全面发展，为了将来服务于社会。为达到这个目的，在学生的心理状态中，树立坚强意志是一个社会系统工程。在这个系统工程中，学校和教师占有重要地位。学生由于年轻，既具可塑性的一面，又有易受外界影响不够成熟的一面，即使树立了正确的目的，也随时可能处于左右摇摆的状态。当学习的意志坚定时，他们的知识接收场强度就大，并且和教师的输出场互相认同，理解掌握知识的度与量都处于最佳状态。当学生没有什么正确目标，他们的知识接收场与教师输出场相平行，即出现平时所说的走神。当学生追求不健康东西时，他们的接收场与教师的输出场相斥，并干扰知识输出场的强度和功能。

情感这个非智力因素，在师生知识交流场中，是双方共同动力因素之一。情感是对外界刺激肯定和否定的心理反应。如喜欢、厌恶、爱慕、恐惧、愤怒和悲伤等。教师的情感对职业和知识接受对象——学生这两方面都有表现和影响。教师心情好，热爱自己的工作，对学生充满真挚感情走入课堂，他的知识输出场强度就大。反之，教师对学生缺乏感情或由于学生接受教育过程中对教师有抵触，教师对之产生厌恶感，走入教室前教师心理上有负担，他的知识输出场是不会均匀的，强度要小。教师情感这个因素在教育过程中是不可忽视的一个动力因素。

学生的情感因素，也有两个方面，即学校教育和社会家庭教育中的情感。就学校教育中的情感结构而言，重要的是与教师之间的情感，“亲师重道”，古人早就认识到了。学生对某位教师有亲切良好的印象，对他的课就感兴趣，听课专注，思维活跃，自己知识接收场处于最佳状态。对教师输出场不但能认同接收和放大，并能进行良好的反馈交流，教学效果极佳。学生对教师的第一印象是重要的，往往这个印象会长期留下来，并用它去推测教师的其他方面。上好第一节课，以至讲好第一句得体的话，面部的表情都会对学生产生好印象。这样在自己教学过程中，学生就不会产生与自己输出场相斥的场了。反之，学生对教师没有好的印象，并有厌恶感，就会产生相斥场。很多学生偏科，纠其原因，很多不是智力因素所至， 而是非智力因素开发不够的后果。学生对某科教师印象好，引起他们学习这门课的兴趣，原来不太突出的成绩变得突出，这类事例是很多的。这样的学生不但非智力因素得到开发，智力因素也得到开发。

在教育教学过程中努力开发学生的非智力因素，是多方面、多层次、多种形式和经常性的工作，许多在实践探讨之中，反映到师生知识交流场中也是一个复杂的过程。

暗示——非智力因素的启发

由于受传统教育思想的影响，我们的教学历来重视理性的、逻辑的、显意识的思维活动，而忽视直觉的、情感的，潜意识的心理活动，所以对启发式教学的研究和实践大多也是针对显意识心理领域的，很少涉及潜意识领域，这是一个很大的局限性。

暗示教学法的理论认为，人的学习活动不仅依靠大脑皮层结构，而且是在感情和潜意识的共同参与下进行的，是显意识与潜意识交织的心理活动。每个人都具有巨大的学习潜力，而实际学习成效是受制于显意识与潜意识的协调状态的。在课堂上，当学生的显意识在学习课程的同时，他们的潜意识也在吸收着各种信息，并对显意识时时刻刻施加着影响，增加着或者消弱着显意识学习的效果。当显意识和潜意识处于积极和谐的相互作用状态时，学习效益就会成倍提高，反之，当潜意识处于消极状态或抵抗着显意识的活动时，学习效率就会降低。教师的责任之一，就是帮助学生激发起潜意识并诱导其倾向于学习对象，最大限度地将潜意识与显意识协调起来。由于潜意识并不服从于显意识思维，所以这种激发、诱导只能通过暗示作用于潜意识来实现。教师的暗示实际上即是对潜意识的启发。这种启发就其激发学生思维，提高学习效率，发展学生主动性、创造性的宗旨和效果而言，是与对显意识（逻辑思维）的启发有异曲同工之妙的。

洛扎诺夫教学理论的基础是现代生理学、心理学、脑科学。他从人的特点、人的生理心理活动机制的潜能出发，确认显意识与潜意识的良好结合可以大大地提高学习效率。按照暗示教学法的基本原则，教学不应有紧张气氛，学生应该是在愉快的、松驰的、心理集中的状态下学习。这种感受使他们在完成大份量学习任务时，并不感到疲倦，相反，他们可以体会到学习的乐趣，充满着内心的自由感，从而导致“教学过程变为自学过程” 的转化。也就是说，学生不再是知识的奴隶，他们从行为到内心体验都是课堂学习的主体。这正好体现了启发式教学的一个最基本特征——学生的主体地位和教学的民主性。

暗示教学法特别强调情感在学习的作用。它的场景、想象练习、主动

——被动式音乐会等手段的运用，不仅可以帮助学习效率的提高，而且也使学生受到良好的美学熏陶。经过暗示法教学的学生，性格更灵活、开朗； 信心更坚实；人性、心智更健美。他们不仅获得了知识，发展了智力，非智力诸因素也得到了全面的发展。

因为，暗示教学法是符合启发式教学的基本原则精神的，所以说它从本质上讲是一种启发式教学法。不过，它与我们通常理解的启发式又不尽一致，它偏重于启发学生的情感和潜意识参与学习过程，是对启发式教学法的更深层的拓展。

课堂教学中认知因素与情感因素的结合策略

现代教学理论指出，课堂教学不仅是师生间知识输出——输入的认知过程，而且也是师生间人际情感的交流过程。从信息论角度讲，师生之间教与学的相互作用，实际上存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识性信息交流回路和情感性信息交流回路。两条回路是彼此依存、相互影响

的统一体。教学方法作为师生之间教与学相互作用的表现形式，自然会客观地包含和涉及认知和情感两大因素，教学方法的魅力和成功应用，正是取决于认知和情感两大因素的有机结合。

教学中影响学生学习情绪的因素

根据调查掌握的情况看，教学中影响学生学习情绪的因素主要有三个方面：

1. 教材方面

作为体现着教学内容的教材与学生的学习情绪有密切的关系。生动有趣的教材能激起学生的求知欲，促进学习情绪的高涨；枯燥无味的教材， 则会降低学生的求知欲，抑制学习情绪的高涨。这是因为生动有趣的教材能使学生由“移情”作用而进入良好的情绪状态，枯燥无味的教材容易使大脑皮质活动趋向抑制和疲劳，从而造成学习情绪的低落。

1. 学生方面

学生学习情绪的高低，同学生的学习习惯关系极大，大凡具有良好的学习习惯，特别是坚持自学和课前预习的学生，不但能迅速愉快地投入学习活动，而且具有很强的探索精神。这些学生大脑皮质的神经系统易于造成通路，因此感受功能好，效应力强，学习的情绪就高。反之，学习习惯不好，大脑神经系统经常“断路”，影响信息传递，学习情绪就低。

1. 教师方面

教学是一种信息的相互传递。教师是信息的输出者，学生是信息的接受者。要使传递通道不受堵塞，就必须保持师生双方信息流的畅通。而教师在信息的交流中起着调节和控制作用，因而，学生的学习情绪既可以因教师调节得体而高涨，也可因教师调节不当而低落。一般来说，满堂灌的教学，模式化的教学，教学气氛不活泼的教学，教师的精神不佳，准备不足，语言含糊，都会引成学生的情绪低落。通过听课观摩，教师对学生的态度、情感的表现，大致可分为四类：

①挚爱型：这样类型的教师善于以情感人以情育人，能调动学生学习的积极性、求知欲，师生关系融洽。

②冷淡型：这种类型的教师，表情冷淡，不拘言谈，讲课与教学机器差不多，因此学生情绪不高，态度疏远。

③宽容型：对学生客客气气，缺乏严格要求，对学生的需要采取一概肯定，全面接受的态度，教师与学生的关系过于随便，近乎庸俗。

④严酷型：对学生要求严格，有时近乎于吹毛求疵，苛求学生，甚至讽刺个别学生。学生听这类教师的课相当紧张害怕。

以上四种类型的教师中，只有挚爱型的教师，自觉不自觉地发挥着情感在教学中的作用。其它类型的教师都忽视了情绪（感）的巨大作用，因而影响了教学的效果。

从教师备课讲课，大致也可分为四类：

①不能正确处理教材，传授知识有错误；

②基本掌握了教材内容，正确地传授了知识；

③掌握了教材内容，把握了教材的重难点，传授知识正确，讲课有一定的感染力；

④教材内化，教师、教材融为一体，讲课感情深刻，有独特新异的见解，调动了学生的情感，引起了共鸣。

以上四种类型的教师中，只有第四种教师才能真正调动学生的情感， 这类教师的劳动才是真正集知识思想、教学艺术为一体，内化为心灵的创造性劳动。

把情感引入教学的方法

把情感因素引入教学方法，突出和强调情感因素在教学方法中的地位和作用，给当代教学方法改革带来了生机和新的研究课题，教学方法的研究和实践不再局限于传统的唯智主义的框框，恰恰相反，强调情感性已成为当代教学方法改革的一大特征，它集中体现在情感性教学法的兴起，其主要内容可概括为以下三个方面：

1. 要求教师以情感从事教学活动。

教师的情感具有很强的感染力，它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。教师无激情的讲课，必然得到学生无激情的听讲；教师无真情的表达，必然得到学生无真情的反映。教师在教学中绝不应该冷漠地、“客观主义”地向学生传播知识，而应该以“饱满、真挚的热情”进行教学， 把自己的真情实感有机地溶进讲课之中，做到言为心声，言之有情，声情并茂，这样学生也就会体验到教师“同样的感情”。

1. 主张建立新型的师生关系，创造师生之间相互交流情感的课堂教学环境。

美国当代情感教学理论创始人罗杰斯认为，促进学生有意义学习主要“依赖于教师与学生彼此关系中的某些态度”（而不是教学的认知方面如教学技术、讲授水平和参考资料），这些态度的构成要素是“真实”、“接受”和“理解”。“真实”也称“表里一致”“或真诚”，意指师生之间坦诚如实，彼此都尽情地表露瞬间的感情和态度。实践证明，一个教师若能以真诚的自我对待学生，坦率地表达自己的真实思想、情感，真诚的承认自己的缺点和不足，做到言行一致，表里如一，学生就会向教师敞开心灵的大门，愿和教师心心相印，说出自己真实的思想和感受。师生之间这种真诚相待，彼此不断地时行多方面、深层次的沟通和交流，是建立良好师生关系的基础，从而也是使教学生动活泼、生机勃勃地开展的前提。“接受”也称“信任”或“奖赏”，意指师生之间无条件地喜欢或珍视对方表露出来的真情实意。特别是教师方面，对学生表露出来的任何感情，不管是令人满意的，还是使人不快的，都应表现出善意。我们认为，接受的实质是尊重和宽容。教师应该充分地尊重每一个学生，因为每个学生都是独一无二的个体，都有自己的存在价值和优秀潜能，每个人都有一颗向上、向善的心。实践证明，当一个学生感到自己被教师尊重、欣赏、接纳时， 他就会全心全意地与教师配合，并以百倍的努力报答教师，从而也使自己的潜能得到充分的发挥。所谓“理解”是一种为他人设身处地着想，是从他人的角色来理解他人。显然这里所说的“理解”不是指“我理解你的错误所在”这一类评价性理解，而是指一种教师从学生的角度和立场去理解学生的思想、情感以及对客观事物的态度，去体验学生的感受，罗杰斯将此称为“移情性理解”，他还要求教师把这种“移情性理解”正确恰当地反馈和转达给学生，让他们感到教师是“知己”，这样会极大地增强学生的自我价值意识，促进学生的自我成长。

1. 注意学生学习过程中的情意因素，力求学生认知与情意的和谐发展。

学习过程是以人的整体的心理活动为基础、认识活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的， 它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。认知的功能主要是反映作用，体现在对知识的接收、加工和转化上；情意的功能主要是动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐，乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。传统教学的主要弊端之一就是忽视学生学习过程中的情意因素， 而现代教学则非常注重激发、调动和培养学生学习的积极情感，其突出表现在强调教学的目的性（目标性）、问题性（启发性）、活动性（操作性） 和形象性（直观性）上。教学目的（目标）是师生双方教与学活动的直接原因，明确具体的教学目标本身即是一种能动的积极的力量，是教学实践活动的激因和动力。当前在我国中小学广泛实施的目标教学法，其特点就是教师根据大纲和教材要求制订明确具体的教学目标，同时针对每个学生的实际接受可能，为不同程度的学生确定不同层次的目标，使他们各得其所，并在教学过程中及时检查目标的达成度，完成目标即给予强化和表扬， 没有完成目标的，教师鼓励和帮助他们再次完成。这样可以使学生随时看到自己学习的进步，体验到成功的欢乐。“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”并使儿童感受到自身力量的存在，从而不断增强自信心。“问题是开启任何一门科学的钥匙”（巴尔扎克语），没有问题就不会有解释问题和解决问题的科学理论。学生学习同样是从问题开始的，没有问题也就难以诱发和激起求知欲，感觉或意识不到问题的存在，学生也就不会去深入思考了，那么学习也就只能是表层和形式的了。可以说，现在一些启发性强的、有利于发展学生智能的教学， 一般都是从问题开始的。“把问题作为教学的出发点”是现代启发式教学的重要口号，它要求教师要善于巧妙地把教学内容转换成一连串具有潜在意义的问题（设置问题情境），这些问题是学生感觉和意识到的问题，是学生心目中的问题，是学生迫切希望获得解答的关于教学内容的疑问，它们会在学生心理造成一种悬而未决的求知状态，从而极大地激发学生认识的冲动性和思维的活动性。活动（动手操作）不仅符合中小学生的年龄特点，而且符合他们的思维发展特点。强调教学的操作性不仅有助于激发学生的学习情绪和思维积极性，而且有助于把视听知觉同触知觉、运动知觉乃至嗅觉、味觉等协同起来，为儿童积累多种多样、有声有色、绘形绘影的表象，从而促进儿童心理活动的内化，促进儿童形象思维同抽象思维相互转化和融合。形象性和直观性的东西易于唤起学生的兴趣，开发学生右脑的潜能，促进学生形象思维能力的发展。它要求教师要深入浅出地将教学内容转化为具体可感、生动形象的教学语言、教学行为、图表模型、幻灯图片、录音录像等，使学生产生如闻其声、如见其人、如临其境、如历其事的亲切感，从而大大提高教学内容的可接受性。强调教学的活动性和形象性是我国当前正在积极倡导和推广的愉快教学法的基本特征。

情感对于教学的发展具有重大意义，现代教学理论甚至把发展学生情感作为教学的重要任务。但是，我们正在强调情感作用的同时，不能“喧宾夺主”走向“情感主义”的极端。教学过程就其本质属性和主要特征而言，毕竟是一种简约的、有效的认识过程。在这个过程中，学生的发展（包

括情感的发展）是以认识为基础的。教学过程要取得预期的效果，必须着重依赖于对学生认识活动规律的深刻把握和有效应用。此外，还必须看到， 在教学过程中认知对情感也有能动的制约作用：

①情感往往是伴随着认知活动而产生，是由认知的“折射”而引起的， 人际感、求知欲和审美感都取决于知与不知的矛盾。

②情感（尤其是理智和审美感）的培养主要依据认知活动自身的规律以及知识内容本身的特点来进行。

此外，教师教得好，学生才尊重他，知识学会了才有兴趣，内容领会了才有美感，这些也都清楚表明认知对情感具有制约作用。

情·知教学法

在人的成长过程中，除了智力因素的作用外，还取决于人的智力以外的心理因素即非智力因素。学生优异成绩的获得，不仅需要有良好的智力因素，还必须具有良好的心理品质。于是，对学生情感、意志、兴趣、性格等心理品质的培养，日益引起人们的注意。同时在教学实践中，人们还日益认识到，过去只把教学过程简单地归结为认识过程是不够的。教学过程的本质不仅是传授知识、发展智力的过程，而且是学生身心全面发展的过程。确切地说，是在教师指导下以认识过程为基础的促使学生身心全面发展的过程。而学生身心全面发展过程，包括两个最基本的方面。一方面是感觉——思维——知识智慧的发展过程，即认知过程；另一方面也是情感——情绪——意志性格的发展过程，即情感过程。在教学中仅仅强调培养能力、发展智力还不能达到全面提高素质的目的，因此，必须把情感过程和认识过程统一起来，把教学活动中的认识（认知）活动和情感（意向） 活动有机地结合起来，才能有效地提高教学质量，培养新时代所需要的人才。

基本原理

现在人们对“情·知教学论”的初步理解，认为它是以教育心理学理论为指导的以认知与情意相统一的观点来解释教学本质问题的一种理论， 是教学论的一种。其基本特征是强调教学过程是认知过程与情意过程的辩证统一，两者是同时发生，相互联系，相互促进，交互作用的。认知的功能，主要是起反映作用，体现在对知识的接收、加工和转化上；情意的功能，主要是起动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上。因而“情·知教学”，不但重视研究教学过程的认知因素——感知、理解、巩固、运用和智力因素——观察、记忆、思维、想象，而且还重视研究教学过程中的情感因素——情感、意志、兴趣、性格；不但重视发挥认知功能的反映作用，即通过感知——思维——记忆过程，把感性知识上升为理性知识，达到接受、转化、储存的目的，而且同时还重视发挥情意功能的动力作用， 即通过动机，——情感——意志过程，把学生的内驱力转化为一种精神力量，借以支配自己的学习行为。以此理论为指导的“情·知教学法”，内容包括：创设情境，引发动机，激励情感，唤发兴趣，启发讲练，多向思维，发展智能，整体育人。“情·知教学论”的产生，丰富了教学理论， 已引起了众多人们的兴趣和关注。

实施原则

“情·知教学”的实验，首先是由大连市实验中学根据“情·知教学论”的理论于 1986 年在整体改革实验中开始进行的。他们实验的目的是： 全面贯彻党和国家的教育方针，探索最优化教学模式，全面提高教学质量。

实施原则有如下六点

1. 整体性原则——在统一思想指导下，调动各方面的力量，发挥整体效能；对每一个学生全面负责，兼顾德、智、体、美、劳各个方面，使学生知、情、意、行协调发展；坚持班主任和科任教师互相配合，课内外互相协调，各学科互相渗透。

2. 自主性原则——培养学生做学习的主人，集体的主人，生活的主人；注意培养学生的独立思考能力和创新精神，鼓励学生自主地充分地进行探索尝试，发表见解和自我评价。

3. 基础性原则——注意基本素质的培养和基本技能的掌握，对学生发展的每一个不同阶段和教育内容的每一个不同环节，都必须逐次打下坚实基础，不超越发展阶段让学生学习不能理解的内容。

4. 适才性原则——要求从学生的不同差异和个性特点出发，有针对性地采取措施，实行优势诱导，使每一个学生都能在已有的基础上得到提高。

5. 反馈性原则——要求教师和学生在教学活动中，及时进行总结、反思或考核评价，有效地控制活动进程。教师要根据反馈信息，掌握情况， 发现问题，采取措施，及时解决；学生要利用反馈信息，随时调节、强化自己的学习行为。

6. 开放性原则——一切教学活动都不应局限在封闭固定的范围内， 要面向社会，接触自然，与四化建设和时代气息相通，不但重视系统的学科知识学习，而且重视生活的教育和社会的服务。

他们的实验目标：总的目标是全面提高学生品德、智能和非智力因素的水平，实行品德、智能和非智力因素的全面发展。具体要求培养学生具有五种能力和五种习惯。五种能力，即观察能力、思维表达能力、总结归纳能力、自学能力、实际操作能力；五种习惯，即预习复习习惯、专心听课习惯、独立作业习惯、探索研讨习惯、积累资料习惯。

教学操作方法有：

1. 情境教学法。

教学过程：导入新课——创设情境——启发讲授——总结转化。采用这一方法，重在引导，创造气氛。首先教师要有一个良好的形象，即教态认真而不拘谨，情感亲切而不古板，举止端正而不做作。其次，要积极利用语言描绘、实物演示、音乐渲染等手段创造情境，让学生在高昂的气氛中进行智力活动，在满足的情绪中获取知识。再次，要充分发挥非智力因素的作用，根据需要和可能，适时地激发学习动机，唤起兴趣，激励情感， 磨炼意志。

1. 自主学习法。

教学过程：提出问题—看书、思考——讨论、研究——精讲、答疑—

—总结、讲练。自主学习体现在：一是有明确的目标追求和使命感；二是有活跃的思维和创新意识；三是有自觉地支配和调节自己的学习行为习惯。强调自主学习，并不是削弱和否定教师主导作用。教师要起组织、引导、启发、控制的作用，保证学生主体作用的发挥。

1. 假说验证法。

教学过程：确定课题——提出假说或设想——实验验证——总结应用。采用这一方法，要注意三点：第一，选题必须是明确而有意义的；第二，实验一定要有计划、有步骤地进行；第三，实验终了，要及时总结。

1. 读议讲练法。

教学过程：学生自学议论，了解教材基本内容——教师精讲重点、难点、特点——综合训练、消化巩固。实行这一方法，一要注意体现“立体结构”，保证各个环节有机结合，及时转换；二要突出重点，避免面面俱到，努力做到量、序、度的最佳控制。

教学评价标准：

1. 目标体现度——教学目标是否明确，全面落实；讲授内容是否正确科学；重点难点处理是否合理。

2. 主体确保度——教学活动是否坚持启发诱导，给学生充分表现机会；学生学习是否态度认真，思想活跃，气氛热烈。

3. 方法措施有效度——课堂程序设计是否严密科学；应用的教学方法、教学手段、教学情境是否灵活多样、有针对性和教育力。

4. 教师行为规范度——对学生是否热爱、尊重、信任、教态、语言、板书如何，品德、仪表、举止是否起表率作用。

5. 教学效果达成度——教学是否既重过程又重结果，全班学生受益面大小，对知识的理解、掌握、应用程度怎样，智能是否得到训练和发展， 思想品德是否受到教益。评价分为自评、互评和领导评几种；可评价一堂课，也可评价一个阶段的教学情况；评价时实行定性与定量相结合。

情感性教学

当代教学论正循着现代科学的足迹向微观、综合和应用领域发展。愈来愈多的人开始意识到教学过程不仅是解决“知与不知”这对矛盾的认识过程，而且也是情感的表达、传递与养成的过程。以此为基调构建起的情感性教学也正在世界范围内悄然崛起。

情感性教学的实质在于：教师充分利用自身和教材所蕴含的情感因素熏染震撼学生的心灵，激发起他们的自信心和求知欲，养成良好的情感品质。

情感性教学是教学过程不可缺少的支柱，它存在于教学活动的自始至终。它体现在教师的一言一行，一颦一笑，一动一静之中；体现在备课、上课、评价及师生交往等教学活动的诸多环节之中。情感性教学是我们进行教学活动的指导思想和教学应追求的理想境界。

情感性教学肯定学生的主体地位，反对把学生看作被动接受知识的容器的唯理性主义教学观，注重学生的自主性、能动性，视学生的发展为认知和情意两大系统协同作用的结果。情感性教学更尊重教师的主导作用， 它向教师提出了更高的要求，教师若想挥洒自如地运用情感性教学，除了要具备博且精的知识修养外，还要对教育事业和所施教的学生满腔热忱， 并善于用直观生动的形象激起学生的情感共鸣。它体现了教学科学性与艺术性的完美结合。

情感性教学强调情感因素在教学中的地位和作用，但它绝不忽视科学

知识的传授和智力能力的培养。情感作为人对主体需要与客观现实关系的反映，它不是高悬于空中的楼阁，而是通过认知的折射产生的，且情感一经产生就会为教学主体认识教学客体提供催化剂和动力机，大大提高知识传递的效率。可以说，情感性教学是“知识流”和“情感流”并行不悖且相互促进的“认知——情感”过程。

情感性教学不仅是实现教学目标的手段，同时也是教学目标的组成部分。美国教育家 B·S·布鲁姆，把“情感领域”当作教学的总体目标之一。情感性教学是过程与结果、手段与目的的统一。

情感影响与教学质量的控制

教学过程的本质是一种认识过程。心理学家认为，认知与情感两者在认识过程同时存在，没有超出认知以外神秘的情感，更没有不带情感的认知。情感不会自发产生，它总是直接或间接地由认知引起，认知也离不开情感。并于情感与认知的关系，美国心理学家罗杰斯认为，无论在学习活动的准备阶段、进行阶段或结束阶段，学生的认知过程与情感过程是交织在一起的统一过程。

教学是师生的双边活动，也是特定环境中的人际交往。因此，在客观上，师生之间必然存在着两条交织在一起的信息交流：知识信息交流和情感信息交流，在知识交流中，信息是教学内容，信息载体是教学形式（包括方式、方法和手段）。在情感交流中，信息是师生情感，信息载体是师生表情（包括言语、面部、动作）。虽然这两种交流迥然不同，但是相互影响，交织流动，共同汇成教学过程的信息交流。当知识交流和情感交流都畅通时，总流量最大，处于信息最佳状态。当知识交流和情感交流稍有阻塞，都将引起恶性循环，导致教学失常或完全中止，前苏联教育学家苏霍姆林斯基曾指出：学校里的学习不是毫无表情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行心灵的接触。

一些心理学家把认知性学习称为“正式课程”，情感学习称为“非正式课程”“潜在学习”。如图所示。

因此，教学不仅要重视知识的理解，还要重视心灵的感受，情感的体验。近几年来，我国许多教师将认知因素和情感因素结合起来进行了情知教学的改革探索，实践证明，认知性学习与情感性学习是密切联系的。虽然在不同学科的教学上会有差异，但是，任何一门学科都存在情感性学习。所以说，教学过程具有情感性，教学应是认知与情感的辩证统一。

教师的情感影响着教学效果和语言表达。如同一篇教材，同时一个教

师，在这个班上课时，心情振奋，精力充沛，恰当地运用面部表情、声音表情、体态表情，能使讲课格外生动、形象，从而更好地帮助学生理解、掌握知识；在另一个班上课时，由于健康欠佳或情绪低落，教学效果必定要差得多。教师的情感更对学生的感知、记忆想象、思维等认知活动，以及学习动机、兴趣态度等动力系统产生影响，教师对学生尊重、关心和爱护，对学生抱有信任感、期望感、责任感，以及富有情感的生动讲解，都会激起学生丰富积极的情感体验。愉快的情感体验，蕴藏着对教学内容的极大兴趣，形成一种接受外部信息活跃的倾向，学生处于学习的“敏感期”。有人说，师生之间的情绪、情感交融，彼此相互信任，教学等于成功了一半。相反，如果教师不能处处为学生着想，教学不认真，感情冷漠，甚至采取命令、强制、训斥的态度，使学生处于紧张、恐惧、反感的心理状态， 特别是对弱神经气质、自尊心强、胆小谨慎的学生，情绪好坏对他们的学习影响很大。学生经常体会到这种不愉快的情绪（如焦虑、心烦、内疚等） 就会不自觉地厌恶学习，严重者还会得上学校恐怖症。

另外，在记忆的研究中，心理学家最近研究证明，轻松、愉快、乐观的良好情绪状态，不仅能使人产生较强的记忆力，而且能活跃创造性思维， 鼓舞学生顽强地进行思考，大胆地探索问题。例如，保加利亚进行的一项实验表明，在音乐的配合下进行语文教学，学生记忆力是没有音乐配合时的 2.5 至 2.7 倍，甚至在一个月内可基本学会一门外语的基础知识。总之， 情绪情感贯穿和影响教学整个过程，只有把情、知两个客观过程有意识地统一于教学活动中，才会收到相得益彰的效果。

教师的情感教学。

情感对个体的认知过程具有组织或瓦解的效能。现代心理学研究表明，当个体处于愉快的情绪状况时，可提高智力操作活动水平，而在痛苦恐惧和愤怒时，则会降低智力操作水平。例如，国外一项研究发现，一组儿童在情绪良好状况下平均智商为 105，但在紧张状态下却降至 91，两者相差显著。研究还发现，中等程度的情绪有利于智力操作活动，而过高过低则都不利于智力操作活动。这反映了情绪对智力因素的影响。因而正确运用这一功能于教学活动中，就能起到提高教学效率的积极作用，为教学开辟一条通过非智力因素改善智力因素的直接通道。同一首歌曲由不同的人演唱，审美效果就不尽相同，不同的演员有着不同的情感，只有声情并茂，以情制胜，才能感人。教师是特殊的艺术家，教师的情感直接对学生有重大影响，以不同的情感从事教学，学生会作出不同的反应。特别是教师的课堂教学激情有很大的感染力，饱满的激情能激起学生积极的情感， 在这积极的情感体验中，就能学得更轻松、更愉悦、更主动，进而达到指导方向、集中注意力和添加活力的作用。

学生的情感学习。

学习兴趣是学生认识活动的起点，是推动学生探求知识、获得能力的意向活动，带有情感色彩。没有兴趣的学习无异是一种苦役，没有兴趣的地方就没有智慧和灵感。学生在学习的任何阶段，认知过程与情感过程都是容织在一起的统一过程。苏联现代教学论专家斯卡特金认为：“未经过人的积极情感强化和加温的知识将使人变得冷漠，由于它不能拨动人们的心弦，很快就会被遗忘”（《中学教学论》第 290 页）。有的学生对老师讲得十分精彩的课时过很久仍记忆犹新，就是深刻触动学生情感的缘故。

有的学生比较聪明，但学习上却显得吃力，一个重要原因就是没有调动学习中的情感因素。所以，情感是学习的协同力，尤其是成绩差的学生有必要在情感上做文章。

过程的情感交流。

我国教育理论界目前对教学过程的本质有多种看法，大多是以知识为出发点和归宿，而忽视了富有情感的人是教学活动的主体。美国人本主义情感教学理论的代表人罗杰斯抨击传统教学是一种僵化的教学模式，“教学完全没有提供学生发展关于揭露事物和学习知识的意义从而产生正确的情感的机会”（钟启泉《着眼于人格发展的教学模式》，载《外国教育资料》1984 年第 3 期）。他们认为教学中师生之间要有一种真诚的积极的情感交流。斯卡特金甚至提出了“教学的积极情感背景原则。”保加利亚的暗示教学就是重视教学环境的情感渲染，实现“理智与情感的统一，有意识功能和无意识功能的统一，特别是充分调动大脑无意识领域的潜能，使学生在精神愉快的气氛中，不知不觉中接受信息”（王策三：《教学论稿》第 42 页）。由此我们觉得，良好的教学过程应该是师生间在情感上的共鸣， 充满情感的教学过程是学生的一种享受，缺乏情感的教学是一种强制。情感是联接教师与学生、学生与教材的纽带。

人本主义情感教学在美国至今仍十分流行，教师们对之深信不疑，甚至达到崇拜的程度。苏联的斯卡特金也很重视情感教学并在理论上和实践上付诸实现。暗示教学是保加利亚情感教学的典范，它在欧洲众多国家广为推行，收到积极的效果。就国内来讲，近年来人们已逐渐认识到情感教学的重要意义，“快乐教学法”便是在这方面的有益探索。据此，我们有理由认为，教学改革也要从情感入手。

教学中的情感培养目标及其实现方法

确立情感性培养目标，促进学生个性的全面和谐发展。

情感既是教学手段，又是教学目的。情感性教学一方面把学生情感的激发和调动作为提高教学活动效果和效率的手段，在这里情感的激发和调动是为学生的认知发展服务的，单就这一点而言，情感性教学较之传统教学也是一大进步。不仅如此，情感性教学另一方面是以直接促进学生的情感发展为目的的，在这里情感发展本身即是教学的目标。对此，当代许多进步的教育家都有过论述：德国的柏林教学论学派认为，任何教学过程都有三个目的：认知目的、情感目的、实用目的。把教学的认知目的与情感目的划分开来并作为测量教学活动的手段，这是柏林学派的主要特色。他们的情感教学思想冲破了德国古典教学理论的束缚，尤其以情感作为教学目的之一使教学理论在其发源地又放出了新的光彩。苏霍姆林斯基要求教学要丰富学生的精神生活；赞可夫指出教学要着眼于学生的一般发展；巴班斯基认为教学要致力于全面培养学生的个性；罗杰斯则把发展学生自身潜能和积极向上的自我概念和价值体系作为教学的首要任务；布卢姆等则明确把情感列为教学目标三大领域之一。尽管每个教育家表述不一致，但都认为应当培养学生积极健康的高尚情感，正视困难、不畏挫折的意志， 主动进取、自信自尊的性格品质等。可以说致力于情感本身的培养和个性的和谐发展是情感性教学区别于传统教学的最本质特征。

我国传统教学论也曾讲兴趣、动机、信念，但不过是当作认识过程的辅助手段，并不是当作培养人的目标。我们认为，情感是教学目的之一， 其原因在于三点。

**第一，情感本身决定了它应是培养人的目标。**由于情感是人类特有 的，而情感在人类社会实践中又有巨大的作用，所以，人类的进步，社会的发展，要与之相适应就必然决定着人的情感的发展。反之，人的情感在一定程度上又标志着社会状况，对社会发展起着推动作用。

第二，教学是人类长期的社会实践活动中发展起来的一门特殊的科学，它的一切原则、措施和技术都是基于人身的发育特点而制定的。

培养人的全面发展是教学的最终目的。作为人来说，不管是从生理方面说，还是从心理方面讲，不论是从认知因素来讲，还是从情感因素来讲， 都是一个有机的整体，各因素之间是互相影响、协同发展的，其中任何一部分的发展和变化都会引起其它部分和整体的变化。尤其是现代人健全人格培养对教学提出了新的要求。因此，对人的培养应从整体着眼，在重视认知因素，发展智力培养能力的同时，也要重视对情感的培养。

第三，教学活动是认知、情感、意志、行为这几种心理活动的有 机统一。

任何一种认识活动，都同时伴随着情感活动，教学当然伴随着情感活动。赞可夫认为：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内容的诱导，靠学生情绪状态而达到的”（《和教师的谈话》第 208 页）。认知过程与情感之间是绝对不能隔离开来的，它们之间是深刻地渗透在一起的。认识贫乏必然有情感贫乏相对应，而情感贫乏又必然有认识贫乏相对应。认识能力强的人往往情感丰富而深刻，智力不高、受教育少的人情感就贫乏，这是个事实。因为，情感与动机、兴趣、信念、内驱力、想象、思维、创造力等都有极为密切的关系，情感可以影响和调节这些因素的发展，知识向智力的转化是借助于情感媒介而实现的。

我国广大“情感派”教学理论工作者和第一线教师在确立情感性培养目标时，一般从以下两个维度入手的：

第一在情感培养内容上， 根据心理学对人的社会性高级情感的论述，把教学中要着重培养的情感划分三大类，即道德感、审美感、理智感。

道德感。

道德感指的是人们从道德原则（道德需要）出发，来认识客观现实的各种现象时所体验到的情感，它可以从社会生活的各个方面表现出来，即当我们从一定的道德范畴出发，用一定的道德标准去感知各种社会现象时，我们都会体验到一定的道德情感。教学中要着重培养的道德感有爱国主义情感、集体主义情感、责任感（尤其是对学习的责任——学习态度和对人生的责任——人生态度）、荣誉感、尊严感、义务感、同情感、友谊感等等。

审美感。

审美感是人根据自己的审美标准来感知客观事物、人的行为以及艺术作品时所产生的一种情绪体验。这种体验具有两个明显特点：一是愉悦性， 美的东西总是使人产生愉快感；二是倾向性，美的事物总让人感到亲切、迷恋。教学中要着重培养的审美感有生活美感、科学美感、社会美感、艺术美感。

理智感。

理智感是人在对客观事物的认识过程中和智力活动过程中产生的情感，它包括对于复杂的、尚未搞清的现象的惊奇感；对于尚未认识的事物的求知欲；对于已经得到答案的正确性的怀疑；对于结论的正确性具有信心以及由于成功的发现而产生的陶醉感等。教学中要着重培养的理智感有认知感（对知识的热爱）、科学情感（对科学的态度）、真理情感（对真理的探求）。

以上三类情感反映了人类社会的真、善、美，包含着人类社会独有的意义。它们是完善学生人格的重要心理因素。所以，教师一定要把培养学生高尚的道德感、高雅的审美感和强烈的理智感作为教学的一项根本任务，并予以完成。

第二在情感培养的水平层次上， 一般是借鉴美国著名教育心理学家克拉斯沃尔和布卢姆等人的情感教育目标分类理论。该理论认为，学习的情感体验和发展是由浅入深的内化心理过程，情感教育目标同样是一个按不同心理层次排成的连续体，它被划分为五个不同水平的等级层次：

1. **接受（注意）层次：**学生从接受某些现象的刺激到比较积极地注意（接受）刺激。包括觉察、愿意接受、有控制或有选择的注意三个亚类。

2. **反应层次：**学生除了积极的注意外，还受到了驱动，愿意作出反应，并获得满意感。包括默认的反应、愿意的反应和满意的反应三个亚类。

3. **价值评价层次：**学生通过刺激和反应，开始认识到这些现象的价 值，从而在与这些现象有关的行为上显示出稳定性。包括价值的接受、对某一价值的偏好和信奉三个亚类。

4. **组织层次：**学生将各种价值组织成一个体系，并确定各价值间的相互关系和确立占主导地位的普遍的价值。包括价值的概念化和价值体系的组织两个亚类。

5. **性格化层次：**学生将价值观、信念、态度组织成一个内在和谐的系统，形成性格特征，指导自己的言行。人的个性特征、人生哲学、世界观等属于这一层次。包括泛化心向和性格化两个层次。

布卢姆认为，这五个层次构成了紧密衔接、层层递进的情感心理内化过程。教师对学生进行情感教育，就是要促使学生从第一个层次逐渐上升到最后一个层次，从而达到情感教育的最终目的。

教学中的人际感及其培养策略

师生之间的关系是教学领域最为能动的也是最为敏感的一对重要关系。但是，传统教学对师生关系的认识既片面又肤浅，他们过于理性地看待人，忽视人的情感。其突出表现在把学生当作受动的容器，把教师看作知识体系的代表，师生之间是知识输出和输入的认识关系，从而使学生的学习过程变成为一种枯燥无味的活动。与此同时，过分强调教师的主导作用，使教学过程缺乏应有的充分的民主、自由、平等和信任的温馨气氛， 致使学生是在强制的状况下身心感到压抑、被动刻板地进行学习。现代教学理论则强调，教学过程不仅是认识活动过程，更是情感交流过程。基于这种情感交流活动而形成的师生人际关系是一个重要的教学变量，它直接影响教学效果。为此，情感性教学不仅强调教师情感的主导作用，而且还

注重师生双方情感的相互交流。美国当代情感教学理论创始人罗杰斯认为，师生间情感的相互交流必须遵循以下三准则：“真实”、“接受”和“理解”。真实也称“表里一致”或“真诚”，意指师生之间坦诚率直， 彼此都尽情的表露瞬间的感情和态度。实践证明，一个教师若能以真诚的自我对待学生，坦率地表达自己的真实思想、情感，真诚地承认自己的缺点和不足，做到言行一致，表里如一，学生就会向教师敞开心灵的大门， 愿和教师保持心心相印的关系，向教师说出自己真实的思想和感受。师生之间这种真诚相待，彼此不断地进行多方面、深层次的沟通和交流，是建立良好师生人际关系的基础，从而也是使教学生动活泼、生机勃勃地开展的前提。接受也称“信任”或“奖赏”，意指师生之间无条件地喜欢或珍视对于表露出来的真情实意。特别是教师，对学生表露出来的任何感情， 不管是令人满意的，还是使人不快的，都应表现出善意。我们认为，接受的实质是尊重和宽容。教师应该充分地尊重每个学生，因为每个学生都是独一无二的个体，都有自己存在价值和优秀潜能，每个人都有一颗向上、向善的心。实践证明，当一个学生感到自己被教师尊重、欣赏、接纳时， 他就会全心全意地与教师配合，并以百倍的努力报答教师，从而也使自己的潜能得到充分的发挥。所谓理解是一种为他人设身处地着想，是从他人的角度来理解他人。显然，这里所说的理解不是指：“我理解你的错误所在”这一类评价性理解，而是指一种教师从学生的角度和立场去理解学生的思想、情感以及对客观事物的态度，去体验学生的感受。罗杰斯将此称为“感情性理解”。他还要求教师把这种“移情性理解”正确地恰当地反馈和转达给学生，让学生感到教师是“知己”，这样会极大地增强学生的自我价值意识，促进学生的自我生成。正如罗杰斯所说的，这种理解能够成为学生意义学习的一种理性深层的、自发的、经验的心理因素。总之， 在罗杰斯看来，课堂教学与其说是师生间知识的输出输入过程，不如说是师生间情感的相互交流过程。他认为知识的传授、个性的培养、潜能的开发、创造性的激发都是在这个过程实现的。我国近几年诸多成功的教改实例也告诉我们，注重师生间情感的相互交流，建立新型的师生人际关系是教学改革取得成功和不断深化发展的关键。越来越多的教师深深体会到， 只有在亲密融洽的民主合作的师生人际关系中，学生对课堂教学才有一种安全感和愉悦感，才敢于真实地表现自己，充分地展现自己的个性，自由地深入思考问题，创造性地发挥自己的潜能，进而迸发出智慧的火花。根据上述道理，我们在教学实践中，要努力改善师生关系，建立亲热、密切、融洽、协调的师生人际关系。

热爱教育工作，热爱学生，这是教学成功的奥秘。

人与人之间，心理相容时，一方的行为就能引起另一方肯定的积极反应；心理不相容时，一方的行为就能引起另一方消极的反应。教育者对受教育者热爱正是形成心理相容的必备条件。心理学研究表明，教师是否关心爱护学生，并对学生寄于希望，学生就愿接近教师，乐意接受教师的教育，学生进步就快；反之，学生与教师关系疏远，甚至对立，进步就慢。可见，师爱这种感情力量对学生多么重要，它是推动学生前进的心理动力。

爱生，要在理解的前提下，尊重学生的人格，维护学生的自尊， 对学生一视同仁，不能单纯重视智育，着眼升学，只抓尖子生的培养。

差生和优生同样需要成功的喜悦体验，差生更希望摆脱消极情绪的影

响。因此，在教学中要善于发现每个学生的闪光点，使学生通过闪光点及所承受的师爱看到自己的希望，从而唤起愉快的情感，活跃的兴趣等等。为此教师首先要做到因材施教、有的放矢。对于层次不同的学生，要采取不同的方法施以相应的教育。对于智力、能力较差的，布置学习任务要简单容易些，评价学生时，要强调从自身现实表现与历史作比较，即使是要“横比”也应作“同类横比”，只有这样，每个学生才能看到自己的进步。要及时表扬他们的微小进步，激励他们的上进心，使中差生增进学习的信心。对失败较多的学生，要热诚关心，适当降低要求，让他们享受到成功的体验。有的学生自尊心强烈，要设法使他们在新课题面前获得成功，而不必苛求。因为失败与责怪，会助长他们的高焦虑、惶恐不安、自卑自馁。对高焦虑的学生，不要加温，再需“次序处理”，收获更大。对于低焦虑者，用激将法，“热处理”，提高他们焦虑水平较为有益。对智力水平较高的学生，给他的任务难，进步会更突出一些。

其次，在教学工作中，要加强教师期望的积极效应。

对每个学生抱有真诚的期望，并给予适时而恰当的鼓励。“罗森塔尔效应”告诉我们，教师如果对学生怀有真诚的期待，就会自觉不自觉地给学生更多的帮助和关心鼓励，学生将因此更加依赖和感激教师，从而积极与教师协作，并努力争取达到教师所期望达到的进步。教师期望是影响师生关系进而影响学生学习的一个重要因素，教师应该意识到自身对差生所应负的责任，改变旧的差生观念。树立“只要给予足够的时间和适当的帮助，每个学生都能学得好”的观念。教师要根据对学生的行为、成绩与个性的观察了解，对不同的学生形成不同的期望。基于不同的期望，教师对不同学生的态度、要求、方式也应不同。由于教师不同的对待，学生知道教师是如何期待自己的，学生也就对教师作出不同的反应。同时，要防止期望效应的消极反应。如有的教师形成的期望缺乏客观的依据，利用被歪曲了的信息，或只凭表面印象、以偏概全，或先入为主。总之，师生之间应形成感情深厚互敬互尊的民主、平等的关系，严格要求与爱护、尊重、信任学生辩证地结合起来，激发和维护他们的上进心和自尊心，使每个学生都感到自己在同辈团体中存在的价值，从而积极、愉快地完成教学任务。

再次，让每个学生成为学习的真正主人。

教师应该尊重每个学生的个性，相信孩子们的学习潜在能力，坚持教学民主，把教学过程看成是师生平等相等、互相协作、共同努力、共同探索的过程，充分发挥学生独立学习与自我教育的主体作用，并使学生畅所欲言、勇于思考、敢于行动。

理智感及其教学中的培养策略。

理智感在教育心理学里称为认识兴趣。认识兴趣是学生力求认识未知、渴望获得知识和发展智力而带有感情色彩的一种心理体验和意向活动。认识兴趣有直接兴趣和间接兴趣之分。直接兴趣是由学习内容和特点和学习过程本身直接引发出来的；间接兴趣是由学生意识到学习的结果和目的而引起的。直接兴趣主要表现为：学生在教学过程中得到知识，发现新的方法时会产生喜悦感和愉快感；对于教学过程中出现的新现象、新问题会产生好奇感和怀疑感。这些情感在教学中形成稳定的需要和倾向，使

学生总是怀着探究的态度和心向积极愉快地参与教学过程之中，从而导致教学过程的良性循环。没有直接兴趣，学习会变成为一种苦役和负担。间接兴趣主要表现为：学生具有高度的学习自觉性（学习自觉性意指学生清晰地意识到自己的学习目的或学习的社会意义），在教学过程中迸发出极大的学习热情和坚毅精神，遇到困难时表现出极大的自制力和顽强精神。缺乏间接兴趣，会使学生丧失学习的毅力和恒心，遇到困难和障碍时不能坚持学习。所以我们认为，两种兴趣对教学来说都是必不可少的。实际上， 它们本身也是相互联系、相互包含、相互促进和相互转化的。当前，教育心理学家越来越强调直接兴趣的作用，他们认为，教学的主要职责之一是让学生对知识本身发生兴趣，而不是让他们为各种外来的奖励所左右。尽管如此，也不能忽视间接兴趣的作用，因为学习活动是艰苦的脑力劳动， 长时间学习，也会产生疲倦、懈怠和枯燥感，如不克服这些困难，消除这些不良情绪，就无法推动学习活动深入。所以，间接兴趣也是必需的。

教育心理学家认为：认识兴趣是学习和动机中最现实、最稳定、最活跃的成分。它能促使学生由“苦学”转向“乐学”，由“厌学”转向“好学”，由“要我学”转向“我要学”，表现出能动的、自觉的、积极的学习态度，并保持良好的精神状态，从而能动全部身心力量，充分发挥自身的各种潜力，保证学习活动的有效进行。

教学中培养和激发学生的认识兴趣的基本措施：

进行学习目的教育，启发和培养学生的自觉性和积极性。

1. 把教育目的变成学生自己的学习目的。帮助学生确立符合自身水平的具体的学习目标，使他们各得其所，并在教学过程中及时检查目标的达成度，完成目标即给予强化和表扬，没有完成目标的，教师鼓励和帮助他们再次完成。这样可以使学生随时看到自己学习的进步，体验到成功的欢乐。“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”并使儿童感受到自身力量的存在，从而不断增强自信心。实践证明，这种为学生创设取得成功的机会并给学生以适时鼓励和强化的教学活动可以把学习的目的性动机和学习的成就动机有机结合起来，有效地培养学生学习的主动性和积极性。

2. 尽量结合教材内容讲明新知识的生活意义以及在学科知识体系中的地位。知识的生活意义和学科地位愈明确愈能吸引学生产生向往和追求的意向，从而提高学习的自觉性和主动性。

创设问题情境，培养和激发学生的好奇心和求知欲。

（1）创设巧妙的问题情境。

使学生对具体学习目标的认识需要，在问题的情境中被激发，从而处于一种困惑、不安、紧张和期待的状态。这种心理状态会引诱学生思维的积极性和强烈的好奇心、求知欲。（2）不断充实教学的内容。

举出生动有趣的例子，并根据教学目标和教学内容的要求，采用不同的生动的教学方法和教学组织形式，使教学活动保持新颖性，以不断引发学生新的探究活动，并在此基础上产生更高水平的求知欲。

审美感及其教学中的培养策略

教学活动蕴含着丰富的美，贯穿着美的规律。其典型表现在：

教材的内涵美。

学校各门学科都具有美育因素。即使被一般人认为“枯燥”的数学也蕴蓄着大量的审美因素，有存在于外形和表象的所谓比例、对称、均衡、简洁等之美；也有存在于内在结构和思维的所谓规律、抽象、精确、逻辑等之美。

教学过程的和谐美。

教学主客体之间及其内部各要素之间高度的协调一致，能造成一种人物协同、人际融洽、配合默契的和谐美。其中尤其是师生协同活动，组成协调的、节奏明快统一的教学群体行为，有时会令人达到忘情、陶醉的境界。

教学活动的创造美。

教学活动是师生共同的脑力活动，这种劳动充满着创造之美。比如， 赞科夫就十分赞赏一个学生用 7×7－3 这一思路去求得 7＋7＋7+4＋7＋7

＋7 的和，因为他创造了一个原题中似乎不存在的 7，一个固定程序的计算器不能发现的 7，这种创造对学生本身是一种精神上的满足，一种美的享受。而教师的讲课其本身就是一种合乎舞台艺术和日常谈话之间的一种特殊的艺术创造形式，其间的语言美、书写美、表情美、姿态美、动作美、思路美以及基此所表现出的教学艺术和教学风格，都会让学生感受到美不可言，体验到一种乐趣。教学活动的美是普遍存在的，但学生对它的感受和欣赏不是自然而然和轻而易举的，要依赖于教师对它的挖掘和启示。教师应该自觉树立美的意识，在教学过程中采用各种形式向学生展现和揭示教学之美。诱发学生追求美的心理趋向，产生美的心理感受。这对于学习具有重大意义。

①感染学生之情绪，使学生进入角色，感到酣畅无比，产生一种强烈的体验。

②吸引学生之兴趣，使学生欲却不能，欲舍不可，甚至忘却时间观念， 全身心投入。

③强化学生之态度，使学生加强教学活动中产生的印象，巩固学习定势。

④激发学生之创造。美的东西最易唤起灵感和创造性。

课堂情感的激发

情感是人脑对客观事物与个体需要之间关系的反映。因此，情感是教学活动中的认识主体结构中的一个必不可少的非智力因素。心理学认为， 主体对外部世界的认识，外部世界对主体的刺激，只有首先通过主体内部的情感体系才能折射出来，这是由于情感执行着主体内部条件信号的机能。也就是说，学生对知识的学习和对世界的认识也是要通过自身的情感体验才能折射出来的。可是，现在不少教师却只重视抓基础知识的教学和基本技能的训练，忽视培养、发展学生的情感，这是不利于全面提高学生素质的。

认识过程和情感过程是两个密不可分的过程。

教师本身的情感状态，往往使学生产生共鸣，也使课堂上出现相应的心理气氛，直接影响到教学的成败。大部分学生（尤其是初中生）喜欢某

一门学科与喜欢该科的任课教师是相互对应的。如果学生不喜欢、不尊敬、不热爱任课老师，对所学的课程没有兴趣，他们的情感就处于一种抑制的状态，就不可能有积极的、高效率的思维活动，教学活动也就不能取得应有的效果。因此，教师作为教学活动的组织者应该以自己本身的人格和威信以及充满期望的态度对待学生，影响学生，激发他们的兴趣和情感，促使他们情绪高昂地投入学习。教师如果不考虑情感因素，虽然也能使学生学到某些知识，但不能使他们始终保持积极的学习态度。著名的“皮格马利翁效应”和本世纪六十年代在保加利亚兴起的暗示教学，就是情感教学的典型范例和教学模式。其特点是重视教学环境的情感渲染，利用“暗含期待”的信息，取得师生之间在情感方面的双向交流，以实现理智和情感的统一、有意识和无意识功能的统一，并调动大脑无意识领域的潜能。

激发学生的情感，还要善于从教材出发，揭示学科本身的丰富 性、生动性。

如数、理、化等学科的定理、公式、法则都具有严谨、抽象的特点， 这是因为它们都是经过大量的实验、观察、分析、归纳、演绎、抽象出来的。这种严谨性、抽象概括性往往掩盖了科学本身的丰富多彩和生动形象性。因此，教学过程中在注意严谨性的同时，应把定理、公式、法则的发生、发现、发展的过程展示给学生，还其历史本来面目，用活生生的事例

来激发学生的兴趣。比如教师讲授“无理数”时，可用 2 的发现者希伯

斯惨遭杀害来作例子，说明无理数发现的过程。在公元前六世纪时，希腊大科学家毕达哥拉斯在科学上是位影响巨大的人物，是毕达哥拉斯学派的创始人。但毕达哥拉斯学派的宗教色彩很浓，所以毕达哥拉斯又是一位教主式的学术领袖，他的话在学派内被奉为宗教教条。他曾断然说：“任何两线段的比，都可以用两个整数之比来表示”。由此导出，自然界只有整数和分数两种，不存在其它的数。在当时，谁反对这个结论，谁就要被处以极刑。可是，他的论断提出不久，人们发现边长为 1 的正方型，其对角线和边长就不能成整数比。毕达哥拉斯的结论，不能圆满地解释这个问题。

于是，毕达哥斯的学生希伯斯研究了这个问题，提出了“ 2 ”这个既非

整数也非分数的新数。这一发现触犯了毕达哥拉斯的权威，毕达哥拉斯大为恼怒，先是下令封锁这个发现，封锁不住就追捕逃跑的希伯斯，最后在一条船上找到了希伯斯，并残忍地把他势进了地中海。这样，可激发学生对真理发现者的同情感，从而唤起他们学习的兴趣，达到了情感教学的目的。

要正确诱导，使学生避免产生否定性的情感体验。

在教学中，学生的情感体验可能是肯定的，也可能是否定的。因此， 教师要正确诱导。要重视环境的情感渲染，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息，满足自身需要，从而产生肯定性的情感体验，激化继续学习的愿望。这种愿望将形成强烈的内驱力，促进学生学习效率的提高。如果学生所学习的知识没有满足自身需要，就会产生否定性的情感体验。这种否定性的情感体验，必然对学习产生消极的影响。因为学生的否定性情感体验不消除，久而久之，就会变成“逆反心理”，使他们认为学习是一种“苦差事”，从而厌恶学习，失去学好功课的信心。相反，如果教师诱导得法，学生情绪饱满，智力活动积极，就能克服困难，提高学习效率。所以，教师不但要激发学生的情感，而且要区分积极情感和消极情感，加

强启发诱导，尽可能使学生避免产生否定性的情感体验，排除消极情感对教学的干扰。

附：引情方法四种

思想品德课是对少年儿童进行共产主义思想教育的一门重要课程。要上好每一节思想品德课，教师必须运用有效的方法，激发学生的学习兴趣和学习意向，让学生满怀激情地学习每一课书。常采取如下几种方法：

回顾引情谈话。

采用这种方法谈话，教师要把整个小学阶段的教材内容，使之形成连贯性。如教学《个人服从集体》这一课时，教育学生明确：应以集体的利益为重，做到个人服从集体，而个人服从集体又是集体事业取得胜利的保证这一道理。这样组织谈话：低年级我们已学过《集体力量大》。同学们知道了自己是集体中的一员，只有集体的力量才大。在三年级我们又学习了《纪律在他心中》等课文，同学们懂得了在集体中要自觉遵守纪律，为集体争光。今天我们学习怎样正确处理好个人和集体的关系，做到个人服从集体，少数服从多数。

设问引情谈话。

教师采取设问开课的方法，提出悬念，激发学生的学习情感。让学生深入学习课文，领悟文中所包含的道理。开课时教师应针对不同的学生提出深浅适度的问题，如教学《粮食是宝中宝》这篇课文时，这样提问：同学们我们一天三餐都吃些什么食物？这些食物是怎么做成的。又是怎样得来的，你们做到了爱惜粮食吗？学生一一作答后，基本懂得了粮食来得不容易，我们要爱惜每一粒粮食。再联系课文进行教学，使学生进一步掌握文中所阐述的道理。

演示引情谈话。

事先准备了十根小棍，上课时从十根小木棍里取出其中一根，用手一折，断了，接着折其余九根小棍，怎么也折不断。然后问学生：为什么一根容易折断，而九根在一起时不易折断。学生回答：九根合起来需要力大， 不易折断。接着就进行引题谈话：因为这九根紧紧地团结在一起，说明了集体的力量大，我们是集体的一员，只有团结一致，才能力大无穷，今天我们就学习《集体的力量大》一文。

故事引情谈话。

即教师引用一个与课文内容有紧密联系的短小故事讲给学生听，激起学生的学习情趣。例如教学《参加集体活动要守纪律》这篇课文，课前谈话时就引用《不听话的小鸡》这个故事。故事大意是：小鸡不听鸡妈妈的话，悄悄地离开了同伴。来了一只老鹰，不是鸡妈妈来得及时，小鸡就被老鹰抓走。后来小鸡明白了：一定要听话，再也不离开同伴。正当学生明白这个故事的道理时转入课文学习。

总之，真正上好一节思想品德课，激发学生的思想感情，使学生把握文中要点，掌握文中阐述的道理，采取行之有效，灵活多样的课前谈话是很有必要的。（彭兆林）

附：“情感渗透”效应管见

——《再见了，亲人》教学例谈

在阅读教学中，充分挖掘教材所蕴含的情感因素，积极发挥教者自身的情感优势，调动学生的情感并使之引起共鸣，往往给小学语文阅读教学洞开崭新的天地。现仅以笔者执教《再见了，亲人》一课的体会，对情感在阅读教学中的渗透效应发表一点浅陋的见识。

创境激情，换位体验。

《再见了，亲人》的作者魏巍以饱含深情的笔调，描写了 1958 年中国人民志愿军战士离开朝鲜国土时与朝鲜人民依依惜别的动人情景。教学伊始，我紧扣“亲人”创境入课：“亲人”指哪些人？“再见了，亲人”这样的话是在什么场合下说的？文中写的是谁送谁呢？一连串的问题，从学生认识水平出发，顺藤摸瓜似地引入课文。接着，教者引言：“同学们， 假若你当时就是一名志愿军战士，你正在火车站与朝鲜亲人告别，你将对他们说些什么呢？”让学生进入角色，换位体验。待学生作答后，教者又以“现在，就让我们到当年志愿军战士与朝鲜人民告别的火车站，去听一听我们的战士对‘亲人’说了些什么？”的导语将学生带入声情并茂的范读之中。教者动情的朗读，学生听着为之动容。此时除了教师的深情吟诵， 几乎呼不到任何声息。这样，教者便以良好的朗读技巧创设出文章所描绘的那种离别情境，并让学生换位体验。为深入理解课文内容奠定了良好的基础。

一吟三叹，入情入境。

南北朝著名的文艺理论家刘勰曾云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”此话指出作者是“情动而辞发”，读者是“披文以入情”。其中心是一个“情”字。《再见了，亲人》是作者当年作为一名随军记者摄取的真实镜头，他亲身感受了那种离情别绪。因此才“情动于衷而形于言”。课文的前三段采用呼告的语调将三位朝鲜亲人引到读者面前：“大娘，停住您送别的脚步吧⋯⋯”；“小金花，不要哭了⋯⋯”；“大嫂， 请回吧⋯⋯”读着课文，当时的情景就会栩栩如生地再现在我们眼前。而且课文的前三段在结构上也极为相似，都是以呼告的语式开头，以问句作结，中间则娓娓铺陈 8 年间的历历往事。在教学中，我除了让学生理解课文内容，归纳、概括出“送打糕、救伤员、挖野莱”等事例来，更多的则是引导学生通过多种形式的感情朗读来体会字里行间所包含的深情厚谊。必要处让学生反复体验课文，一吟三叹，使其入情入境。感受朝鲜亲人与志愿军战士的难舍难分之情。课堂上，有部分学生竟也为情所动，闪出了“离别”的泪花。教学达到了如此效果，无疑是情感因素起了巨大的内化作用。

掂量“代价”，缘情悟理。

教学中间，学生已“披文入情”。那么在教学的尾声，如何再激起“情” 的热点，从而“缘情悟理”呢？为此，我是这样处理课文最后三段的教学的。我首先发问：朝鲜亲人为志愿军战士付出了什么“代价”？条：有的失去了唯一的亲人，有的失去了亲爱的妈妈，有的双腿变成了残废⋯⋯接着追问：这是一种什么样的代价？答：血的代价！在掂量出这种沉重的“代价”后，让学生明确朝鲜亲人完全是情愿付出这种代价，他们把志愿军战士当作亲人，甚至胜似亲人。然后引导学生学习课文末尾的三段。体会志

愿军战士为了保卫朝鲜人民的国土，同样也付出了血的代价。在这片国土上，埋下了无数志愿军战士的忠骨，洒下了战士们无尽的鲜血，再思考： 战士们为什么所这块土地称为“亲爱的土地”？经过读、议，便导出“中朝人民的友谊是用鲜血凝结而成的！”这一中心。紧扣“代价”，重锤敲打。仍然指导学生感情朗读。语调由轻缓逐渐变为低沉、凝重。如指导学生朗读“列车呀，请开慢一点儿！让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻！”这一段时，先指名试读，感情没有把握住。教师再范读，然后齐读，效果才出来。低沉、凝重的语调再次掀起“情”的高潮。至此，无须教者再去刻意总结、归纳：“本文通过⋯⋯，表现了⋯⋯”学生的头脑里已装容了可亲可敬的“朝鲜亲人”形象。这正如著名的小语专家扬再隋教授所言：多在孩子们的头脑中树立些形象，少给他们灌输一些生硬的概念。教者抓住课堂上的“情感脉络”，相机“缘情悟理”是再自然不过了。

诚然，情感教学是语文教学目标赖以实现的重要手段。“情感”成了全文悟道的中介，成了学生认识深化的“酵母”，再成了师生主体与主导关系的纽带。然而，小语教学方法如雨后春笋不胜枚举，就是《再见了， 亲人》亦可采用讲授法、迁移法，把各种方法巧妙地运用到教学之中，同样也能收到良好的教学效果。因此，教学此文，绝非一个“情”字了得！

（枝城实验小学 严永梅）

课堂教学的注意规律

课堂教学不仅有传授知识的任务，还有培养学生能力和开发智力的任务。而注意力又是智力的一个极其重要的因子，它是“记忆力和理解力的前提”。因此，课堂教学要特别注意组织学生的注意力。孟子曰：“学问之道无它，求其放心而已”，就是讲的这个意思。一些教学有成效的教师也正是这样做的。

但是，在课堂教学中，有的教师缺乏精心的课堂设计，缺乏剥笋入情的剖析，没有好的方法激发学生的兴趣，吸引学生的注意力，课堂气氛令人窒息，学生心不在焉，极易疲劳。此即如古人所云：“教学未见意趣， 必不乐学”。这样的课堂效果，只能是事倍功半，免不了无效劳动。作为一名好的教师，不仅要有好的教风，以带出好的学风，还应当懂得运用注意规律，提高课堂效率。俄国教育家乌申斯基说：“注意是一座门，凡是外界进入心灵的东西都要通过它。”注意是通入知识宝库听门户，而兴趣是追求知识的动力，这两者是紧密相连的。兴趣高，自然就会注意，而有了注意又会增强兴趣。提高课堂教学效率的决窍，可以说就在于教师善于组织和吸引学生的注意，激发学生学习兴趣，因此，找到一种让学生以学为乐的教学方法是十分重要的，这需要我们的教师学会运用两种注意的转换规律，即“无意注意”和“有意注意”间的转换，以激发和巩固学生的学习兴趣，提高学习的自觉性。

所谓“无意注意”，是指不需要意志努力的注意，是没有预定目的、自然而然产生的注意。如一只鸟飞入教室，学生就会观看它，这是很自然的。而“有意注意”则是有预期目的、需要作出一定努力的注意。如教师

提出启思题，要求学生带着问题读书，找出正确的答案来；或由教师分段串讲后，利用学生的求知欲、竞争欲和表现欲，让学生针对启思题进行抢读、抢答“智力赛”，这就会引起学生的“有意注意”。一般说来，教师应先从“无意注意”规律入手，激起学生的直接兴趣，即使事物的本身令人感兴趣以引起学生的“无意注意”，这就要求教师加强授课的趣味性， 加强直观教学，把课讲得妙趣横生，让学生不由自主地引起注意，乐中求知。

然而，“无意注意”毕竟有受干扰、难于持久的一面。教师应该引导学生向“有意注意”方面转化。这就要求学生树立良好的学习动机，明确学习目的，自觉地、认真地、刻苦地学习。

注意力的控制

聚精会神虽然不是大脑的一种“官能”，但却要依靠人们对注意力的控制。每时每刻，信息都在借助我们的各种感觉渠道涌入我们的大脑，但通常我们只能意识到其中一小部分，比如一定的形状，或一定的声音。还有一些身体的感觉并不进入意识。在学习中，我们必须注意面前的词语符号和其它符号，并注意与这些符号相联系的各种意义和思想过程，而忽略所有那些同时产生的不相干的声音等等。新奇的、强烈的和突然出现的刺激往往迫使我们去注意它们。因此，学习环境里不应该有新奇、强烈和突然的刺激。我们都注意到，在一个陌生的地方坐下来工作是多么困难，那种强烈的、断断续续的噪音，或者任何能引起强烈兴趣的刺激——比如使人喜爱的音乐，或针对某个我们自认为谙熟的题目所进行的交谈——又是多么使人分心。所以说，唯一明智的办法是使工作环境尽可能地减少使人分心的刺激。这些令人分心的刺激不仅包括噪音、谈话、电视等等，也包括那些从我们自己那里产生的干扰，诸如愤怒、口渴、疼痛和不舒服这样一些感受。人们还是有很大可能控制这些使人分心的因素的，这可以通过控制我们的环境，创造一种安静的、经常性的学习地点的办法来实现。通常，任何特定的刺激在不到一秒钟的时间内就被注意到了。即使你有意识地努力想把某种思想保持在注意中心上，你也不可能把它保持得太久，往往不超过几秒钟就会有某种别的思想闯进来。因为注意就是经常以这种方式波动起伏的。当我们慢腾腾地没有目的地工作着的时候，注意力就不可避免地会溜到一些不相关的事情上去。所以，对于工作中的“走神”毛病， 一种纠正的办法是加紧快干。例如，很多作家都发现，如果他们的手表放在旁边，强使自己每十五分钟写一页，那么正是这种工作速度使一些心不在焉的倾向得以消除。此外，按照严格的时间限制所完成的工作，决非总是效果最差的。因此，应努力使自己习惯于以合理的快速度进行工作，这是消除“走神”的很好的办法。

每个人在开始着手工作时，常常会感到不知所措。有时候开始一项工作似乎是很费劲的，就好象必须要克服某种惯性似的。而一旦开始做了， 事情常常自然而然地被做下去，并且产生出某种吸引力，直到事情做完为止。为了克服这个开始时的障碍，人们常常告诉学生，要把他们的书和学习用具放置在手头熟悉的地方，然后取一支笔开始书写，这样做当然比在鼓足勇气投入工作的同时去归拢必要的学习用品要好。然而，这只说明了

能使人集中工作的原因中的一个简单的方面。

首先，这里必须有一种促使你担负并完成这项任务的动机或驱动力。我们已经看到，最强有力的动机是产生于各种目标和兴趣，而不是产生于外部的强制。第二，在某项任务上所付出的持续的努力意味着排除令人分心的事物和无关思想的干扰。

难于开始工作并将其继续做下去的原因可以来自下面这些因素：

①缺乏动机、兴趣淡漠或疲劳。

②与其它活动相抵触。期望做别的事情，或者先前的活动和思想萦绕脑际，久久不能离去。

③各种情绪波动。

大脑的最重要的机能之一就是对许多感觉输入信息进行抑制。全神贯注于一件工作就意味着对不需要的感觉输入进行抑制或不去注意它。更重要的是，对参加其它活动的冲动加以抑制。每天都有大量的事要做，因此常常很难决定哪一件事先做，以及怎样去把必须做的事情安排周全。使用时间表的一个主要理由就在于，它可以在时间的使用上消除许多内心冲突和犹豫不定。但是，即使拟订了一个好的时间表，在你意识到有一些别的工作要完成的时候，以及当这些工作总是不断闯入你的思想的时候，把精力集中在原先的任务上就不是件容易的事。

我们假定有一个人在夏天的某个上午正在安排自己的工作。他先想了一下该做的事：园子里的草莓必须赶紧用网盖住，以防鸟群的破坏；汽车的发动机坏了急需彻底检修；地方教育当局把他的女儿安排到一所不理想的学校就学，他必须出去想点办法；那儿还有几封信务必要写；还有一份科学论文，他必须在这个周末写完；他头发长得太长了，应该去理发；明天又是他的结婚纪念日。他决定写科学论文是他必须完成的任务，因而把它放在首位。在他依次考虑了其它事物以后，他写下一个字条，提示自己在晚上回家的路上买一张花园用的网，并决定在回家路上到汽车修理厂问一下，看看修汽车要花多少钱；至于他的女儿的教育问题，如果不想让他继续担心的话，只有采取点措施，打电话给女儿的女校长，她曾答应尽力帮助；然后，他决定把那些信留到明天再写，头发也留到明天再理；此外最好是在午饭后为结婚纪念日做点准备。

几乎每一个人都必须以这种方式计划每天的事。有条理的人通常把他们必须做的事列成表，确定出做这些事的可能性，并写一张便条，把不能立刻做的事记下来以便以后去做。这种做法的意义在于，如果把要做的事记下来并决定出以后怎么干，那么你就能够把这些事从你的思想上排除出去，而专心致志于主要的任务。那些政治家以及那些需要处理大量事情的人，常常在每天工作开始之际，都要给出一段时间来进行计划和思考。这样的计划活动在学习中甚至更为必要，因为学习任务常常是困难的，最好能在连续几小时不受干扰的时间里完成它。只有当我们有了适当的“心理定向”，并再一次地获得了适当的思想程序的时候，才能最完满地完成学习任务。

如果你发现某些活动会产生出一些干扰学习的思想，那么就不要进行这些活动。例如，一些谈话和争论可能会久久萦绕在一些人的脑际，从而使他们不能安心去做该做的事情。在先前的活动未完成时就去干另一件事，也会出现这种情况——它使人的头脑处于一种绷紧的状态。

更为扰乱人心的是由情绪上的冲突和内心烦乱所产生的精神涣散。对此，所能奉劝你的就是，你必须勇敢地正视个人所遇到的任何困境，并努力去解决它们。如果你确实无力缓解这些困境，那就试图去接受那些不能改变的事实。

课堂教学吸引注意力七法

注意是在一定时间内个人心理活动有选择地指向并集中于一定对象的心理现象。上课时，学生专心地听着教师讲课，仔细地观察着挂图，聚精会神地思考着教师提出的问题，学生的注意力就会高度集中和指向教师的教学内容，在大脑皮质某一部位产生优势兴奋中心，对教学内容留下清楚的印象。然而，并不是全体学生在上课时都会保持“专心地”、“仔细地”、“聚精会神地”的注意状态，他们虽然坐在教室里，眼睛也看着教师的姿态，耳朵也听着教师的讲解，但由于分心或走神，以致对教师的讲课出现“视而不见、听而不闻”的现象。一节课下来，这些学生记忆中对教师的讲授内容没有留下什么痕迹，白白地浪费了几十分钟时间。那么，教师在课堂上怎样才能吸引学生的注意力呢？

要始终具有积极的情感

巴甫洛夫的实验证明了情感对大脑皮层有效工作的巨大作用：积极的情感增进它的工作；消极的情感则阻碍、压抑它的工作。在课堂教学中， 教师具有饱满的热情，满面春风，精神抖擞，就会产生强烈的感染力，鼓舞学生的情绪，唤起学生对教学内容的情感体验，使学生的注意力高度集中，在头脑中形成具有情感色彩的记忆映象，并且能够在愉快的气氛中， 把智力活动由最初发生的兴趣，引向热情而紧张的思考。

要精心设计板书

板书设计要简明、有条理，能概括重点内容，把需要特别强调的知识， 以少而精的字、词、句板书出来，吸引学生注意，加深印象。板书总体要求字迹工整、条目清楚、美观大方，适当运用彩色粉笔，形成黑板图案， 给学生以清新悦目的感觉。

要形成具有魅力的语言风格

教师的语言是吸引学生注意力的工具。教师的语言，要严谨、简洁、生动、形象，前后连贯，合乎逻辑。教师只有学会运用语言的快慢高低、轻重缓急、语调的抑扬顿挫、转换起承，在讲课时或清脆有力，或深沉浑厚，形成独特的魅力，声声入耳，扣人心弦，才能牵动学生的注意力。

充分利用直观教具成为注意的对象

教师可根据教材的内容和要求，充分利用直观教具把学生的感觉器官引向这些刺激物，增强学生对教学内容的注意。

把握好课堂教学的节奏变化

课堂节奏有张有驰，是学生年龄特点和用脑卫生的要求。即使是中学高年级的学生，也不可能整节课始终保持紧张兴奋状态。因此，教师在课堂上的活动节奏要规范明朗，主次分明，避免单调枯燥或琐碎零乱。一节课的节奏变化，讲授要松紧适宜，内容要难易交替，安排要详略得当。教师只有善于利用学生有意注意和无意注意相互交替的特点，形成一个环环相扣的生动整体，才能使学生的注意力集中在教学的重点和难点上，取得

可喜的教学效果。

因势利导采用恰当的提问方式

提问的目的是为了引起学生认识上的矛盾。教学中，教师要善于抓住知识的内在联系、关节点或易错的地方，精心设疑，抓住学生的注意力。提出的问题要适合教材内容和学生思想、知识实际，难度得当，且与学生的想法相吻合。教师从不同的方向、角度提出一些生动、形象富有启发性的问题，不直接揭示矛盾，而是指点方法，让学生自己去寻找，就能撩拨学生的学习兴趣，诱发学生去积极思维，给课堂教学增添一种神奇的魅力。

按学生认识活动规律组织教学

学生的认识活动总是由个别到一般、由具体到抽象、由感性到理性， 而教材中编者的思路正好相反，总是按照由理论到实际、由抽象到具体、由一般到特殊这种顺序来阐述问题。课堂教学中，教师必须以学生的认识活动为中心，改革编者的思路顺序，进行教学双边活动，先将具体事物抽象化，然后再将抽象知识具体化，即先进行归纳过程，然后再进行演绎过程，才便于学生集中注意力，主动积极地获取知识。

小学生课堂注意的组织和维持的方法

注意是一种常见的重要的心理现象。注意分为无意注意和有意注意。小学生注意的特点是，有意注意逐渐发展，无意注意仍起主要作用，情绪易兴奋，注意力不稳定。在教学中如何组织学生的注意呢？

正确运用无意注意组织教学。

教师要运用多样化的教学方法来保持学生的无意注意：

1. 设疑。小学生好奇心强，在教学中只要教师精心设疑，注意揭示矛盾，引导学生深思，就能使学生在生疑、质疑、释疑的过程中获得知识， 同时又能保持注意力的集中。

2. 引趣。兴趣是小学生学习的动力。学生对学习产生兴趣，才能兴致勃勃地，全神贯注地探讨数学知识。兴趣越浓，注意力越集中、越稳定。

3. 直观。直观形象的东西最容易引起小学生的无意注意，这是由小学生年龄小、理解力差、有意注意不能持久、好动、易分心等特点所决定的。在数学教学中，应尽量采用具体形象的幻灯演示、图示、实物等教具， 吸引学生的注意，帮助学生理解和掌握知识。

积极培养学生的有意注意。

上课单靠无意注意是不够的。教师要注意培养学生用一定意志努力去注意，这种注意叫做有意注意。

1. 明确目的，突出重点。教师在教学的始终都要使学生明确学习目的。学生对学习目的愈明确，就愈能以有意注意来对待所学的内容，从而增强学习的责任心，提高学习兴趣。学生由于明确学习重点，因而把注意力集中在思考问题方面，这不仅有利于学生理解和掌握知识，而且培养了有意注意。

2. 严格要求，培养习惯。教师的严格要求，对培养小学生的有意注意起重要作用。严格要求才能最大限度地组织学生的有意注意。要注意培养学生自学习惯、动脑筋想问题的习惯、审题习惯、组织语言的习惯和自觉检查的习惯。

善于引导学生两种注意的交替。

在教学中，教师善于引导学生有意注意和无意注意的交替。

1. 合理地组织教学。小学生的有意注意正处在发展阶段，持续时间较短，教师必须采取灵活多变的教学形式，合理地组织教学，让学生始终精力充沛地、活泼愉快地学习。

2. 正确地处理分析因素。教师可以利用无意注意的规律为教学服务，但在组织教学时，要注意防止、纠正、排除分散学生注意的因素此外， 还可运用一些具体的操作方法来维持课堂注意：

1. 把握最佳时间，集中学生的注意力小学生注意力集中的最佳时间在上课后五分钟到二十分钟。上课的前五分钟学生的注意力还停留在课下的事情上，而铃响后五分钟到二十分钟是学生注意力集中的最佳时间。在这段时间里，学生的思维最活跃，理解知识最快，掌握知识最准。为此， 在这段时间里应抓紧讲授新知，突出重点、难点，启发提问。

2. 搞好形象直观的演示，吸引学生的注意力

对于小学生来说，形象直观的事物更容易激发其好奇心和求知欲。因此，在日常的教学中，我充分利用身边现有的教具，如彩色挂图、投影仪、磁力黑板、微机等。在讲授教材时，尽可能地使用书上提到的实物，如红五星、大苹果、黄鸭梨、各色牙刷以及自己剪的小燕子、小白兔等学生喜欢的小动物，这样，吸引了学生的注意力，使其对知识的理解格外深刻。

1. 进行多种形式的练习，稳定学生的注意力

练习的内容须结合学生实际，有目的、有计划地进行，由浅入深，由简到繁，逐步提高练习的要求，使练习不仅有密度而且还有梯度，更有多种多样的形式。

1. 巧用课间律动，避免学生注意力分散

注意的集中和分散都是相互交替的。为了避免学生注意力的分散，在每节新授后我都安排了易于为学生接受的律动。如唱表情歌及欢快的儿童歌曲，跳节奏明快的儿童舞蹈等。有时还针对所学的内容进行课间律动。如学习数的组成和分解时，我就教给学生数的组成拍手歌。这样，使学生边拍手边欢歌，在轻松愉快的气氛中，既解除了学习新知识的疲劳，又对数的组成加了籽印象。

1. 让学生主动参与学习，保持学生的注意力

学生是学习的主体，只有诱发了主体的内部动机，使学生感到学习是一种需要，他们才能以最佳的状态去完成学习任务，取得良好的效果。因而在课堂上，我尽可能地让学生多动手摆一摆、画一画、量一量，亲自去操作，使其在形象直观中发现规律，找出共性和个性。这样就化难为易， 既减轻了教师教的负担，也减轻了学生学的负担。

附：复式班学生注意力稳定“三法”

复式班教学具有教学任务的多端性，教学过程的交替性，教与学的失控性等特点。因此，复式班课堂教学中，年级与年级之间的干扰大，容易分散学生的注意力，影响课堂教学效果。解决这个问题，采取“激励法”、“排座法”、“优化作业化”等三项方法，能较好地稳定学生注意力，提高复式班课堂教学的效果。“三法”的基本内容是：

激励法。

我们根据少年儿童易于接受正面教育、喜欢鼓励的特点，从启发诱导入手，运用表扬、鼓励的方法，调动学生自觉遵守课堂纪律的积极性，达到稳定学生注意力，认真听好课的目的。坚持在学生中开展“学、比、评” 活动。学：即组织学生学习《小学生守则》、《课堂常规》，采用学、讲、用等形式，教育、启发学生自觉遵守纪律，认真听好课；比：即在学生中开展“比一比，看谁上课最认真”的活动，并开辟评比专栏，培养学生的竞争意识，激发少年儿童的上进心；评：即每周一小评。经过同学们的民主评定，在本周上课认真的学生的名字下面插上一面小红旗，以示鼓励。每月一中评，在每周都插了小红旗的学生的名字下面挂一朵小红花，号召同学们学习。每学期一大评，在学期结束时，谁的小红花最多，谁就被评为本学期上课最认真的优秀学生。由于引进竞争机制，可增强学生的竞争意识，激发学生的上进心，调动学生的积极性，提高认真听好课的自觉性， 多数学生在大部分时间里，能够控制自己，较好地稳定了学生的注意力。

排座法。

鉴于复式班教学的特殊性，学生的座位排列，将直接影响课堂教学的效果。因此，创设良好的教学环境，控制由各个方面带来的干扰，必须认真设计，优化学生的座位排列。

一般采用“同向”排座。这种排座法，虽然便于组织教学，便于年级间的“动”、“静”同步，便于全面维持课堂秩序，教师在动态年级的转换，只需在讲台前横向移动，方便省力。但是突出的缺点是，由于学生的座位同向平行，教学中年级间的干扰大。加之低年级学生无意注意占优势， 容易被干扰刺激，使注意分散、旁落。

为了减少年级间的相互干扰，可“背向”排座，这种排座法能较好地减少甚至避免教学中的干扰，可以充分发挥小助手的作用。但它的缺点是， 不便于年级间“动”、“静”同步，不便于共同教学和训练，连课前喊“起立”口令后，有的朝前，有的朝后，很是别扭。同时，在“动”、“静” 交替时，教师要两头跑动，浪费了时间，也消耗了精力。

综合“同向”和“异向”两种排座方法的优缺点，扬长避短，进行“转向”排座方法比较理想。这种排座方法是，在教室讲台的另一端挂一块黑板，专门用于静态年级的学生完成自动作业，再在最后一排学生的后面增加一张空课桌。开始上课时，学生同时面向教师，课前活动完成后，直接教学的年级原向不动，另一年级的学生则向后转向，背对讲台，在小助手的带领下，完居自动作业。“动”、“静”交替时，两个年级同时调向。“短动”和下课时，又同时面向教师。这样排列，不转向时可进行共同讲授、共同训练，便于不同年级的“动”、“静”同步，避免了教师来回跑动，节约了时间，也节省了教师的精力；转向时，可以减少或避免年级间的相互干扰，能充分发挥小助手的作用。这样，既保持了“同向”和“异向”排列的优点，又克服了各自的弊端。经过一段时间的实验，收到了良好的效果。我们认为，这是复式班排座的较好形式，而且设备简单，造价不高，大部分学校都可以办到。

优化作业法。

根据实验观察统计，上课时，注意力不稳定的学生中，有 78％是做自动作业年级的学生。其主要原因是自动作业单调、枯燥、量少、缺乏吸引

力和约束力。他们因作业乏味或过早地完成而无事可做，自觉或不自觉地干扰动态年级的直接教学。因此，精心设计自动作业是十分重要的。对自动作业分三个阶段进行。第一个阶段，为了巩固旧知，设计了复习性作业； 第二个阶段，公布已出现的自动作业的答案，让学生自行对照或交叉互审， 评定正误；第三阶段是预习性作业。为了引导学生预习，培养自学能力， 针对新课内容，设计一些带启发性的、浅显易懂的习题，用以启迪学生的思维，为即将开始的直接教学作好准备。这三项工作，教师都事先在课前准备在小黑板上，做自动作业时，由小助手根据学生完成情况及时更换。这样，既采用了内容、形式多样的作业，始终吸引着学生，又充分利用了自动作业的时间，制约着学生，有效地控制了静态年级学生的注意力分散， 消除了干扰。

学生课堂“分心”的成因与十四条对策

在课堂上常常发现一些学生翻阅其它书籍，摆弄文具；或者交头接耳， 窍窍私语；或者东张西望，胡思乱想⋯⋯这便是学生课堂上的分心现象。分心时有关心理活动松驰、动摇，因而难以收到良好的学习效果。引起学生课堂分心的原因是多方面的。尚志市教育学会李铁男老师从主客观两方面作了总结，并提出了十四条对策。

主观原因。

1. 注意的稳定性差。年龄越小，注意的稳定性越差，注意的持续时间越短。

2. 主体对客体的态度。学生学习目的不明确或不够明确，尤其是小学生，往往说是为爸爸妈妈而学习。

3. 主体对客体的期待（特别是能引起学生愉快的期待）。离开所期待的活动的时间愈近愈容易引起分心。如下午组织学生看电影，上午就发了电影票，学生一上午都在盼望看电影而希望早放学等等。

4. 由于表象的干扰。即旧事物的印象在头脑里徘徊。有些学生虽然上新课了，但还沉浸在原先的活动之中。如刚看完电影、刚上完体育课等等。

5. 由于身体有病、疲劳或休息不好、睡眠不足而造成的分心。

6. 学习成绩差或屡遭挫折，因而对学习失去兴趣、甚至厌恶学习。

客观原因

1. 来自外部的强烈刺激。无关刺激如教具、挂图一上课就出示在黑板上或讲桌上，教室外不时有人走动，操场上体育课，邻近教室传出的歌声，教师的新颖服装、新颖发型等等。

2. 来自教师方面的原因

①课前或刚上课时突发事件引起的情绪波动。如教师一上课就公布测验或考试的成绩、发试卷、作业本、批评某些学生等等。

②对教师讲授的内容不理解或不感兴趣。

③教师讲授内容单调无味、语调平淡、句子冗长，多次重复一句话或一段话，都可使学生产生厌烦情绪，年龄越小的学生越是如此。

④长时间学生高度紧张的注意听课，会引起学生大脑疲劳，则注意趋向分散。

⑤教师的注意分配能力低，只顾自己讲课，不注意学生活动和学生的情绪。

⑥师生间感情不融洽，甚至有隔阂、关系紧张，学生会因厌恶教师， 故意将注意转向其它活动。

⑦教师在学生中缺乏威信。影响教师威信的原因很多，诸如教师的思想意识和道德品质差，文化业务水平较低，教学方法较差，对教学工作不够负责任，对学生要求不一贯，随便向学生许愿但总是不兑现，缺乏自我批评精神，不能以身作则。

1. 综上所述，引起学生课堂上“分心”的原因是多方面的。教师不能对学生分心现象统统认为是不守纪律，应依据不同情况，采取有效的对策。

1. 要避免和克服外部刺激的干扰，保持镇定的态度，努力创造一个安静舒适的学习环境。教室布置要适当，尤其是教室的前方不要过多的装饰，教师的服装应朴素、端庄、大方；教具、教学挂图要在适当的时机出示给学生，用后要收藏起来。

2. 要善于处理课堂上的偶发事件，这是教师教育机智的表现。如学生突然打起架来或者个别学生有意捣乱等，一般情况下，教师不要把课停下来立即处理，更不要和学生“顶牛”发脾气，使事情越闹越僵，应该设法使他们安静下来，或给他们换个座位，等下课后再做处理。

3. 培养学生的学习兴趣和意志品质。只有学生对学习感兴趣，课堂上学生才可能保持注意力的高度集中，为此要加强学习目的的教育。

4. 培养良好的性格特征。踏实、稳重、精细、谨慎的人，一般有较好的注意力；爱虚荣、轻浮、粗心、莽撞的人注意力较差。因此，要克服不良的性格特征。

5. 科学地安排课程表。要求付出更大脑力活动的学科，应排在学生注意力比较容易集中与稳定的时候；同一学科不要连排。这样，易于稳定注意。

6. 要注意劳逸结合。在一节课中间要给学生一定的间歇时间，以缓和一下紧张的随意注意。布置作业要适当，绝不能加大作业量，影响学生的休息和睡眠。要使学生养成睡午觉和吃好早餐的习惯，要加强学生的身体锻练，学习时才能保证持久的注意力。

7. 教师在教学过程中，应当特别注意不要由于不必要的教具、事物或者某种未经审慎考虑的问题，而把学生的注意引向不必要的方向去。

8. 教师备课要充分了解学生的实际，并根据学生课堂上的反映，随时调整教案。

9. 教学方法要灵活多样，生动活泼，使学生对学习保持浓厚的兴趣。教态要和蔼可亲，以吸引学生注意。

10. 教师的语言要简练，音调高低要适中，每一句话都要使学生听清听懂，而且是具有感染力、富有启发性的。

11. 教师要不断培养自己分配注意的能力。做到边讲课边板书，还要注意学生是否在听课，不断组织教学，达到“眼观六路，耳听八方”。

12. 教师要善于组织、调动、控制学生的注意。

①教师不宜在上课开始时发试卷、作业本或公布学生成绩。

②测验不宜过多，必要的测验一般要在下课前十分钟进行。

③教师提问要面向全体学生，先提出问题让大家思考，再点名回答，

同时要向全体学生提出任务。

1. 教师要保持同学生的良好关系，做到心理相容，使学生感到亲切，成为知心朋友。这样，学生就乐意接受教师传授的知识。

2. 教师要加强自身的政治和业务修养，在学生中客观地树立自己的威信。就一般情况来说，大多数学生课堂上都表现出了“分心”现象， 这说明教师的教学是不成功的，学生给予了否定评价。遇到这种情况，教师应主要从自己讲授的缺点方面找原因，及时采取适当的对策，把学生的注意重新加以组织。但是，有的教师不懂得这种信息交流，不管发生什么情况都是“照本宣科”，或者一味责怪学生，甚至把课停下来没完没了地批评学生，这是不好的。

附：授课中捕捉学生注意力的问题1．刺激的清晰和强度

希望在这个技能领域内胜任工作的教师应当吐词正确，阐述清晰，语言的强度和质量要运用适当，这样讲授才能被人们所清楚地理解。同样， 为了使讲授能为学习者所理解，语言应当精炼和易懂。当提出新术语并对它下定义时，术语应当与学生已掌握的别的信息联结在一起，从而使其有意义。许多人都曾在不同的时候经历过这样的教师，他的讲授不清晰，没有用足够的时间去解释新的观念，从而使学生受到巨大的挫折并丧失信心。

清晰的另一个方面与书写材料感知的是否充分也有关系。这种清晰具有刺激的和感知的两个方面。我们认为清晰应当包括刺激的因素并能保留住某些更复杂的感知觉印象。

有时，为了使课的呈现更为清楚，常常用到各种不同的颜色。同样， 有些部分可以在图象上呈“爆破性”，以显示出细节。另一个保证清晰的方法是提供必需的、预先非有不可的经验，强调以后需要用到的部分。如果学生已经有了有关的经验，那么与缺乏这种相关经验的情况比较起来， “新”概念就容易被同化。在授课时的分心和离题也影响清晰。假如主要部分或基本观念纠缠不清和模糊了，学生就可能抓不住重点。记住：为了提供充分的输入，刺激必须在视听的阈限之上。模糊的或者痕迹轻淡的书写或者声音太小，都不能提供恰当的强度。

授课的速率和难度

在学生学习的速度上存在着许多差异，在学习困难教材的能力上也互不一致。所以对同一内容的讲授，一个学生可能感到过重，另一个感到困惑，另一个则感到厌烦。为了提供最佳的学习，我们必须驾驭情势，以使有待学习的材料呈现在每一个学生面前时，速率和难度能最佳地适应学生的能力和学习方式。在学术性的材料上，我们有许多方法可以变换呈现的速率和难度。一种方法是改进学校的状况，允许学生挑选他们愿意学习的材料以及时间和强度，教师仅在学生要求时提供帮助。另一种可能是教师与学生个别在一起，帮助感到困惑的学生，指导愿意加速发现有歧义的和参加有趣味的活动的学生。还有第三种变换教材呈现速率和难度的方法是把班级划分成小组。这通常包括高级组、中级组和低级组，每组按不同的速度和难度进行操作和练习。

按程度分组的某些优缺点已经讨论过了。就定速指导而言，对某种程度相同的小组可能十分有利，这取决于作业和学习者的需要。虽然固定的分组制可能并不如其创造时所设想的那样可以解决那么多的问题，但弹性分组法则可给予学生与各种不同层次和类型的人们相互作用的众多机会， 而教师仍可在每个学科领域内控制教材授课的速率和难度。对于个别学生，授课进度的快慢仍可通过程序教学或教学机器予以调节。

序列

功课应当按有意义的序列来安排，这是久已明确了的，并得到加涅在理论上的重要支持（1977）。他的学习层次理论是作为概念掌握的批判建议而提出来的。所以，他主张以更多简单的有组织的教材作为更复杂的和逐渐增加其复杂程度的材料的基础。当你考虑授课计划中的各种因素时， 你将注意到把它作为学习的促进物，并代表你工作中的设计方法。在此过程中，由于有些课业开始时没有从学生的活动中得到提示，而在另外一些时候，课业则是以学生试验作为基础而设计的，这些试验经过研究吸收进入授课计划之中。

在这一点上，其主要目的是使每一个概念经过细心发展，并在意义上逐步地与先前掌握的和未来将要掌握的概念联系起来。

程序教学：序列的实际例证

程序教学一般可被认为是一种有组织的自我教学体系。所以，它可以包含诸如短期的、自我包容的片段，这种片段以这样的方式呈现信息，致使学习者不用教师的帮助而能获得它。一种最古老的和运用得最广泛的程序是教科书。但是程序这个词是以更严格的科技意义而使用的。今日使用这个词是指各种不同材料按程序而特别设计，以便在各个片段中自我教学，并允许周期的自我检测。

程序教材的发展有两种主要模式：直线式的和衍支式的。程序教学的特殊类型虽然比教科书新得多，但长期未能流传。早在 1926 年，普莱西创设了一种教学和测试学生的机器。普莱西和斯金纳通常被认为是这种教学机器的发明者，这种机器给学生提供一起解答的问题，并对多种选择的试题附有检测的答案。直到 1950 年后，斯金纳根据强化理论，发展和提出了程序教材的使用，教育程序的见解才得到承认。斯金纳发展了直线式程序； 而克罗德则介绍了衍支式程序，学习者完成课业时可以有交替选择的方式。

斯金纳的直线式程序企图直接把从操作性条件反射中得到的经验知识运用到实际学习中去；可能就是由于这个理由，斯金纳的程序得到了如此巨大的欢迎和成功。在直线式的程序中，每个学生以同样的方式处理材料， 按照自己的速率向前推进。这是直线式程序教学最受公认的优点，但由于不允许变异，这也是它的缺陷。

程序是材料的安排，引导学生产生正确的反应，并对反应予以强化（反馈），其主要特点是：

第一，材料划分为称作框面的小步子。

第二，要求学生通常至少是对一个小步，经常是对更多的步子作出频繁的反应。

第三，给学习者以各种各样的揭示，帮助供应正确答案。

第四，学生立即知道他的答案是否正确。研究文献中有益的证据支持

这种见解，即这些知识对于学习应是基本的。

衍支式程序在某些重要方面与直线式程序不同：第一，并非所有的学生均以完全相同的方式处理同一材料，因为给出正确反应的学生表明在特定的原理上知识掌握好，从而允许其越过某些材料，而以简短的、直接的方式通过程序。答案有错的学生在学习新材料之前，可以利用程序中含有的矫正教学指导。第二，直线式程序要求学生作出回答，衍支式程序则要求学生在多种答案中作出选择。但是，衍支式与直线式一样，都试图保证正确反应的高比例，此外，它还允许学生越过教材的某些段或节，让学生在学习中得到强化。

文献通常报导说，这样的程序确实有利于教学，但麦克凯契 1947 年则注意到这并未能使教育发生重大变革。它没能显示出程序教学必然使教师的教学更好更快，必然使学习活动合谐协调。尤其是这种研究并没有表明两种类型的程序究竟何种更佳，虽然直线式使用得更为广泛。

虽然，支持程序教学的一个重要见解是说它考虑到了个别差异，但实际则并未能表明这些程序在这方面确实比优秀教师作得更有成效。因为直线式程序让所有学生以相同的方式学习相同的材料，而衍支式程序虽然提供机会，让学生超越某些已知材料而集中精力于未知者，似乎衍支式比直线式对学生更多地考虑到个别差异。但是，甚至最精心制定的衍支式程序也只能提供有限的选择项目，从而限制了可能真正个性化需要的题量。

程序中选择有限这一问题可以通过把程序从印刷版式转移输入到计算机中而获得解决，它为各种各样的学生备有许多计算机输入线路。这样， 利用计算机的巨大存储能力以及它的解题能力和它迅速而准确的更正信息的能力，就能够为个性化的教学作好程序安排。此外，计算机还能够依靠使用它的人而编排修订反应的程序。这种方法称为计算机辅助教学（CAI）。计算机根据可能呈现给学生的资料数量而多种多样。许多计算机辅助教学的体系由计算机中心和许多终端组成。终端通常由打字机键盘和（或）一光亮的电视屏幕组成，学生和计算机相互通过这些终端进行“对话”。

除了资料的呈现，计算机对教学还有许多别的用途。例如，计算机辅助教学程序还可用于数学和语言学习等领域中的训练实践。斯托鲁罗 1961 年还建议在提问法中利用计算机作为信息源。在这种情况中，学生向计算机提出问题，计算机则提供信息，直到学生有足够的资料可以解决问题或形成概念为止。计算机也可以为模拟和游戏编排程序，有些是令人兴奋的并促进了学习活动。

计算机在教育中特别是在教学中仍未得到广泛运用，这仅仅是因它们太昂贵，编排程序也太耗费时间。此外，与比较简单的印刷版式相较，仍然没有实质性的证据表明出其全面的优越性。但是，由于微型计算机的引入至少可使计算机辅助教学更利于广泛使用，价钱也便宜了。

一般地说，记录式的计算机对于教育的影响是显著的。它们当前在薄记和文书工作方面得到了极其广泛的应用，例如登记学生、解决编目问题、储存数据、打出报告卡等。综合考虑各个方面，计算机编定程序此时似乎还不能取代教育上的主要负担。但程序的编排作为教育的一种更方便的附属形式，已被证明是有用的。很可能，程序编排的未来使用将在比较简短的特殊课程中，它可以为学习某些概念有困难的学生提供帮助，或者提供兴趣和多种题目，或者帮助成绩好的学生按照自己的进度而进行学习，从

而让教师有余暇对需要帮助的学生做更多的个别工作。

程序教学并未表明比传统教学可提供更多的必需的个别化工作。但它在刺激材料可以严格控制方面，确实显现出明显的优越性。事实上，这是十分可能的，程序教学比一位拥挤的课堂上感到苦恼的教师更能提供个别化的教学，因为这位教师繁忙中可能忘掉细节，或者不能把序列编排好。好的程序以细小的、清晰的、渐进的单元呈现信息，立即得出结果，通过自动反应的显示让更多学生参与学习，提供经常的积极强化，以合逻辑的序列建立结构。它虽然费时劳神，但却是多产的。两个最近的改革可能使程序教学复活了。波克留与潘尼农讨论过这样一种安排，即使学习者与电视机相互作用，而学生并不是被动的。用这种方法，系统允许学习者对电视机提出的问题直接作出反应。此外，教学机绝对不会疲倦的事实也是一个优点，这是格罗威斯 1974 年所重复强调了的。

模拟、游戏与角色扮演

这里所建议的方法是使用模拟、游戏和角色扮演对学习者变换刺激的方法。在某种意义上，模拟用之于教育已有若干世纪了。游戏也如此。但是，过去几年来，在教育中系统使用这些技术的兴趣增强了。许多令人激奋的模拟游戏是有效的，并表明了巨大的兴趣性。模拟是一个古老的词汇， 但近年来却给它赋予了以前所未曾有的颇不相同的意义。现在，它表示一种程序，在此程序中，为了教学评价的目的而创造一种真实状况的模拟或模式。模式提供了真实的游戏，是为了让学生面对仿佛如真实生活的问题情境，这种情境与他们自己生活中可能遭遇到的有关联。许多研究人员报导了使用这种方法的积极结果。德弗里斯和爱德华 1973 年发现，它使一项数学学习增加了非正式的辅导，困难减少，课堂效果更佳。在模拟中，呈现了有关的条件，学生做出臆测和假说以及输入系统的行动计划，其工作的结果然后成为学习者之可观察到的东西。模拟是学生中的自然经验，他们不用计算机，也经常自发地模拟与幻想他们真实生活状况中的摹本。在教育实践中，模拟可能有四个主要的特点：第一，它给子学习者以模拟状况；第二，它允许学习者提供一般输入；第三，它根据程序提出的全部模拟分析输入，然后象征性地反馈结果；最后，模拟是复制的，因而它可能与不同组的反应相互比较。

模拟与角色扮演有某些不同。在角色扮演中，仿真的假设情况用口语建立起来，参与者假当承担角色——他们临时地卷入人际关系之中。结果， 他们即席提出各种不同的思路和感想。可以看出，角色扮演与戏剧不同， 戏剧是排练的，而角色扮演是即席的。角色扮演是模拟的一种，但其区别在于模拟通常建立了一个引导参与者的更加精心制作的环境与结果的建构体系。角色扮演作为一种技术，大多用于态度改变的咨询。但是，有创造性的教师能够利用角色扮演对刺激的状况提供动机和真实。模拟提供比特定游戏更为普遍的经验，因而学生似更能把学习用于真实状况之中。模拟是一种日益从属于众多细心评价的技术，可以成为一种成功的教学方法。学生认为模拟训练比讲授更真实、更有趣、帮助更大，并且更有意义。在用于教学的模拟经验中，师范生感到它与同量的实际教学相较一样地有效。在改变学生的态度与行为方面拿它与直接的训练方法相比较，人们认为模拟仅只是部分地成功的。但是很可能，通过材料和条件的改变，这些技术可以改进而增加其效果。

教师一般都欢迎关于如何组合一堂课的建议，虽然也有许多人抱怨这类资料出卖得太多了。新“材料”在课堂下的影响如何呢？有些人论争道， 新的媒介和方法学并不比传统的方法有用，而且这些第二流的方法偏离基本目的。的确，方法学的主要目的应当是改变态度、增长才干和自力更生， 判断大批新资料的使用标准在于看它是否与教育体系和谐合拍。

小结

学生注意刺激物时，他们就在学习了。当某刺激与其它的刺激和概念以贴切的方式连接并且反复地呈现时，这种条件反射的过程就是学习的一个强有力的部分。把功课组织得能高度捕获学生的注意，把功课安排得对学习者尽可能地有意义，这是教师的重要技巧。通过这样的一些技巧，例如模拟、讲授、编程序和与已经学习过的材料联结起来，可以使课上得更有意义。这些已经习得的观念群和概念群为今后将要学习的信息和观念提供了立即同化的基础。

当刺激或功课相对地清晰和紧凑时，当它是以恰当的速度和难度呈现在个别学生面前时，那么这种刺激和授课就是有效的。通过分组和个别教学以及程序教学和计算机辅助教学的巧妙使用，这些因素可能更容易控制和序列化。

所以我们看到，当技术领域向专业化方向发展时，下面的这些能力将日益增加其重要性：

1. 授课应当清晰，并且步骤恰当，以使大多数学生能将它们迅速同化。

2. 以有意义的方式把新刺激与已有的刺激和概念联接起来。

3. 刺激有良好的序列，从而功课以有意义的方式而展开。

4. 通过强有力的和清楚的陈述，保证刺激呈现的合适性。

5. 通过模拟、游戏、证明和角色扮演等活动的使用，从而使刺激得到增强。

6. 使用特殊的能够吸引注意的刺激以吸引注意。

7. 利用教学程序作为工具，使你要传授的观念逐步呈现，并且每一步均有合理的材料量。

课堂学习动机的层次结构

动机是由某种需要所引起的有意识的或无意识的但可实现的行动倾向，是激励或推动人去行动以达到一定目的的内在动因。人和各种活动， 都是由一定的动机引起的，学习活动当然也不例外。

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。它是一种学习的需要，这种需要是家庭、社会、学校教育对学生学习的客观要求在学生头脑的反映，不是先天或不受外界现实决定的本能力量，而是在后天实践中逐渐形成的，属于一种非智力因素。它表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式，对学习起着推动作用，正因为如此，研究学习动机是提高教育教学质量的一个极其重要的环节。

1、学习动机存在层次结构

人的学习动机是很复杂的，学生的学习动机当然也呈现出多样性。国外心理学家曾对繁杂的学习动机作过多种分类，美国心理学家索里和推尔

福特等认为，人类社会性动机有交往性动机和威信动机，学习动机则是在这两类动机基础上派生出来的、在学习活动中的具体表现。交往性动机表现为：愿为喜欢的老师而学习；因获得父母、教师、亲友的赞扬而学习； 师生间的友好合用增进学习的责任感等等。威信性动机则是人们要求在社会上取得一定地位、待遇的愿望的体现，如希望得到别人的肯定赞扬、追求别人对自己的尊敬、向往获得成就等等。原苏联心理学家斯米尔诺夫和色若维奇等则把学习动机分为两大类：直接的或称局部的、狭义的学习动机，它与学习活动本身的内容及完成的过程密切联系，如求知的需要、认识兴趣等等；另一类为间接的、广泛的与社会要求相联系的学习动机，如准备自己从事未来的活动，把学习作为自己的社会职责等等。我国心理学家则从不同角度进行分类，如根据动机的内容和性质分为正确、高尚动机和错误，低级动机；根据动机的来源和作用分为间接的远景性学习动机和直接的近景性学习动机。

以上这些分类对学习动机的研究和了解无疑都有重要作用，在日常教育工作中也常被采用。这对于分析学生各种形式的学习动机、有针对性的对学生进行思想教育以及调动学生的积极性都是有帮助的。但是，这些分类只是对各种学习动机进行了逻辑划分，并没有揭示各种动机之间的相互联系和转化，更没有形成完整的动机体系，不利于培养、激发或调整、矫正学习动机的教育工作。

既然学习动机存在多样性，各种学习动机之间又有相互联系，那么， 根据系统论原理，这些相关要素就是一个系统，必然存在着不同层次的结构体系：

2、学习动机层次结构的框架

学习动机十分复杂，不仅因时代不同、国度不同、制度不同、地域不同而有所区别，就是学生个体也因人而异、千差万别，但任何事物都有其自身的客观规律，笔者试图理出一个框架的轮廓，尽管还很不成熟、很不完整，甚至还有很不科学的地方，但若能引起对这一问题的关注和深入探讨，就于愿足矣。

学习动机的最初级状态，应该是服从型动机。刚入学的儿童还不懂得把学习和社会需要联系起来，因此他们的学习动机只是服从家长的要求、完成教师的规定。随着学习活动的深入，年龄知识的增长，学生学习动机分化、转移为各种形式，有如下图：

服从型动机属于他动阶段，经过学习活动的积累，学生可能对学习产生兴趣，转化为兴趣型动机；也可能特别亲近、喜欢某个老师，形成亲近

型动机；也可能对学习中受到表扬体味到某种满足，产生荣誉型动机⋯⋯ 当然大多数学生会出现多种动机并存地状态，但其中必有主导性的一两种。这时学生表现出愿意学习的意向，从而达到自动阶段。但是，无论兴趣、报答还是荣誉型等等，都还不是稳定持久的动机形态，只有过渡到目标型，学生心中有了奋斗目标，学习才会达到主动阶段。目标型中又有个人目标、社会目标等。个人目标和升学、成名成家、有一份理想的工作、能过上舒适的生活等等；社会目标则有为家乡服务、为某项事业献身、报效国家、做个对人民有贡献的人等等。当我们通过教育把学生引导到将个人目标与社会目标一致起来、统一起来，形成崇高的理想，这种动机才会成为稳定、持久的自觉状态，才算达到了教育的根本目的。

当然，这些层次分布并不是绝对的，它们之间也有互相转化和交叉的情形，而且也远没有列举完动机的全部形态，特别是有些不当动机，如为了讲义气、为了女朋友而产生的暂时性动机等等。这里只想从正面教育的角度构成一个大致的框架，以利于研究和应用。

3、学习动机层次结构的意义

1. 有利于教育工作者的施教活动

①增进对学生的了解，有利于因材施教。根据学习动机的结构层次， 可以分析和确定每个学生当前的学习动机在结构中的位置，处于何种层次，做到收中有数，势必比笼统、盲目地进行端正学习动机的教育切实有效得多。

②有利于调整、转化、提高学生的学习动机水准。掌握了学生学习动机在结构中所处的位置，就可以有意识地进行转化和提高。如了解某生仅仅出于亲近教师而愿意学习，就可以利用他听从教诲这一点，采取措施使其对学习内容产生兴趣，促成其动机转化和增加，使其既喜欢教师又喜欢其讲授的课程，提高学习效果。

③有利于教育工作者不断完善和提高自身的修养。教师要使学生从服从型动机向高层次转化，就必须不断完善和提高自身的各种修养。如：要使学生的服从型动机向兴趣型动机转化，教师就必须有较高超的教学水平和教学艺术；而教师要想引导学生向高层次动机发展，自身更需要有崇高的理想和献身精神。所以说，学习、理解并自觉运用动机结构层次，必然要求教师不断提高自身政治品德素质和业务能力水平。

1. 有利于学生的学习水平和质量的提高

学生如果明确自身的动机层次，懂得单凭一时的兴趣或为了报答家长、教师的恩情等而学习是难于经受困难和挫折考验的，就有可能按照教师的指导提高学习动机的层次，不断增加学习的主动性和自觉性。如为升学而刻苦学习的学生，可能会由于几次考试不理想或因个别教师评价不当

（不是读书的材料之类）而失去或减弱这种动机。这时，教师应根据层次结构原理，教育学生除了升学还有很多路可走，关键是要有真本领，要有自立于社会的能力。这样可使学生由单纯的升学动机而发展为为未来前途考虑的目标动机。当然，更进一步把个人目标和社会目标结合起来加强教育，其学习动机就会达到更高的层次水平了。

附：几种常用的动机理论及引发策略

一切学习行为都是由动机引起的，这已成了 20 世纪教育学家和心理学家们的一个信条。学习动机是认知学习的最重要的必备条件之一，这在理论上是没有什么疑义的，但事实上，人们往往把更多的人力和物力放在编写教材、建造校舍、聘用教师、装备教室等方面，而忽视了学生的学习动机。是什么因素促使学生想要学习，并愿意努力学习呢？因素是多方面的。“动机”一词，就是用来说明学生发动和维持某种学习行为以达到一定目标的各种因素的一个中介变量。一般说来，它涉及兴趣、需要、驱力、诱因等现象。

学习既可能是受外部力量，也可能是受内部力量的驱使。正因为这样， 人们对动机的解释往往各执一端，从而形成了各家各派的动机理论。

强化理论

行为主义者认为，动机这一概念是与行为的原理紧密相联的：凡过去受过强化的行为，比过去没有受过强化的行为或受过惩罚的行为更有可能发生。所以，在他们看来，没有必要存在独立的学习理论与动机理论，因为动机仅仅是学生强化史的产物。如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有学习的动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就没有学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。

研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。例如，受表扬的学生和看到别的同学受批评的学生，成绩上升；看到别的同学受表扬的学生，则成绩下降。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对学生说：“好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化； 而对那些可以很轻松地完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚， 因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。

作为教育工作者，我们需要注意的是，仅凭学生的行为来推断学生的动机往往是困难的，因为可能有许多不同的动机影响学生的行为。有时， 某种行为显然是由于某种动机，但在更多的场合，学生的行为是受一系列动机影响的。学生从事某种活动而不是另一种活动，取决于动机的相对强度。

此外，为什么有些学生在遭到挫折时仍能坚持学习，而有些学生就感到沮丧了呢？为什么有些学生为取悦于教师、家长而学习，有些学生为得好分数而学习，有些学生则是由于对学习感兴趣而学习？为什么有些学生从原有水平看来发挥“超常”，而有些学生却发挥“失常”呢？这些问题都用学生的强化来回答，难免有牵强之感，我们需要寻找其他理论来解答， 以求更合理的解释。

需要理论

有些心理学家倾向于用满足需要来解释动机这一概念。人本主义心理学家马斯洛的需要层次说，是这种理论的代表。他认为，所有人都必须首先满足基本的需要，如食、住、爱和自尊。当然，不同的人对这些需要的重要性程度会有所不同。有些人需要始终得到别人的爱抚或欣赏，有些人则更需要身体的舒适或安全。同样，一个人在不同的时候会有不同的需要。

鉴于人们有许多需要，那么，每个人在某种特定场合下想要满足哪些

需要呢？马斯洛提出的需要层次说（见下页图），就试用回答这个问题。他认为，人们在试图满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层的需要。一个处于饥饿状态或面临危险的人，一般不大关注维持一种积极的自我形象，但是，一旦他不再挨饿或没有危险后，他就会考虑到自尊的需要。马斯洛理论中一个关键的概念，是缺失需要与生长需要之间的区别。缺失需要（生理需要、安全感、爱、自尊）是指对生理和心理的安宁极为重要的那些需要，这些需要必须得到满足，可是，它们一旦得到满足后，要求满足的动机也就没有了。与此相反，生长需要（认知和理解的需要，审美的需要，自我实现的需要）则是决不可能完全得到满足的。事实上，一个人越是能够满足认知和理解的需要，越是有更强的动机去学习更多的东西。

图马斯洛需要层次理论

马斯洛理论对教育的重要性，在于缺失需要与生长需要之间的关系。学生如果处于饥饿状态，显然不可能把精力用于学习。但一般说来，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人（特别是教师）喜欢或自己能力如何的学生，往往会作出较为“安全”的选择；随大流；为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习， 并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，在马斯洛看来， 要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师会作出公正的、始终如一的反应，不会因自己出差错而遭到嘲笑或惩罚。

认知失调理论

维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。人们的许多行为都是为了满足个人的准则。例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。

但是，现实生活有时迫使我们进入这样的境地：我们的行为或信念与自己积极的自我形象不一致，或与他人的行为或信念相冲突。费斯廷格的

认知失调理论是这样解释的：当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。

费斯迁格在一项实验中演示了这种认知失调。他让一些大学生做一项非常乏味的工作，然后给有些学生 20 元，给另一些学生 1 元。当问及学生

是否喜欢这项工作或感到有趣时，拿 1 元钱报酬的学生都说这项工作很有

趣味；而拿 20 元的学生则都说这项工作枯燥无味。为什么会出现这种现象

呢？费斯廷格在经过认真分析后认为：只拿 1 元钱的学生面临一个难题： 他做了一项枯燥乏味的工作，但几乎没得到奖励，如果他认为这是乏味的工作，那么，他为 1 元钱而干这活，无疑是个傻子。为了避免这种令人不

快的结论，他们而又是确实发生了。与此相反，拿 20 元报酬的学生对他们为什么做这项工作的解释，无须顾虑任何问题，因而可以对这项工作做出忠实的判断。由此可见，人们都需要恢复信心：自己是作了正确的选择、做了正确的事情。

那么，这种认知失调与教育又有何士呢？在学校教育中，当学生取得的成绩与自我形象不符，产生不适时，认知失调常常就应用上了。例如， 某个学生以往测验常常得 5 分，这次得了 3 分，这与他的自我形象不一致。为了解决这种不快，他可能决定更努力地学习，争取以后再也不得这么低的分数。另一方面，他也有可能试图使自己这个分数合理化，诸如说：“测验题目太怪了。”老师没有说要测验。”“我当时身体不舒服。”“我实际上并没的尽力去做。”如此等等。这些借口使这位学生得 3 分合理化了。如果他以后之连续几次得了不好的成绩，这时大概会说自己从未喜欢过这门课。所有这些看法上的改变和借口，都是为了避免“我是个好学生”与“我的成绩不好”这一矛盾产生的不快。

归因理论

学生力图为自己得 3 分寻找理由，以便不需要改变自己是个好学生的形象。他把坏成绩归因于教师、教材或其他学生，好归因于他无法控制的名部因素；或者，即便他承认得 3 分是由于自己没考好，但也认为这只是一时的疏忽，或是没有注意到考试内容。归因理论就是要说明学生寻找这类解释，都具有三个特征：

1. 把起因看作是内部的还是外部的；

2. 把起因看作是稳定的还是暂时的；

3. 认为起因是可控制的还是无法控制的。

同认知失调理论一样，归因理论的基本假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象，因此，当发生好事时，他们很可能把它归因于自己的努力或能力；当发生坏事时，则认为这是由于一些他们无法控制的因素造成的。许多实验都证实了这一点。在实验时，让学生做一项工作，告诉一组学生“成功”了；告诉另一组学生“失败”了，而事实上这两组学生同样都做得很好。但听说自己“失败”了的被试会说，他们的失败是由于运气不好；而听说自己“成功”了的被试，则把成功归因于自己的技巧和能力。

归因理论主要探讨对学习成绩成功或失败的四种解释：能力、努力、任务的难度、运气。能力和努力归因于个人内部；任务困难和运气归因于外部。但能力与努力不一样，能力是相对稳定的、不可改变的，而努力是

可以改变的；同样，任务的难度实际上是稳定的特征，而运气则是不稳定的、不可预测的（表）。

成功与失败的归因

控制的位置

稳定性程度 稳定的 不稳定的

一般说来，学生刚开始得到不好的成绩时，往往把它归因于外部的、不稳定的因素，一旦多次得到不好成绩后，他们会逐渐归同于内部的、稳定的因素。

由此可见，归因理论的一个关键概念是控制的位置。如果学生认为成功或失败的控制位置在内部，就会归因于能力或努力；如果认为控制的位置在外部，就会归因于任务的难度、运气或他人的行动。控制的位置在解释学生学业成绩方面是非常重要的。不少研究者发现，在智力水平相同的学生中，认为控制的位置主要在内部的学生，比那些认为主要不在内部的学生的成绩更好些。他们还发现，除了能力之外，控制的位置是学生学习成绩的最重要的预测者。这个道理是很简单的。如果学生认为在校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于自己，就有可能努力学习。事实上，成功是学生的努力和能力（内部因素），以及运气、任务的难度和教师的行为（外部因素）的产物。但是，大多数学生往往都过高地估计自己行为带来成功或失败的程度。一些实验表明，甚至在成功或失败完全取决于运气的情境里， 认为控制位置主要在内部的学生，也会把成功或失败归因于自己。

这里，重要的是要注意到，控制的位置也可能发生变化。一方面，控制的位置对学习成绩有影响；另一方面，学习成绩也会影响控制的位置。例如，同一个学生，可能认为语文、数学的控制位置在内部（因为自己成绩较好），而同时又认为体育的控制位置在外部（因为这方面能力较差）。

在课堂教学中，学生不断接受有关自己学业成绩水平方面的信息。归因理论有助于教师了解学生是怎样解释和利用这些反馈信息的，以便使教师提供的反馈信息能引起最大的动机价值。

那些认为以往的失败是由于自己缺乏能力的学生，往往预测自己不大可能在类似的学习任务中获得成功，因而也不大可能很努力地学习。也就是说，学生如果认为自己肯定会失败，他的学习的动机一定很弱，这反过来又影响了学习。可见，学生往往最忌讳的是教师认为他是个不可救药的笨蛋。当然，一般教师不会直接对学生说这类话，但是，有些教师可能用一系列其他方式表达传递了这个看法。例如，使用竞争性的评分方式，把分数公开。这种做法可能会使学业成绩本来很小的差异看上去很大，从而使分数低的学生认为自己不可能学好了。如果教师采取另一种做法，向学生表示这样的期望：班上所有的学生都有可能取得好成绩。这可能有助于

学生认识到，成功的机会取决于自己的努力。一般说来，如果教师强调努力是成功或失败的起因，而不是强调能力或其他因素，他们工作得往往会更出色些。

成就动机理论

对于教育工作者说来，最重要的动机是成就动机，即学生趋于努力获得成功、达到理想的目的倾向。实验表明，以成就为动机的学生坚持学习的时间会更长些，即便遇到挫折，也往往会归结于自己还不够努力。他们一心想获得成功，当失败时，会加倍努力，直到成功为止。因此，在学校里，成就动机强的学生一般会取得较好的成绩。但现在还不清楚，是由于成就动机强使得学生获得好成绩，还是由于在学校里获得成功引起成就动机强。实际上，我们可以把这两者看作是互为因果的。成功哺育了对更成功的向往，这种向往又哺育了成功。另一方面，没有体验过学业成功的学生，往往会失去这方面的动机，把动机转向他们感兴趣的其他事情上去（如体育活动）。

有些心理学家发现，学生可能以两种方式来达到目的：试图获得成功； 试图避免失败。这就是说，有些学生主要是受避免失败所驱动；有些学生主要是为获昨成功所驱动。例如，在一项实验中，让学生从两项任务中选一项。一项任务是解谜（只有一个正确答案）；另一项任务是评判图片（答案可以多种多样）。试图获得成功者一般选择前者，而试图避免失败者往往选择后者。试图获得成功者在遭到挫折后，动机增强，他们往往更努力， 以求得到成功。而试图避免失败者在遭到失败后，动机水平降低。

避免失败者的一个重要特征是，他们一般选择比较容易的，或极为困难的任务。据分析，这是由于前者不大可能失败，后者则失败的话也无人会责备。而试图获得成功者所选择的，一般是难度适中的学习任务。

避免失败的动机的一种极端的形式，被称为“习得性自暴自弃”。即认为自己无论怎样做，都是注定要失败的。习得性自暴自弃很可能是由教师和家长不适当地使用奖励和惩罚造成的。通过给予这些学生有成功的机会，哪怕是极小的成功，及时给予反馈，是可以改变这种状态的。这里， 最重要的是对学生始终寄予一种良好的期望。

期望理论

期望动机理论主要是以这样一个公式为基础的： 动机=估计的成功的概率×成功的诱因价值

（M= Ps × Ls）

由于这个公式强调动机取决于学生对奖励的期望，因而又被称为“期望模式”或“期望—诱发力模式”。这就是说，学生做某件事的动机，取决于他对自己成功机会的估计，以及他对成功价值的评估。在这个公式中， 最值得注意的是“乘”，这意味着，如果学生认为成功的机会等于零；那么成功的价值再大也等于零；反之，如果学生认为成功了也无任何价值， 那么成功的机会再多也等于零。

期望理论还揭示出一个很重要的方面：在某些情况下，成功的概率太高对动机是有害的。只有当成功的概率处于适中状态时，才会有最强的动机。例如，当两个球员的水平相当时，双方都会尽心尽力。如果他们的球艺呈一面倒势，劣势者极想赢（诱因价值高），但终因赢的可能性极小不想努力；而优势者对赢球不会看重（诱因价值低），因而也无需努力。

由此可见，教师给学生的任务既不能太难也不能太易。阿特金森

（Atkinson，1958）在一项经典实验中演示了这一点。他在实验中把 80

名大学生分成四组，每组 20 人，给他们一项同样的任务。对第一组学生

说，只有成绩最好者能得到奖励（Ps=1/20）；对第二组学生说，成绩前 5

名者将会得到奖励（Ps=1/4）；对第三组学生说，成绩前 10 名者可以得

到奖励（Ps=1/2）；对第四组学生说，成绩前 15 名者都能得到奖励（Ps=3/4）。结果成功可能性适中的两个组成绩最好；成功概率太高或太低时成绩下降。第一组学生大多都认为，即便自己尽最大努力也极少有可能成为第一名；而第四组学生一般都认为自己肯定在前 15 名之列，于是，这两组学生都认为无需努力了。研究表明，最佳的成功概率是二分之一左右。因为大多数学生认为，如果尽自己努力，很有希望获得成功；如果不努力的话， 也有可能会失败。

这里需要提醒的是，期望理论并不是在探讨学习任务本身的难易问题，而是涉及成功的标准（如评分标准）的问题。如果学生认为不论怎样做也会得 5 分的话，那么他不可能会有最大限度的学习动机；同样，如果学生认为无论怎样努力也肯定会不及格时，他的学习动机基本上就没了。因此，这需要教师适当地掌握评分标准，使学生感到，要得到好成绩是可能的，但也不是轻而易举的。

如何引发学习的动机

教师有时会发现，一些学生对某门课程特别感兴趣，不需要什么引导、鼓励或奖励，也学得比其他课程更卖力些，对这些学生说来，这门课本身具有足够的内在诱因价值，能驱动他们去学习。但是，学校里大多数教学内容对学生说来，可能一时并不感到很有趣味或很有用，因而，教师要采用各种外部诱因来推动学生学习。在这样做时，一般需要注意以下几个方面。

提出明确而又适度的期望和要求

学生需要确切知道应该做些什么，将会怎样评价他们，以及成功后会得到什么结果。一些证据表明，学生从事某项学习任务时之所以失败，是由于搞不清楚要他们做什么。此外，提出的要求既不能太高，使学生感到无法达到；但也不能太低，使学生感到不值得去努力。

给予清楚而又及时的反馈

对学生的作业及时给予不含糊的反馈，这是课堂教学中一个重要的部分。对年幼学生来说，尤其是这样。事实上，每一反馈既起信息的作用， 又起动机的作用。如果告诉学生做得对，他们不但知道将来该怎么做，还有助于他们把成功归结于自己的努力。另外，反馈的及时性也极为重要。如果学生这个星期做的作业到下个星期再给反馈，那么反馈的信息作用和动机作用就很难发挥了。因为学生由于不知道错在什么地方，仍然把错误的观念视为正确的。而且，对年幼学生来说，一星期前的作业往往已被他们淡漠了，这时再给他们成绩很难激起他们的动机。

注意评估、反馈和奖励的频率

教师需要经常给予学生反馈和奖励，以使学生尽力而为。事实上，除

非经常给学生以反馈，否则要他们只为最终的奖励而长期努力学习是不现实的。研究表明，无论这种奖励多么吸引人，如果不能经常有可能得到的话，对行为是没有什么影响的。小的但又经常的奖励，比大的但极少的奖励更具有诱因价值。对测验频率的研究也表明，对学生进展的评估，与其给予少量的大测验，不如经常给予一些小测验更好些。这里要指出的是， 课堂提问也是很重要的，这样做，学生既可以了解自己理解的水平，又能因注意听讲而受到奖励。

了解学生对奖励的估价

前面讲到的期望理论已提及，动机是学生对成功的估价和对成功概率的估计的产物。这意味着，学生必然会对奖励作出估价的。有些学生对教师的赞扬或分数不大看重，而对教师写的评语较重视，因为后者是要给家长看的。这里要注意的是，教师应把奖励的重点放在学生的努力上，而不是放在学生的能力上。对学生的奖励，就根据学生是否尽了力，是否在原有基础上有所提高。如果只是奖励成绩好的学生，必然会使成绩不好者失去信心，而成绩好的学生也会因表扬多了而不在乎。

使所有学生都有得到奖励的可能性

要使全体学生意识到，只要他们尽力而为，所有人都有机会得到奖励。与此同时，又在注意，不能使有些学生感到不费吹灰之力就能得到奖励。但是，这一原则往往遭到目前流行的评分制度的阻碍，事实上，有些学生尽了力也得不到 5 分；而有些学生没怎么下功夫也能得到好成绩。如前所述，实际上这两种学生都不会尽自己的最大努力。作为教育工作者，我们应该认识到，虽然并不是所有学生都能够获得高分，但是，所有学生同样都有可能尽自已最大的努力，超过自己以往的成绩。因此，在采用目前的评分制度的同时，辅之以适当的奖励标准，奖励那些尽了自己努力的学生， 是很有必要的。

附：奥苏贝尔学习动机三种“内驱力”策略

奥苏贝尔认为，许多情感因素和社会因素都对课堂学习有影响，如动机、个性、群体、社会和教师的特征等，都会影响学生的学习。这里集中分析奥苏贝尔的动机观。

奥苏贝尔对赫尔驱力还原和期金纳的反馈的动机效应都持否定的态度。在他看来，动机的作用与相对重要性。取决于学习的类型和学生的发展水平。例如，与机械学习相比，动机对意义学习说来并不那么重要。在意义学习中，学生只需付出较少的努力便可有意义地习得新知识；而机械学习要求强记各种无关联的知识，通过反复练习才能习得，因此要学这生具有强烈的学习动机，否则很可能半途而废。此外，动机因素在学习中的重要性，是随学生年龄增长而逐渐递减的，随着学生的认知能力、注意广度和集中注意的能力的增长，学习相对来说比较容易。而且，认知结构的变量在学习中日趋重要。

奥苏贝尔主要关注的是成就动机，即学生试图获取好成绩的倾向。与众不同的是，在奥苏贝尔看来，成就动机主要由三方面的驱力所组成：（1）认知驱力；（2）自我—增强驱力；（3）附属驱力。

1、认知驱力

认知驱力（cognitivedrive）是成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分，它大都是内在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知，理解和掌握知识。以及陈述和解决问题的倾向。简言之， 即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。

这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因素之所以变为实际的动机因素， 一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担心失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏贝尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的， 而不应把实利作为首要目标。

奥苏贝尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果表明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决办法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究表明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方面，不论学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，若要提高学生的认知驱力，最好的办法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，则是早就为大量研究证实了的。

同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如， 会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。

由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的办法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，则无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。

2、自我—增强驱力

成就动机的第二个组成部分是自我—增强驱力（ ego — enhan — cementdrive）。自我—增强驱力反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。随着学生年龄的增长，这种需求日益加剧，这与社会文化的影响是密不可分的，因而，这是一种外部动机。

学生的自我—增强驱力，既指向获得眼前的学业成绩和名次等等，也指向未来的学术或职业生涯，而将来能获得什么工作，取决于他们的学业成绩。因此，自我—增强驱力中一个很重要的成分是焦虑——担心因学业

失败而失去社会地位和自尊。

奥苏贝尔认为，自我—增强驱力对学业成就的影响已为大量研究结果所证实，因此，强调学习的内部动机，并不意味着贬低形成外部动机的重要性。对自我增强、社会地位和凭成就获得褒奖和需要，以及对职业的抱负，历来被认为是个性成熟的标志。因此，除了鼓励学习的内部动机外， 还必需从个性成熟的角度培养学生的自我增强的动机。事实上，很少有人能形成足以推动他掌握大量学科内容的强烈的认知驱力。奥苏贝尔还认为，担心学习失败以及与此相联系的惩罚——失去地位和自尊，这对于学生为维持学业成就而长期努力来说，也是一种必需的动机。尽管许多教育家在理论上否认这类动机的作用，但实际上他们都在依赖于这种动机：使学生为分数、学位和文凭而学习。因为他们也知道，仅凭学生的认知驱力和对奖励的期望，还不足以使学生始终为学业付出艰苦的努力。以为大多数学生无需严格要求便会努力学习、按时完成作业、顺利通过考试的教师， 在现实生活中是找不到的。可以说，考试的动机力量在于失败的威胁，而不是成功的希望。正是由于这一原因，失败的威胁，是教师引起学生学习动机的一种方式。

遵循“物极必反”规律，这类动机可能会使学生产生极大的焦虑，从而厌恶学习，同时也有可能使学生形成不切实际的学业和职业抱负，最终因失败而使自尊丧失殆尽；另外，过分强调自我—增强动机，会使学生以功利为目的，一旦得到或失去了获得功利的机会，这种动机也就寿终正寝了。因此，那些主要以外部因素为学业动机的学生，往往只能觉察到他们所学课程中很少一部分价值，或在得到分数和学位后很少继续学习，好像这些知识与他们以后的学业或职业生涯的成败无关似的。换句话说，当他们不必一定要学习时，就不再有学习的愿望了。

3、附属驱力

成就动机的最后一种成分是附属驱力（affliativedrive）。这种驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着学生年龄的增长， 这种动机的重要性日趋降低。

附属驱力既不是为了完成学习任务，也不是为了自我增强，它不是指向赢得社会地位的学业成绩，而是指向能博得教师、家长或他人褒奖的那类成绩。如果说这类成绩也能使学生获得一定的地位，那么，这种地位不是由他的成就水平决定的，而是由别人的认可所决定的。

显然，附属驱力是一种外部动机。一些研究结果表明，附属驱力强的学生，因对教师具有高度的附属感，在班上的成绩一般比较好；反之，则成绩较差。奥苏贝尔认为，每个学生的成就动机都包含认知驱力、自我— 增强驱力和附属驱力这三种成分，但是，这三种成分的比重是各不相同的， 这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等主面的因素。在儿童早期，附属驱力最为突出，他们主要寻找的东西，是家长的认可或赞许。儿童在这期间为学业成绩而努力，实际上是满足家长期望的一条途径，借此继续得到他们所渴望的赞许的褒奖。如果因成绩不好而没有受到奖励，会推动他们更努力地学习，以求重新获得赞许。

因此，附属驱力在儿童期是学生学习动机的重要来源。学生往往把教师看作是家长的代理人，以上述同样方式看待教师的赞许。到了儿童后期和青少年期，不仅附属驱力的强度减弱了，而且开始从获得家长的赞许转

向得到同伴的认可。因此，与异性组和其他年级学生的学习竞争，成了一个强有力的因素。然而，如果同伴小组对学业成绩看得很轻的话，那么， 对同伴赞许的渴望可能会降低学业成绩。

由此可见，学生的认知学习是受内部和外部动机影响的，而动机本身既受认知学习结果的影响，又受身心发展和社会文化诸因素的影响。教师的艺术，在于如何认识，控制和调节这些因素，使学生始终充满学习的动机。

奥苏贝尔对学习动机的看法也有与众不同之处。他认为动机诚然是引起学习的原因，但更多的是学习的结果。学生对学习的态度，是由以往学习的经历决定的。我们重视学生内部动机，同时，并不要求否定外部动机的重要性。学习毕竟是一件需付出一定努力的事情，一味要求学生（尤其是小学生）自觉努力地学习，这看来是行不通的。采取适当的奖惩手段， 不是可有可无的事情。

中学生学习动机分析

学习动机是学生掌握知识和形成完美品格的重要心理因素，是直接推动学生学习的内部动力。它常以学习的愿望、兴趣、对学习必要性的认识以及理想、信念等形式表现出来，对中学生的学习起着十分重要的作用。教学实践表明，具有强烈高尚学习动机的中学生，在学习过程中能专心听讲，按时完成作业，及时复习和预习，以极大的自制力和顽强的精神克服各种干扰、困难，取得优异的学习成绩。因此，研究中学生的学习动机， 探讨培养和激发学习动机的方法、途径，对提高教学质量很有必要。

据调查，中学生的学习动机大致有如下类型：实现家长的要求，履行教师的要求，为了获得好分数，对某门功课感兴趣，希望获得别人的赞扬或避免批评，为了个人的名誉、前途，对未来职业的向往，集体的责任感和荣誉感，为了祖国的建设，等等。可见中学生的学习动机是复杂多样的。根据我国的实际情况，中学生的学习动机可以从不同角度作如下分类：

1、从动机内容的性质看，学习动机有正确与错误、高尚与低下之 分。

学习动机正确与否是由社会标准决定的，一切符合国家要求和人民利益的学习动机都是正确的和高尚的，而一切违背国家人民利益或从极端个人主义出发的学习动机则是错误的低下的。但是，对于正在成长中的中学生而言，“想取得好分数”、“想赢得别人的赞扬”、“想在同学中享有威信受到好评”等趋誉性学习动机，也不能认为是错误的，因为这类动机与国家的需要和人民和利益并不矛盾。

2、从学习动机内容的指向性不同，可分为两类：

一类是指向学习活动本身的，称直接性动机，如求知动机。如由于感到“祖国语言的丰富多彩”而愿意学语文，由于喜欢听历史故事而乐于上历史课，为应付教师的检查提问而努力学习等；另一类是指向学习结果的， 称间接性动机。如升学动机，如在正确教育下，多数学生能把今天的学习与祖国未来的建设事业联系起来，为振兴中华而努力学习。以上两类学习动机是互相促进互相补充的。对于中学生来说，仅有直接动机而无间接动机，容易由于思想境界狭窄导致学习动机的短暂和不稳定；仅有间接动机

而无直接动机，则可能会由于这种动机的抽象，难于产生实际效果。两类动机有机的结合方能成为推动学生学习的巨大动力。

3、在通常情况下，中学生的学习动机并非单一的，常常是几种动 机交织着起作用。

就动机起作用的大小而论，学习动机又可分为主导和辅助两类。如果学生长期以直接动机为主导动机，教师应注意培养他具有高尚的间接动机，使学生的学习活动更具社会意义；如果学生仅仅以间接动机为主导， 教师则应帮助他形成一些具体的近景性的动机作辅助，使学习活动更有活力。

求知动机的激发方法

求知动机是学生为了习得知识，并指向于学习活动本身的一种学习动力。学生在这种动机驱动下的学习，是为了从学习活动中获得积极的情绪或成功体验，或者满足自己的探求欲望。它主要由学习过程本身所提供， 并受其制约，较少受学习活动以外的刺激所影响，具有较强的稳定性。

学生的求知动机是我们必须刻意培养，并力求使之强大的动机成分。当今不少有识之士特别强调：要让学生对获得有用的知识本身发生兴趣， 而不是让他们为各种外来的奖励所左右。这是因为学生的求知动机是一种稳定性大、强度高、层次高的内部动机。如前所述，学生的求知动机，产生于学习活动本身，不易受外部刺激的干扰，是一种自发产生的，伴随整个学习过程的驱动力。只要让学生学有所得、学有所趣、学有所用，学生对学习就会矢之不渝，孜孜以求。

求知动机的激励：

学生的求知动机是一种最具发展意义、最有效地促进学生学习的动机成分。在教学活动中，我们可以从以下几方面入手，予以培养。

首先，应力求让学生感到学习内容有意思。

所谓学习内容有意思，通俗地讲，就是学习内容要生动，富有哲理性、启迪性，要有审美价值。为了让学生感到学习内容有意思，既要将书本知识讲深讲透，又要深入浅出，通俗易懂；既要紧扣中心，又要旁征博引； 既要尊重科学性，又要富有美感；既要源于学生的知识基础，又要高于学生的基础。

其次，要力求使学习活动富有趣味性。

教材处理、课堂组织、教学方式诸方面的艺术性，是课堂教学趣味性的前提；创设浓烈的教学感染情境，使学生的情感得到充分的满足与熏陶、意志得到充分的锻炼、才能得到充分的展示，是增强学习趣味性的重要条件；师生配合和谐、默契，强烈的师生间的心理共鸣，是增强学习趣味性的保证。因此，我们必须力求教学达到“活”、“趣”、“实”的境界。

再次，要使学生体验到学的知识有用。

只有让学生时刻感到知与不知、知之较多与知之不多的巨大反差，才能激起学生的求知欲望。在学校教育情境中，我们不仅要注重知识系统的整体性、知识间的内在连贯性，而且要突出所学知识、经验在解决问题中的多种作用，强调没有充分的知识经验准备，就无法顺利解决问题。还要重视书本知识在生活情境中的作用，让学生感受到一个人的知识水平的高

低，直接影响其生活的品位等。

第四，要体现学生在学习活动中的主体性。

学生的求知动机属于典型的内部动机。社会心理学研究表明：一切控制的因素（如最后期限、监督等措施等）都会致弱内部动机，当人们的自我控制、自我决定的力量增强时，内部动机也会增强。这也就要求我们在教学活动中，对学生的学习方式、习惯、学习目标等，在充分尊重的前提下，予以引导，而不应强求一律，统一模式，要体现差异性，保证学生的自主权。

第五，要淡化奖励意图。

研究表明：当人们清楚地知道所从事的活动会得到奖励，带有较明显的竞争色彩时，就会产生动机转移，使原有的内部动机减弱。因此，在激发学生的求知动机时，慎用外部激励手段。

最后，要注意学习要求的适应性。

只有在学生从事其力所能及，并具一定挑战性的活动时，才能提高成功的自信心和学习欲，其内部动机才能增强。

课堂学习动机培养与激发的操作策略与方法

动机是影响学业的最强烈的因素之一，它决定你进行某项工作时付出努力的程度。动机是从由你支配的总精力中引出其力量和推动力的，但是活动的方向则是由你的目标，志向和价值观决定的。也就是说，动机具有力量和方向两个变量，因而可以被看作是一种矢量。从内部看，一个人的努力似乎取决于意志力或决心。然而，仅仅决心去努力工作，通常是没有效果的。为了改进你的工作效果，你通常所能做的更多的是去改变干扰你工作的那个环境特点，而不是增加做好事情的决心。虽然控制动机的力量与方向是不容易的事，但还是有一些可行的方法。

1. 弄清你的职业目的，获得你所选择的那个职业的新身经验，并把你所学的东西应用到实际情境中去。

2. 排除来自物质环境的那些干扰因素，控制你的注意力。

3. 确立自己的明确目标和这些目标的“最适高度”，要考虑到将来， 从时间上延伸你的眼光。

4. 如果有可能，经常获得有关你进步情况的信息，并准确地找出你的错误和疏漏的性质。

5. 研究你所学科目的历史，学习杰出人物的工作方法，并思考你所学习的学科的社会意义。

学习动机乃是推动学生学习的内部动力，它可以是自发形成的，也可以是由环境和教育引起的。对中学生而言，自发形成的情况是不多的，即使有的学生已有了内在的需要，大多也是处于潜伏状态，欲使其变成经常起作用的有效动力，还需要采取相应的措施进行培养和激发。学习动机的培养和激发是既有联系又有区别的过程。学习动机的培养，是使学生把社会和教育向他们提出的客观要求变成自己内在的学习需要的过程，是指学生从没有或很少有学习需要到引起学习需要的过程。学习动机的激发，则是把已经形成的潜在的学习需要充分调动起来，即把学习的积极性调动起来。培养是激发的前提，而在激发学习动机的过程中又进一步培养和加强了已有的学习动机。

1．加强学习目的教育，激发学生的学习热情

正确而又明确的学习目的是形成和提高学习动机的必要条件。

理论研究和实践经验表明，采用适合中学生心理发展水平的生动的方式，把学习目的和生活目的教育联系起来，可以成功地培养学生的学习动机。例如，通过讲革命先辈、英雄模范刻苦学习的故事，可以提高学生学习的积极性；通过“现代科学与祖国发展”、“我和二十一世纪”等主题班会，可以使学生把自己的学习和祖国的建设与发展紧密联系起来，从而产生强烈的学习需要；通过科学幻想活动，如开展“遨游太空”、“寻找新能源”、“机器人与家庭生活现代化”等讨论，可以使学生对未来科学技术的发展获得感性认识，产生努力学习文化知识将来探索宇宙奥秘的意向和愿望。上述活动都有助于学生产生努力学习的信念，培养正确的学习动机。

一个人所付出的努力是与他的目标和志向紧密相连的，而志向要受下面两种因素的影响：

①．你过去的成功和失败的经历

②．你对成功的可能性所作出的估计

一个人若具有成功的经历，就会使他朝向高的目标。而如果人们认为自己的能力达不到某种水平，那么往往就会降低自己的目标。

一件过于容易或过于困难的任务，都不会给人以挑战性的刺激；我们的志向不会包含在太容易或太难的任务之中。没有一个人在很容易的工作中会产生成功感，也没有一个人会因为不能完成一项极其困难的工作而产生失败感。例如，一个运动员可能知道，如果尽力争取，他是可以在五分钟内跑完一英里的。当他用七、八分钟跑完了一英里时，他不会认为这是他的成功；他也不会企望能在四分钟内跑完这段距离，因为他很清楚，用这样短的时间跑一英里是他的能力所达不到的。在任何任务中，都会存在一个难度上的“中间地带”，与个人的能力所及范围相当，除非这个人极端不现实，不然他的志向水平肯定会落在这个范围内的。由于达到目标包含着对自己过去能力和可能的未来能力作出某种现实的评价，因此，这一点就显然是最为重要的了：即你应该对自己的能力有一个准确的了解，从而能够确立你的奋斗目标。

你不应脱离别人的能力情况来孤立地判断自己的能力。一般来说，一种“好”或“坏”的表现，是与其他人表现的好与坏相联系的。通常来讲， 比较的标准或“参照尺度”，是按照与你的情况相同的人来建立的，亦即按照同一课程中其他学生来建立的。一个人选择怎样的志向，就在于他按照参照尺度所察觉的自己所处的位置，以及所能看到的以这种位置为起点进行活动的能力。例如，一个小学生在评估他的分数时的参照尺度，通常是根据他在班上的地位排列以及他的分数与同班其他同学的分数的关系来确定的。一个剪羊毛优胜者或一个高效率打字员却把自己所知道的其他同行们的工作效率和产量作为参照尺度。

个人按照参照尺度察觉到自己的位置以后，促使他进行活动的动力要依赖于“社会风气”。在学校和另的一些地方，最常见到的是竞争风气， 因而个人受到不断的压力，促使他提高自己的相对成绩。在另一些情况下， 大大高于平均成绩却可能被社会所厌恶，这种情况在工业工人计件劳动中时有发生，在一些中小学和大学里也存在把过分勤奋的学习视为“不可取” 的现象。在这里可能存在某些明显的社会压力，迫使那些比较富于进取性

的工作者放慢他们的工作速度。

从对志向进行大量的实验研究中可以得出这样一些结论；

（1）．如果把成功定义为达到了自我确立的目标，那么成功常常导致提高志向。

（2）．志向的转变反映出被试对自己能否达到目标的信心发生了变化。

（3）．失败的后果较之成功的后果更变幻无常。反复的失败常常引起个体完全放弃努力。这种体验往往出现在这样的情况下：该学生发挥了最大的潜力，但仍旧落在别人的后面，或仍旧居于他的参照尺度的很低位置， 使他感到他的努力对他毫无价值。而如果他非常想要获得成功，并相信他一定能获得成功，那么失败就可能激励他加倍地努力。

大多数人都比较现实地把自己的志向与其过去的成绩水平紧紧地联系起来。通常都把目标定得比以前达到的水平稍高一点，以此来激励自己的努力。即使失败了，也不会受到太大的挫折。心理学家一般认为，那些把目标定在过高水平上的人，如果采取更现实的态度，则会做得更好一些。你自己确立的目标，应该是通过努力有可能达到的目标。

2、阐述知识的意义和价值，激发求知欲望

求知欲是对知识的热烈探求，是学生的好奇心和内在学习兴趣的集中反映。强烈的求知欲是学生正确的学习动机的重要表现。一般来说，每一个学生都具有求知欲，苏霍姆林斯基指出：“在学生的心灵深处都存在着使自己成为一个发现者、研究者、探索者的愿望。”求知欲的基础是对知识的热爱，是对知识的意义与价值的深刻理解。“没有对真理的热爱，就不可能有对真理的追求。”因此，在教学活动中，阐述知识的意义与价值是激发学生求知欲望，培养学生良好的学习动机的有效途径之一。比如数学学习中当学生了解到“一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到了真正完善的地步”（马克思语），“数学是科学的眼睛”（罗蒙诺索夫语）， “宇宙之大，核子之微，火箭之速，日用之繁，无处不用数学”（华罗庚语），那么他们学习数学的动机必然会更加坚定有力。这对于鼓舞学生求知的热情，激发他们对打开知识宝库的渴望，引起他们对发掘知识奥秘的兴趣都会产生极其重大的作用。众所周知，陈景润之所以几十年始终不渝地向“哥德巴赫猜想”攀登，正是由于中学时代的老师在上数学课时关于“哥德巴赫猜想”的意义与价值的那些激动人心的阐述激起了陈景润强烈的求知欲，从而推动他十余年攀登不止。以上只是阐述知识的意义与价值的一个方面，更为重要的是我们要向学生阐述知识在建设精神文明方面的意义与价值。

苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“在绝大多数情况下，我们的学生在学校学习的知识之所以必需，并不是直接为了劳动，而是为了使每一个人在接受文化财富之后，感到自己是一个真正的人，使他体验到一个聪明的、天才的劳动者的尊严感，使他感到自己的生活并不是为了挣一块糊口的面包，从而感到幸福。”（《个性全面发展教育的诸问题》）这里苏霍姆林斯基所提出的知识的“双重作用”——“不单是为了劳动”，“更重要的是为了丰富人们的精神生活”的观点，对于如何引导学生正确理解知识的意义和作用正好给了我们深刻的启示。因此，在教学活动中，一方面要强调、突出知识在丰富人们精神生活方面的职能，同时也要告诉学生现代社

会日趋复杂，现代科技、现代生产工艺日趋综合，这就要求劳动者具有比较广博的知识、全面的才能。

3、创造问题情境，激发探求兴趣

学生的学习兴趣、学习愿望总是在一定情境中发生的。离开了一定的情境，学生的学习兴趣、学习愿望就会成为无源之水、无本之木。然而并不是所有的情境都能对学生的学习兴趣、学习愿望起推进作用，只有那些带有探索因素的问题性的情境，才能具有强大的吸引力，才能对学生的学习兴趣、学习愿望起到强烈的激发作用。

所谓问题性情境，就是把那些不知与知、浅知与深知之类的需要学生解决的矛盾问题带到一定的情境（课堂作业、课外活动等）中去。一般来说，这些问题是具备一定的难度的，对学生来说既是他们力所能及的而又必须是要经过他们的努力或者说“起跳”才能解决的。用苏联心理学家维果茨基的理论来说，即这些问题必须是处于学生的“最近发展区”的问题。实践经验和心理学研究都证明，过难或过易的问题都会使人失去兴趣。过易会使人无所用心，索然寡味；过难也会使人失去信心，无所追求。只有那些“半生不熟”、“高而可攀”的问题才能激发起学生的兴趣，打开他们探求的心扉，燃起他们对知识追求的热情。

那么，怎样去创设问题情境、激发学生的探求兴趣呢？ 首先教师要深入钻研教学大纲和教材。

了解新旧知识、纵横知识之间的联系；要充分地了解和把握学生（知识经验、智能水平等）的特点，这样创设的问题情境才能做到繁简得当、难易适度。既紧扣教学任务，又适合学生的情趣口味，使学生既有所得， 又“乐在其中”。

其次，创设问题情境应采取多种多样的方式，切不可拘泥于一种。 既可以采取用教师设问的方式，也可以采用作业的方式；既可以面对

全班，也可以面对个别学生或小组；既可以创设于课堂教学，也可以创设于实验室或课外活动等。教师提出问题引导学生思考，即所谓“激疑”是最常见的方式之一。

还可以采用课前布置作业，特别是活动性的作业

（实地观察、参观访问、调查统计、采集和分析标本、自做小实验、查阅文献资料、课前预习等）。在作业的设计中使之具备一定难度，让学生在活动中产生疑难，需要在教学中得到解决，从而引起学生积极的思维准备，或者课后布置探究性的思考题和作业，作为问题情境，让学生自己去自行：“发现”，让学生从中体验到“艰苦的脑力劳动后的幸福”（赞科夫语）和“自己作为发现者的权威感”（苏霍姆林斯基语），长此以往， 学生的学习兴趣和探究热情就必然会得到不断的发展和提高。总之，经常性地创设问题性情境，引导和鼓励学生从事探究性的智力活动是激发学生内在的学习动机的最有效果的途径之一。

4、竞赛与反馈

竞赛可以激励人的斗志。中学生在竞赛中成就动机、威信动机、获得自尊和自我求成的需要等往往更强烈，学习兴趣愈浓厚，克服困难的毅力会不断增强，学习效率也会随之提高。所以，适当的竞赛可以激发学生的学习动机，特别是当竞赛或测验的的结果及时反馈给学生时，他们能从中看到经过努力之后的成绩和进步，同时也了解了缺陷和不足，激起积极进

取、奋发向上的强烈学习动机。

（1）．适当地组织竞赛，激发外在动机

好胜心、不甘落后是青少年儿童共同的心理特征。竞赛正是利用了青少年这一心理特征而成为激发学生外在动机形成的最有效果的手段之一。组织得好的竞赛不仅能够调动学生的学习积极性，使他们“自我求成”的需要、积极向上的需要发展得更为强烈，而且有助于培养学生积极进取、敢于登攀、革命英雄主义和荣誉感等四化建设所需要的“主人翁”的思想品质；不仅能够有效地形成学生的外在动机，而且能够作为一种鼓励进取、反对懈怠的诱因去调动学生尚处于萌芽状态的各种内在的学习动机，并使其活跃起来、强烈起来。因此，适当而又组织得良好的竞赛在培养和激发学生学习动机中的作用是不可否认的。

但是，竞赛只能是培养和激发学习动机的一种辅助性的手段，不能夸大它的作用。由于每个学生的基础知识不同，智力水平不同等，竞赛的指标不容易做到适当，不能企图通过频繁的连续不断的竞赛来调动学生的积极性以谋求教学质量的提高。频繁的组织不适当的竞赛，其消极影响往往大于它的积极作用，正如美国心理学家索里所指出的那样：

①使学习迟缓的人丧失信心（认为自己反正没的成功的希望）；

②对知道自己不需努力就能成功的人缺乏激励；

③对有些人产生过分的压力；

④鼓励不合作或者对他人漠不关心（不惜任何代价要赢的态度）。尽管如此，也不能低估竞赛的意义，正如不能夸大它的作用一样，关键在于如何适当而又妥善地组织竞赛。为了有效地发挥竞赛在培养和激发学生学习动机中的作用，

首先，要加强思想教育。

端正学生对竞赛的认识，把竞赛作为向党和人民汇报自己学习情况的一种方式，在竞赛中力争好成绩是自己对党和人民负责的一种表现。教育学生克服单纯的“竞争”心理，使竞赛成为激励学生的集体责任感的一种手段。竞赛后要针对不同类型结果的学生进行集体的和个别的教育以使正确的动机得到强化，错误的动机得到及时纠正。

其次，竞赛的类型和方式要多样，次数要适量。

如类型：有文、史、哲的，数、理、化的，文艺的，体育的，劳动的等。如方式：可以是书面的，口头的，亦可以是活动性的等。次数要视学生的具体情况而定，切忌次数过多而造成对学生身心的压力。要通盘考虑让每一个学生都有在竞赛中表现自己才能的机会，都有取胜的可能。“让学习上不去的学生先在别的领域里取得成功，树立自信心和自尊感，进而再去改变学业落后的状态”。苏霍姆林斯基的这种见解对于有效地组织竞赛是有启发意义的。第三，竞赛标准应体现鼓励进步和团结互相。

要把比学赶帮的良好学风纳入到竞赛之中，不仅先进更先进、后进变先进的竞赛者受到鼓励，就是那些有了进步的后进者也应得到表彰。那些不图名利、脚踏实地、乐于助人的学生也应给予肯定。这样是有利于防止产生自卑心理、滋长骄傲情绪和个人主义倾向的。

（2）善于运用反馈原理，不断地强化学生的学习动机

来自于教师对学生学习结果的种种正确的信息，对学生的学习动机起着重要的激励和强化作用。它不仅使学生从反馈的信息中看到自己的进步

与成功，从而使自己的学习态度和兴趣得到加强，激起更进一步深入学习的强烈愿望，而且又能通过这种信息反馈使学生了解到自己学习上的弱点与不足，从而调动克服缺点，为争取好成绩而努力的积极性。同时，教师通过信息反馈能够控制和创造出教学活动的“热烈而又镇定、紧张而又有秩序的”良好的心理气氛，使学生感受到自己是在快乐而又有成功地从事着智力活动。这样，学生的学习兴趣也就必然会显得更加高涨、更加强烈、更加浓厚。来自于教师对学生学习结果的反馈信息是多种多样的。可以说， 教师对于学生的学习活动所作出的任何一个动作或行为都是一种反馈信息，比如点头、微笑、皱眉、眨眼、苦笑、挥手、摇头以及口头评价、批改作业、批阅试卷、书面评定等。并不是所有的反馈信息都能对学生的学习动机起激励和强化作用的，相反，那些不适宜、不妥当的反馈信息往往导致学生情绪消沉，失去学习的兴趣。

怎样运用反馈原理，才能激发和强化学生的学习动机呢？

首先要坚持正面教育、表扬为主的原则。适当的而又是实事求是地对学习结果给予鼓舞或者表扬能够激发起学生对学习的热情。特别是对后进学生最多发现其学习的点滴进步，采用鼓励和赞赏的办法，使其对学习充满信心。对于他们存在的问题必须责备时应采取巧妙的方式，在表扬中指出不足，在批评中肯定其进步，并帮助他们分析原因，指出改进的措施。对于学生的评分既要客观公正，又要谨慎郑重，最好不要给学生不及极的分数，苏霍姆林斯基关于保留学生不及极成绩直至学生取得大的进步时才给予评分的方法值得我们借鉴。既要教育学生不能为分数而学习，又要教育学生为争取好成绩而努力。切忌对学生学习中的错误进行讽刺挖苦、体罚和变相体罚，这些都是严重挫伤学习积极性，影响学生学习动机的形成和强化的反馈信息。

其次，教师对学生学习结果所作的反馈信息必须客观、公正和及时。客观、公正和及时的反馈信息有助于学生客观地了解自己的学习情

况，利用刚刚留下来的鲜明的记忆表象，进一步产生改进自己学习的愿望。因此，教师对学生学习的评定或者评价要尽可能排除主观臆断。要把评定和评价结合起来，在评定的时候要配合一定的分析评论，在评论时不仅要注意到学习结果，还要把学习的态度、目的、方法纳入到评论之中，使学生感到“确实如此”进而产生更大的求知欲。对学生的作业或者考卷要及时批改并尽早地发给学生，让他们尽早地看到自己的学习成果，并在较近的时间内或全班或个别地进行讲评，使学生从成绩中体验到“欢乐”，从不足中体验到“差距”，进而产生“学不可以已”或“知不足，然后能自反也”的思想情感。

第三，要照顾学生的年龄特点和个别差异。对于低年级的学生由于自我评价的能力不强，对学生学习成果的反馈信息应以教师的评定和评价为主，重在表扬鼓励。到了高年级由于学生的自我意识和道德评价能力有了很大的发展，除了教师所作的反馈信息外，还要经常通过集体舆论、集体评价作为反馈信息的方式。除了表扬鼓励外，还可适当辅以批评指责，这对激发和强化学生的学习动机有时显得更为有效。对于自信的学生在表扬的同时，要更多地提出要求，指出不足之处；对于较为自卑的学生则应多鼓励，少指责；对于个性较强的学生，严厉的批评或一个坏分数可能激起他们奋发努力；而对于个性较弱的学生，应多用温暖、惋惜或者信任去滋

润和激荡他们深藏在心底的上进心，过严的责备或坏分数的刺激过多则可能导致他们长期萎靡不振、自暴自弃。总之，善于运用信息反馈的原理来激励和强化学生的学习动机是教师的重要教学艺术之一。

5、目标与评价

为了使学生形成正确的学习动机，还必须使学生明确具体的学习目标，并能根据目标作出自我评价，对现状和目标之间的距离及努力方向心中有数。教学实践也表明，教师在课堂上对所传授的知识的目的、意义阐述得愈清楚，学生对所学知识的社会价值理解得愈深刻，掌握知识的意向愈强烈，学习的积极性也愈高。同时，由于目标具体明确，便于学生在学习中及时作出正确的自我评价，对学习活动迅速作出自我调节，不断向目标靠拢，并由此增强学习动机。

学生在学习中，如果经常体验到成功的喜悦，会增强学习的信心和克服困难的勇气，反之，如果学生经常遭到挫折和失败，就可能丧失学习的信心。因此在教学中，教师对学生的课堂回答、书面作业和考卷等要及时予以评价和批阅，恰如其分地肯定成绩和进步，这种鼓励可以激发学生积极的学习动机。在激发学习动机中，批评也是不可少的，它可以使学生从否定的评价中明确努力的方向。当然，无论是表扬还是批评都不可过于频繁，否则会引起不良后果。有经验的教师在利用表扬和批评激发学习动机时，总是从积极的方面把表扬和批评结合起来，表扬时指出努力的方向， 批评时不把学生说得一无是处。

6、提供参加实践活动的机会

尽可能给学生提供参加课内外实践活动的机会，可以培养学生的学习动机。例如，物理、化学、生物、地理等实践性较强的自然科学课程，要尽量让学生动手实验、操作、测量和采取标本等，通过动手动脑，使之享受到充分运用智慧和才能的极大乐趣，从而转变为学习动机。另外，广泛开展科技、文体等兴趣小组活动，使学生运用已有知识获得新知识，培养求知欲望。

此外，教师的模范作用在培养学生学习动机中也是不可忽视的，因为教师对科学知识的热爱，教师严谨的治学和教学态度等，对学生学习动机的形成具有具体生动性和强烈感染性的特点，起着潜移默化的作用。

帮助学生建立正确归因模式的训练方法

学习动机对学生的学习是十分重要的，但是，动机与学习之间并非是一种单向的制约关系。学生学习的结果无非两种：一种是学习的成功，一种是学习的失败。学习的成功可使学生增强学习兴趣和信心，不断努力学习，这属于内部动机，是学生学习中最稳定、最重要的动机。学生在学习上取得成功后，同伴羡慕、家长高兴、教师赞扬，从而使学生赢得一定的地位，这一定的地位又决定他必须在今后做出新的努力，从而形成其自我提高的动机，这显然是一种外部动机。学习活动另一个结果是学习上的失败。失败对动机的影响有两种情况：一是面对失败不气馁，总结教训，克服不足，从而对学习动机产生积极的影响，促进自己的学习；二是面对失败信心大减，自甘暴弃，从而破坏学习情绪，削弱学习动机。

学生对学习结果的归因，直接影响其学习信心和对前途的期待。如果

学生将失败归因为内源的、可控的、不稳定的因素（如自我注意、努力不够），那么，他们就会逐步地培养自己的意志力，集中注意，付出更大的努力，就可以提高学习的积极性和动机水平。如果学生将学习的失败归因为内源的、稳定的、不易控制的因素（如能力），那么他们就会对自己的能力和努力失去信心，学习缺乏必要的兴趣，不能用积极的态度去控制自己的行为，“听天由命”，对学习自暴自弃。如果学生将学习的成功归因于内部的、不稳定、可控的因素（如努力），那么他们对每次活动不论成功与否，都会投入更多的精力，增强自己学习的自信心，以更加积极态度对待哪怕是再困难的学习任务，形成良好的动机状态，如果学生将学习上的成功、失败归因于外部的因素（如任务的难易、运气的好坏、有无他人帮助等），如将成功归结为任务容易或碰到好运气等等，那么他们就会产生凭命运的心理，希望类似事情再次出现；如将失败归因于他人或问题太难，那么他们就会对学习反应消极。学生将学习的结果归于外部因素，将使学生随着时间的推移，对学习不愿意花过多的精力和作出更多的努力， 学习的动机将逐渐削弱。

学习成败及其归因对学习动机所形成的影响，又直接波及到对学习的影响。这种影响可分为短期的与长期的。短期的将直接影响对学习反应发生的概率，长期的将导致对学习动因的增强或降低。

帮助学生建立正确的归因模式，可以抓好以下几方面的工作：

1、抓住契机，因势利导

学生的学习过程是一个动态过程。这种动态过程不仅表现在知识的积累、能力的发展、认知结构的变化方面，而且还表现在诸多心理素质的形成和变化之中。这种变化不是单向的孤立的变化过程，而是相互交织在一起的复杂的变化过程。也就是说某种因素的变化会引起其他因素的变化与发展。例如一次测验以后，一个以前学习较好的学生考得很差，出现明显的退步，这是学习的结果。那么导致这一学习结果的原因是什么呢？原来是这段时期以来，该生上课常常注意力不集中，心猿意马，神情恍惚，作业不认真甚至有时不能及时完成，陷入了不应有的早恋之中。测验后的成绩与他以前的学习成绩相差悬殊。这一结果必然引起心理的严重失衡，为了求得心理平衡，便错误地认为“教材太难，学不进去。”这种归因倾向反映了该生不负责任的文饰心理，是一种不实事求是的消极的归因模式。如果这一归因模式没有得到及时纠正，必将影响后续的学习活动，产生恶性循环，以至于从此丧失学习的信心，错过人生学习的最佳时机，造成不可逆转的严重局面。但倘若教师能及时抓住这一时机给予教育和引导，帮助他纠正不良的归因模式。建立正确的归因模式，那么其变化就可能是另外一种情形了。因此，学生学习状况发生变化时，教师要有敏锐的观察力， 要抓住这一契机，帮助学生客观地实事求是地分析变化的原因，强化正确的归因，及时纠正不良的归因，努力使学生建立正确的归因模式。

3．利用课堂交互作用中的认知。

社会心理学十分强调认知的功能，视之为人类行为的决定因素。它不仅注重信息加工，信念形成的重要性，而且还注重认知对行为的影响，像由态度、期望、目标、意图等所构成的信念，在决定人的动机和行为过程中有着至关重要的作用。我们每个人行为都是建立在不同的信念基础上的，信念影响人的行为和动机等，要理解课堂交互作用，就必须考虑交互

作用的个体即学生和教师的认知，他们所具有的关于周围世界的知识，尤其是对信念的理解。这些信念包括教育目标、学生角色、教师角色、学生的兴趣爱好及教师的教育思想体系等有关的内容，没的这些内容的分析， 我们就可能误解活动者的真正意图。目前，课堂交互作用的归因研究为此提供了充分的证据。

要维纳的成就归因模型基础上，心理学家发展了课堂交互作用的模型。学生在学业成败上因果认知对他们有关行为的影响，如他们发现那些倾向于把失败归因于不稳定——可控制的因果关系（如努力），则易使学生认为结果依赖于人的意志，即使这是个错误归因，学生也倾向于长时间的坚持努力，因为他们认为通过努力，可以在未来改变原来的结果；相反， 若把失败归因于稳定——不可控制的因果关系，因不可能对之进行控制， 它不能激发学生去完成作业，其结果并不会促进学生去改变现状。研究表明，学生倾向于更喜欢去完成与他们的归因相当的作业。同样，关于教师对学生学业成就的因果归因，也影响学生的行为，这通过教师对学生的期待这一中介过程来完成，教师在稳定性和可控性维度的归因基础上来判断结果是否在将来会重复，如果学生的成败源于稳定因素，由于它不随时间而变化，就可预期同样的结果的重复，若归因于不稳定但可控的因素，可以期待学生在未来可能成功或继续成功，而归因于不稳定与不可控制的因素，就不能预期其结果。教师对学生的影响在很大程度上是教师期待的结果，它们通过影响学生的学习动机而起作用。模型最后还提出，学生的成就行为影响了教师对学生成败的因果信念，教师的期望是在观察学生行为基础上形成的，教师的期望又反过来影响着学生的行为。因此，了解学生、教师的认知，有助于我们把握课堂交互作用双方的规律。

把握教材的难易程度。

教学中，教师要了解学生新的学习任务与已有知识间的差距，把握教材的难易程度。教材过易，学生将会产生能力强的归因，使学习不刻苦， 从而降低其学习积极性；教材过难，学生容易归因自己能力差，从而降低学习的兴趣、自信心及动机水平。教师在把握好教材难易程度的同时，还应合理安排教学密度，使学生的动机水平处于最佳状态。

随时观察学生的注意。

研究和实践表明，学习不良的主要原因之一，在于学生没有养成良好的注意习惯。教师在教学中要随时观察学生的注意，对学生的“分心”要及时分析原因：如果是学生对学习内容缺乏直接兴趣，教师就要适当地改进教学方法；如果是教学进度较快，教师则应减慢教学进度；如果是与教学内容无关的外来刺激的影响，教师则应设法予以排除⋯⋯。

密切观察学生的表情。

教师应密切观察课堂上学生的面部表情、体态表情和音调表情，以了解学生的心理活动，使归因恰当好处。例如有一位教师发现一个优等生有骄傲自满情绪，而且有时瞧不起差生，上课有时漫不经心。正好有一次， 这位教师提出一个问题，发现这位优等生面带疑团，而另一位差生则表现出有把握解答的表情，教师先让那位优等生回答，但未答出，紧接着让那位差生回答，却答案圆满，教师当即表扬了那位差生说：“你回答得很好， 这是你最近努力学习的结果。”教师的表扬告诉了全体学生：努力与否是影响其结果的原因。

密切注意对归因的导向。

归因的各维度影响尔后的情感、期望和行为。即使同属一个难度的元素，如属于内源归因的“能力”和“努力”，由于评价的不同，对尔后情感的作用也不同。如教学中有这样的情况，有的学生在学习上很努力，由于能力差，成绩提高很慢。对于这类学生，教师要善于发现他们在某一方面的成功，及时表扬，表扬时把应归之为“努力”的原因用“能力”代替， 这样就会更多地使学生产生能力感和自豪、愉快等积极的情感体验，而且作用持久。

教师除了利用课堂及时引导学生进行正确归因，还应对学生进行专门的归因训练。

学生的归因方式总是与活动联系在一起的，活动的结果导致了学生的归因。因此，帮助学生建立正确的归因模式可以通过各种活动来进行，可以有计划有步骤地训练学生的归因。在一种活动中形成的良好归因心惯可以迁移到对其他活动的归因方式中去。归因训练目标就是改变那些导致学生消极情绪和行为的归因模式，建立积极的归因模式。

（1）．强化矫正法。

教师应对差生给予特别的注意，正确诊断出他们的归因倾向，对其消极的、不正确的归因及时予以矫正。如有的差生倾向于“脑子笨”的归因， 教师应用其成功的方面来纠正其不正确的归因。如让学生重新完成答错的问题，说明他脑子并不笨，引导其认识：努力不够是造成学习不好的真正原因。

（2）．情景感染法。

教师要善于创设和运用归因情景，寓归因教育于活动之中。如运用音、象、演讲、报告会、故事会等形式介绍名人名家、先进人物努力工作和刻苦学习取得的成就。另外还可以举行各种竞赛活动，如文娱、体育、美术、科技等，使学生体验通过努力所获得的成功，从而从情感上增强其对归因的正确认识。

（3）．自我控制法。

教师应帮助学生清楚地了解自己的归因品质，从而进行自我控制、矫正。可以通过咨询的形式，一方面解答他们在学习上碰到的问题，一方面通过他们提出的问题，了解他们学习成败的原因，在此基础上进行指导。还可进行有关归因的讲话，使学生明白自我的归因中哪些是正确的，哪些是不正确的，从而形成其正确的归因倾向。

（4）重视成人的影响

教师与家长的归因模式会对学生起着潜移默化的作用。经常倾向于把学习和工作的结果归于外部的不可控制的因素的教师特别是家长、其学生也容易形成消极的归因模式，反之，成人积极的归因模式对学生形成正确的旭因模式将起着积极的作用。

帮助学生建立平衡控制点的三条措施

所谓控制点，是指学生对影响自己学习成就的那些力量的看法。控制点又分内部控制与外部控制。学生的控制点，主要是通过影响学生的成就动机，影响学生投入学习的精力，影响学生对待学习的责任心、态度和方

式等，来影响学生的学习的。内部控制倾向较强的学生对学习有较高的责任心、自信心，学习积极性高，勇于向困难挑战，向更高的目标挑战，直到取得更好的成绩；而外部控制倾向较强的学生过分地强调外部条件对学习的影响，所以，对学习缺少责任心、自信心，缺乏兴趣，焦虑多，怕困难，把自己的成功与进步归因于运用，学习动力不足，怨天尤人，因而难以进一步取得好成绩。

那么，应如何帮助学生建立平衡的控制点呢？湖南邵阳市教委唐晓林老师提出了三条措施

要帮助学生家长提高自身素质，使其掌握正确的教育方法。

研究发现，内部控制倾向较强学生的父母善于给孩子提出建议。他们积极关注并参与子女的学习活动，允许子女保持自己的自主性，努力去激发、鼓励、强化孩子的成就动机，使孩子从小就感到，自己有能力对自己的学习负责。同时，尽可能地为孩子创造适宜的外部学习条件。这样，孩子就能树立自信，增强责任感，不断改进自己的学习技能，向更高的学习目标努力。这就要求要提高学生家长素质。学校要担负起提高家长素质的责任，使他们掌握良好的教养方式方法，正确施教，并以自身的良好行为影响孩子。

要注意培养学生的成就动机。

教师不仅要了解学生的学习动机，而且要了解动机形成的条件，以利培养学生的成就动机，提高学生对学习的自信心。有研究表明，学生的学习态度首先取决于教师的教学质量和他对学生的态度。因此，教师要不断改善教学方法，提高教学质量，使学生对自己所教的学科发生兴趣。要激励学生的内部学习动机，更要注意激发他们自我提高的成就动机，要关心、爱护、尊重学生，指导学生掌握良好的学习方法，对学生的进步，要多赞许、肯定，且要让学生充分认识到这种进步与自己努力的关系，以促使学生作出进一步努力去争取更好的成绩或更佳的成就。这样有利于培养学生的内控倾向。

帮助学生建立平衡的控制点。

辩证唯物主义认为，任何事物都是一分为二的，外因是变化的条件， 内因是变化的根据。学生学习的成功与失败，既不能完全归因于内因，也不能完全归因于外因，要具体事物具体分析。科学的观点是要帮助学生建立平衡的控制结构。不应该把成改归因于幸运、机会和其他外部因素，但也不应该全都归因于学生个体的努力。两个极端都是不合适的，不利于培养学生成为有自我支配、有成就动机的人。正确的期望是内外控制点的平衡。为了促使学生达到平衡的控制点，教育者应经常引导学生对自己的学习中的成败作正确的分析，既要看到自己的努力，找出自己的不足，也要正确分析外部条件的影响。只有经常鼓励学生正确分析、判断内外部条件与成败的辩证关系，阐释适当的归因，并对准确的归因加以强化，且这种强化经过多次反馈，才能帮助学生掌握合理的自我责任的标准，逐渐建立起平衡的控制点。

诱发学生学习动机的十种技巧

学生学习效果的好坏取决于学生的学习兴趣，而学习兴趣的强烈与否

又取决于学生的学习动机。因此，教师在教学中最大的任务之一就是诱发学生的学习动机，给予其内在的驱策的激励。那么，怎样诱发学生学习的动机？前苏联“合作教育学”派的革新家们对此进行了许多研究，湖北仙桃市教研室罗楚春老师概括成 10 种方法，以飨读者。

1、教师故谬法。

即教师在课堂上故音弄出错误，让学生纠正的方法。在教学中，教师根据教学内容的重点、难点或学生容易出现错误处，故意地弄出错误来， 让学生发现错误，提出纠正的建议，而教师’坚持错误”，学生据理力争， 教师终于“认输”，并向学生“道谢”。师生争论的过程既是学生纠正和论证的过程，同时又是学生主动获取知识的过程。教育革新家阿莫纳什维利说得好：“我们要找到这样一种方法：不是把知识‘注入’儿童的头脑， 而是要让他们向我‘夺取’知识，经过跟我的智力进行一番‘搏斗’，才能掌握知识。”

2、学生任教法。

即让学生当老师讲解教材的方法。实验教师雷先科娃认为：在课堂教学中，只要教师善于引导，学生也能讲解一部分教材——一个例题或一条法则。因此，她常在课堂上说：“××同学，这一道题你来任教”！“×

×同学，这条规则你来解释”！在教师的指导下让学生教一些，这是最高水平的学。每当学生走上讲坛，其内心是多么激动。与此同时，学生的自信心提高了，学习积极性增强了。这样，人人都想当“老师”，人人都有积极性，课堂上就会出现生动活泼的学习气氛。

3、自择练习法。

即让学生自由选择他愿意学习什么以及怎样学习的方法。例如，教师把要讲的一些问题（或习题）写在黑板上，问：“你们自己挑选，先学哪几个问题（或先解哪几道习题）最有趣”？于是学生各自说出自己的要求。有时，教师出一些难易程度不同的数学题，让学生自己选做。这样一来， 学生感到自己是学习的主人，他做的是“自己选择的事”，而不是被动地完成别人强加给他们的任务。当然，采用此法，教师必须执行教学大纲。

4、承担责任法。

即教师对学生作业中出现的错误首行承担责任，以减轻学生的心理负担，诱发学生学习动机的方法。通常，教师在办公桌上放红蓝墨水不同的两支笔，在学生的作业本上，用红墨水笔着重划出教师喜欢和认为是成功的地方。而对作业中的错误，教师看成是自己教学工作的失误，把错误归于自己，并把学生的错误用蓝墨水笔记入自己的一个专用本子里，以便考虑怎样在今后的课上纠正这些错误，红墨水意味着：“这儿很好，应该这样，为你高兴”！这一作法一改过去把学生在学习、作业中的错误完全归咎于学生，由学生负责，教师批改作业就是为了“挑剔”学生的错误的传统作法，就连学习差的学生也感到“胜利的快乐”，而不认为“低人一等”， 放学回家，也不会担心受到父母的责骂。

5、批改激励法。

即教师给学生批改作业评分时，运用激励策略，让学生不断修正错误， 直至得到满分，从而看到前景的方法。实验教师们在批改作业时，从不轻易给学生评二分。即使学生作业出现二分，也允许学生改正作业中的错误。二分可改，三、四分也可改，直至达到五分为止，只要作好准备接受复查，

符合标准，任何学生都可享受同等的权利。学生谁也不愿轻易放过这一机会，他们努力弥补自己知识的空白点。实验教师沙塔洛夫认为：教师要让学生看到前景，不要让学生连续得二分而怀疑自己是否还有学习才能，以致自暴自弃。

6、“推荐”作业法。

即从学生实际出发，教师推荐一定的家庭作业，让学生有自由选择的余地，交作业的时间也可以根据具体情况灵活掌握的方法。实验教师们常常替学生编纂两种习题集，一种集子的习题是全班所有学生都有能力完成，也必须完成的，完成了这些习题，大纲规定的要求也达到了；另一种集子则是为那些具有特殊兴趣和才能的学生编纂的，其目的在于满足部分高才生的求知欲。学生在推荐范围内选做习题时，难易、多少均可自定， 若有困难可以缓交。这样就使学生在精神上摆脱“不得已而为之”的烦恼， 从而结合自己实际学习的可能性，调节自己的一天活动和安排自己的学习。只有在这种情况下，做习题才会变学生的乐趣。学生也就会由易到难， 循序渐进地提高能力和技巧，独立完成推荐作业。

7、自我评价法。

即让学生按照师生共同讨论拟订的评价标准和思维步骤自行评分的方法。其具体作法是：教师和学生双方都明确掌握评价标准，或者事先一起拟订学习计划，师生在教学过程中都严密地注视学习——认识活动的每一步骤，对照事先设计好的计划校正这些步骤，如发现偏差，就暂时中止一下，及时辅导，纠正错误以后，再允许教学过程继续进行。由于学生自己参与评价，所以能从这种自我评价中获得动因，从而自己勉励自己。与此同时，也发展了自我评价的能力。这一方法一反过去等到学习结果出来以后再给评价的做法，而把评价成份渗入到学习过程中去，即边教学边评价， 把学生的“间接”学习动机转化为“直接”的学习动机，调动了学生的学习积极性。

8、自拟计划法。

即在教师指导下，学生根据自己的实际情况，自己拟订学习计划的方法。实验教师卡拉科夫斯基常常让学生自己拟订学习和活动计划。学生一般对自己的学习成绩心中有底，他们根据自己的知识缺陷以及学习兴趣合理地安排自己的学习活动计划，这样，学生对自己所定的目标充满信心， 这是一种不可遏止的内部学习动机。学生在这种动机的驱策下，自觉主动地按计划行事，从而把学习搞得更好。

9、自行设计法。

即让学生自己动手设计操作，从而发展学生能力的方法。实验教师谢基宁把印有童话故事的活页纸发给学生，要求他们折叠成一本书，并根据故事的内容在“书”中的空白页处画上插图，给每篇故事提出若干问题， 写在故事的末尾。教师伊利英建议学生编一本自己的“作文汇编”。

学生自行设计，把自己的作文写在专门准备的纸上，并将作文纸加以美化。在课结束的时候，再把各人的作文汇集起来装订成书，学生们给自己的作文编定书名，美化封面，从而极大地调动了学生参与学习活动的积极性。

10、自编习题法。

即教师鼓励学生在课外自编习题的方法。教师伊万诺夫请大家回家每

人各编出 2—3 个复杂的数学题，在下一堂课上全班一起来解答。在数学课开始时，教师先给学生们介绍所有的习题，然后与他们一起商量，从哪一道题目开始做。传统的教学，教师采取题海战术，把学生搞得精疲力竭， 学生感到枯燥无味。而让学生自编习题，引发了学生的学习积极性，学生由衷地希望自己的习题比别人编得好，故学习兴趣浓厚。同时，自编习题的过程，也是学生主动探索、积极思考的学习过程。综上所述，以上 10 法都是建立在教师尊重学生，信任学生，以学生为主体，与学生亲密合作， 充分调动学生的学习积极性、主动性、自觉性和创造性的基础之上。只有这样，才能诱发学生的学习动机。

学习兴趣的培养四法

第一、从改善师生关系做起，这是培养兴趣的前提

在一所学校里，师生关系好的教师学生是喜欢的，爱上他的课；而师生关系紧张的，便学得无趣。改善师生关系，主要内容包括：改善教育关系、道德关系和心理关系。教育关系是指师生有着不同的地位和作用。要改变那种教师主宰一切，无视学生主体地位的作法。道德关系是指师生要按照道德规范的要求去做，要改变那种互不尊重和互不信任的情况。心理关系是指师生之间的心理认同和相容是否达到和谐一致，改变那种情感对立、互不谅解的现象。

第二、让智力活动充满活力，这是培养兴趣的重要途径

课堂活动是学生智力活动的重要领域。学生在课堂既有欢乐，亦有烦恼。感到欢乐的学生，他们尝到了知识的乐趣和驾驶知识的自豪感；感到烦恼的学生，他们觉得终日处在重压之下，书越学越无兴趣。解决此类问题需要做到：

①要情满课堂。愉快的情绪体验会使人精神焕发，思维活跃，要振奋学习情绪，一靠教师满腔热情的鼓舞，声情达意的语言激励；二靠知识本身的威力和讲授内容的生动形象；三靠教法、手段运用之妙、能造成一种轻松、和谐的气氛。

②要在“活”字上下功夫，把思维搞活，把方法搞活，把知识搞活。

第三，鼓舞学生的自信心，是培养兴趣的重要条件

如何激发这些学生的自信心，使他们学有兴趣呢？

①指导学生制定目标，严格执行。

②让学生多想自己的长处，敢于抬起头来走路。

③鼓舞学生知难而进，奋斗不息。

第四、创造学习情景

人们常常把“兴趣”和“喜爱”当作同义词来混用，其实，严格地说， 兴趣是一个人对一定的事物所抱的积极的态度，而喜爱是一个人对一定事物所抱的肯定态度的情感体验。二者在心理学上的意义是不完全相同的。人们之所以常常将其混用，原因是显而易见的：当一个人对某种事物发生兴趣的时候，他不但会优先地对事物发生注意，而且还必然会从中体验到某些肯定的、积极的情感；反之，如果一个人对某一事物有着喜爱的情感体验，那么他对这一事物有着喜爱的情感体验，那么他对这一事物甚至与之相关联的事物都会发生浓厚的兴趣。

由于年龄的关系，中学生尤其是初中学生在学习过程中常常表现出较强的情绪性，不是用理智支配感情，而是以情感影响理智。苏霍姆林斯基认为，学习是学生精神生活的重要部分，只有让学生体验到欢乐的情感， 才能学得好。赞可夫说过：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复， 不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。”“教师在自己的实际工作中，就应当直接地依靠以至利用这些情绪体验，以使学生有效地掌握知识和技巧。”所以，我们在教学过程中，一方面应当充分发挥学科的优势，尽可能地利用实验、电视、幻灯、图表、模型等手段创设情景的情感渲染，以激发学生的兴趣；另一方面，更要随时注意师生感情的交融与和谐。如果我们能以自己高尚的师德、渊博的学识、精通的专业知识、妙趣横生的教学以及对学生深厚的爱心去感染学生，取得学生的尊敬、钦佩、信任和热爱，那么，师生间深厚的情谊会化作学生对学科的浓厚兴趣和良好的学习效果。

附：魏书生激发学生兴趣四种方法

所谓激发在心理学上指的是把学生已经形成的，潜在的学习需要充分调动起来，筛选实用的信息。其教学方法是：

1、课上引进心理学方面的知识

讲大脑的工作原理，增强有意注意的方法，记忆的窍门，观察的方法， 讲什么是理解力，什么是想象力。学生非常愿意听这些关于大脑的知识。讲了之后让学生复述，引导学生写《大脑的最佳状态》《四谈注意力》《再谈观察力》等文章。

2、介绍现代科技发展状况

讲飞船对接；讲天外飞行体；讲数控机床；讲电子计算机的昨天，今天和明天；讲各种各样的新能源，讲人工合成食物；人造心脏；逝者冷藏； 开“世界之最”介绍会⋯⋯”

3、把其他学科内容引进语文课堂

如从说明文的角度看《立体几何》的一些章节；分析“十字相乘法”这节数学教材的层次结构；让学生写《十字相乘法》《谈浮力》《英语语法和汉语语法的异同》等文章。学生看到各学科知识是互相联系，互相渗透的，既学了语文又加深了对其它学科的认识，于是产生了双倍的兴趣。 4、对学生喜欢的好文章，便将有关报刊最新发表的通讯报道，报

告文学拿到课堂上讨论。

如：《追求》、《当惊世界殊》、《当代青年》等报靠文学激发学生思想感情的兴趣。

附：苏霍姆林斯基论培养学习兴趣和求知欲

苏霍姆林斯基认为，学生掌握知识和获得技能是在教师指导下进行的复杂认训活动。培养学习兴趣是推动这种复杂的认识活动的重要动力。在教学中怎样培养学生的学习兴趣呢？他认为，学生的学习兴趣和求知欲是靠教师精心培养起来的道德情感。教师应当了解，学生学习兴趣的源泉存在于教师在课堂上所表现出来的巨大热情和创造性劳动中，存在于学生认

识活动的本身，存在于对真理的追求，克服困难获得成功的欢乐中，他认为，教师在课堂上造成的生动活泼、乐观愉快的气氛对于培养学生的学习兴趣和求知欲有重大意义。在教学中，教师对上课时要讲的教材和要分析的事实所抱的态度，是对知识兴趣的“第一个源泉，第一颗火星”。如果能满腔热情地对待自己所教的学科和学生，学生就会带着一种高涨的、激动的情绪进行学习和思考，对教师所展示的真理感到惊奇甚至震惊，意识和感觉到自己的智慧和力量，从而体验到创造的欢乐，并为人类的智慧和意志的伟大感到骄傲。学生的学习兴趣和强烈的求知欲使油然而生。他说： 兴趣就是“在掌握知识和完成实际任务的每一具体阶段上，在克服困难的过程中，表现出来的精神满足感”，“兴趣的源泉还在于把知识加以运用， 使学生体验到一种理智高于事实和现象的‘权力感’”，在学生心灵深处有一种使自己成为一个发现者，研究者和探索者的希望和需要，这种需要是和学习兴趣相伴而生的，学生的认识活动本身就是一个激发生动的，不可熄灭的兴趣的最令人赞叹和惊奇的奇异过程。自然界的万物，它们的关系和相互联系，运动和变化，人的思想，以及人所创造的一切，都是兴趣的源泉，教师的职责在于帮助学生去接触并理解这些生动的事实和现象， 从而体验到认识的欢乐，使他们感到知识是使人变得强大和崇高的伟大力量，这是提高学习兴趣的基本途径。

教师在备课和讲课时，不但要熟练地掌握教材，更重要的是要精心安排教学方法，使课堂教学成为欢乐愉快的认识活动。如果教师对自己所教的学科并不热爱，缺乏热情，对学生的学习漠不关心，课堂教学乏味、死板、那么学习就会成为学生的沉重负担，成为令人厌恶之事。在这种情况下教学必然失败。

激发低年级儿童学习兴趣六法1、音韵法：

把有些数学知识编成儿歌，让儿童在吟诵、表演的乐趣中学习。

如学习 10 以内各数时，通过“夸数字”的儿歌帮助儿童形象地记住每个数字的特征。

好妈妈，请坐下，听我来把数字夸。1 是棍，2 像鸭，3 像耳朵 4 旗插，

5 像秤钩 6 豆芽，7 是镰刀葫芦 8，

2、故事法：

故事对儿童具有极大的诱惑力。将教材内容编成数学小故事，既能集中学生的注意力，又能丰富他们的想象力，同时把思想教育寓于教学之中。如学习 20 以内的加减法，用“兔妈妈和兔娃娃送桃”、“小猴种豆”等故事帮助儿童学习。

3、图画法：

即利用图画为儿童创设一种身临其境的“生活”情境，让他们看图编题。如画棵大树，让儿童往树上贴桃子或苹果，随着果实的增减编出应用题。

4、游戏法：

如学习乘法口诀后，用“4”作为“花芯”，要求学生在“花芯”周围

写出答案都等于 4 的不同算式作为“花瓣”，看谁的“花瓣”最多。

5、操作法：

让儿童动手制作万以内数位顺序表和数字卡片，进行数字对位赛，让儿童边对位边读数字。

6、质疑法：

授新课之前，从儿童的实际出发，巧妙地提问，寓知识于思考之中， 寓思考于趣味之中。

附：小学生学习兴趣培养九法

学生对学习内容发生了兴趣就会主动积极去学习。因此，在课堂教学中，如何根据教材特点和学生的实际，设计出最佳方案来诱发学生的学习兴趣，激发求知欲望，是很值得研究的。

1、新课引进要引人入胜。

新课引入，是上好一堂课的重要环节，教师必须明确提出本课教学的内容与要求，说明所学知识的重要性，以此来吸引学生。有些教学内容， 如数学中面积、体积、容积的位单换算，比较枯燥，学生不大爱学，引进时可采取“设疑”办法激发学生学习兴趣。

2、教学内容的安排要新颖。

巧妙安排堂课教学内容，既突出教学重点，又使学生有新鲜感，能提高学生的学习兴趣。

3、教法要有利于启发学生的思维。

要启发学生的思维，首先教师要根据教材和学生实际，系统而有层次地设计一系列问题，引导学生思考，让学生通过分析推理，归纳总结，掌握规律，获取知识。一般可以采取以旧引新的方法来设计和组织问题。其次要让学生动手动脑。学生在动手当中，常常会遇到新问题，他们会满怀兴趣地想办法解决这些问题，这就提高了学习兴趣。

4、运用谜语、故事，激起学生学习兴趣。

小学生，特别是低年级儿童，乐于猜谜语，听故事，教学中如能紧密结合教材，运用谜语、故事的形式组织教材，这对于激发学生的学习兴趣， 能起着良好的作用。

5、挥发图示、教具的作用，激起学生学习兴趣。

具体形象的东西直观、生动，给人印象深刻。所以，通过具体形象的实物来说明概念、性质、法则、公式等数学知识，这样做不仅使学生比较容易理解和接受，而且能激起他们的学习兴趣。

6、通过实践操作，激起学生学习兴趣。

通过多种感官，发挥学生好动的特点和长处，让他们亲自动手做一做， 画一画，比一比，量一量，拼一拼，剪一剪，这样学习积极性就高，教学效果就好。

**7、进行尝试练习，激发学生学习兴趣。**根据小学生好奇心，好胜 心很强的特点，采取尝试练习的方法，激发学生学习兴趣，激发他们的求知欲望。

**8、借助巧妙设问，激起学生学习兴趣。**教学是艺术性的劳动，教 师形象生动的语言，姿势助说话的演示，巧妙地设计各种启发式问题，对

于激发学生学习兴趣都起着重要的作用。

**9、采取多种练习手段，激发学生学习兴趣。**注意力不稳定、不持 久，对某一事物集中一段时间就开始分散，就不感兴趣，喜欢多变，这是小学生的又一特征。因此，教学中应运用各种变换的教学手段促使学生兴趣发展，特别是一堂课的练习，切忌单调的形式和简单机械的重复，否则不利于激发学习兴趣。

四步兴趣教学法

这是由延寿县教师进修学校 李长莉 王安义二位老师设计并实验的。

1、引起期待

精心设计开头课，创设情境，激发学生的好奇心和对某一知识产生一种亟待解决的心情，让学生带着浓厚的兴趣去听课。

（1）．结合现实生活创设情境。如学习比例尺时，让学生在地图上量出家乡延寿县城到首都北京的距离。计算出实际距离。同学们会发生兴趣。

（2）．让学生制造简单的学具。如让学生制造数数的小棒、实物图、简单几何图形以及进行小实验的器具。让学生带着学具上课，使之感到新奇，跃跃欲试。

（3）．利用幻灯向学生提供生动的模象，吸引学生的注意力。如小学低年级整数加、减法时，利用遮盖式复合片，使图可以先后出现，直观揭示加、减法的本质——“合并”与“去掉”

（4）．把游戏和竞争机制引进课堂。激戏是孩子通过行动进行学习的一种集体活动。如开展“夺金牌”、“接力赛”、“找朋友等娱乐活动加强速算训练既符合儿童的好胜心，又能在轻松愉快的气氛中学习。总之， 应采取多种形式，利用多种渠道引起学生学习的期待。

2、深化认知冲突

引起兴趣，只是成功的开始。还必须把这种宝贵的感情给予保护和发展。为充分调动学生们学习的主动性、自觉性，还必须做到，深休认知冲突。在一些有趣的活动中培养学生的观察、比较、分析、综合、抽象、归纳等能力。

（1）．利用知识迁移。引导学生将亟待解决的新知识转化为已获得的知识。以教学梯形面积为例。引导学生利用“割补剪拼”法将梯形变成等积的平行四边形或三角形后求面积。

（2）．巧妙激疑，把公式学活。如已知梯形面积、高和下底，求上底。教者可启发学生灵活运用公式，进行逆向思维，将公式变成；上底=梯形面积×2÷高这样底问题就解决了。

（3）．利用变式教学，正确理解概念。如学习等腰三角形概念，学生常常误认为：两条边相等，且底边水平的三角形是等腰三角形。造成增加概念的内涵，减少概念外延的错误。为此，采用空间形式的变式教学。通过辨认变位图形，使学生在变式中正确理解概念。

3、启迪思维

让学生在有趣的活动中用多种感官参加学习。引导学生由形象思维向抽象思维转化。

如一年级教学 20 以内加法，利用数位筒学习 8+5 时，学生用手数着小

棒，眼睛看着，嘴说着；把 8 个红色小棒放进个位数筒里再把 5 个黄色小

棒拆成 2 个和 3 个两组。把两个黄色小棒也放进个位数筒里，用脑想一想

后说：3+2=10。用胶皮筋把 10 个小棒扎成一束放进十位筒里。余下的三个小棒放进个位数筒中。再用脑想一想说出结果 8+5=13。这样，通过多种器官的充分感知进行着形象思维。为进一步抽象思维奠定了基础。

教师再在黑板上列出算式：

引导学生来抽象思维。最后总结出计算过程；记住大数，拆小数，凑十再加得结果，启迪学生在形象中发展抽象思维。

4、指导探索

在活动中指导学生提出问题、解决问题，如教学三角形内角和的性质时，先让学生量一量内角算一算，求出各类三角形内角的和，得出三角形内角和为 180°的结论后，再让学生通过三角形三内角向内翻折或撕拼成一个平角，验证结论，再让学生求梯形、正五边形的内角和，最后启发学生利用分割凸多边形为若干个三角形的办法求出凸多边形的内角和。问能否推导出求凸多边内角和的一个公式来。有兴趣的同学可以试一试。上中学还要学习。这样给学生留有悬念，把学习引向实际、引向未来。总之让学生在数一数、量一量、比一比、算一算、摆一摆、看一看、想一想、变一变等活动中获得新知。

创设学习兴趣的四情境十法

学习兴趣是指人们主动探究知识的向往、追求和活动的倾向，兴趣的发展又是以心理的发展为前提的。苏联心理学家赞可夫曾说过：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”因此，培养学生兴趣这种带有情绪色彩的意向活动，与教学中的情境创设是分不开的。苏州三十三中钟鹏鸣老师总结了四种情境的十种创设方法：

1、创设“问题的情境”。

学生之所以对学习不感兴趣，主要是因为对知识缺乏需求欲望，基于这一点，教师培养学生学习兴趣，必须在激发学生求知欲望上下功夫，如何设法使学生产生对新知识的探究与追求的热情呢？可采用：

（1）．促人深省的发问。例如：在学习运动和力的关系时，教师可以先做一个有力推小车的演示实验，（或让学生自己做），学生们往往只注意手推小车小车动、不推小车车不动这一事实，只得出“力产生运动”的结论。此时教师不宜过急纠正，再做一实验，当“停止推车，车子仍然在动，经过一段时间后，慢慢停下来”这一事实出现时，教师紧追一个“为什么”。当学生发现经验的看法不能解决此问题时，就会产生探究新规律的强烈欲望，变被动学习为主动探究。

（2）．妙趣横生的游戏。如在“摩擦”教学中，让两个学生（力气差

不多）上台做一个“夺瓶”游戏。教师先让其中一位同学抓住较细的瓶颈， 另一位同学抓住较粗的瓶身，然后互相拉夺，看谁获胜，接着教师要获胜者将手在肥皂水中浸一下再夺，看能否再获胜？为什么？学生通过恰当的活动触物及理，既符合其心理需要，又激发了学生学习兴趣。

（3）．引人入胜的故事。例如：在学习“惯性、惯性的应用时”，教师可以绘声绘色地介绍摔交的“学问”。摔交时，一般总是一个面朝天向后滑倒，一个面朝地向前绊倒，为什么呢？当以生动的图片、风趣的语言、适当的姿势进行讲解时学生们就会很自然地进入探索情境，感到物理并不神秘，就在自己的生活之中，从而乐意去学习。

（4）．简单明了的实验。例如在学习物体的浮沉条件前，可以取一个新鲜鸡蛋，放在玻璃缸里，向玻璃缸里倒时一些清水，学生看到鸡蛋没有浮起来；然后向水里慢慢放进一些盐，轻轻地用筷子搅拌，使盐溶化，这时学生看到鸡蛋开始上浮了。这是什么道理呢？学生立刻就被吸引住了。总之，有“疑”才有“趣”，“疑”和“趣”是互为表里的。读书之

趣，在于求知，而一知之得，非“疑”不可。当通过设疑、辨疑、解疑而学得知识时，才会其乐融融，其趣无穷。

2、创设“快乐的情境”。

适宜的情境可以唤起相应的情感，俗语说触景生情。人处于轻松的情境中可以产生愉悦，处于悲愤的情境中可以产生痛苦，处于快乐的环境中就能够更好地学习。心理学的研究证明，把学生压得过重，管得过死，使之时刻担心害怕，惊慌失措，处于感官紧张状态，是智力发展的大忌。因此，在教学中，教师应考虑多方面的因素，既要符合学生的年龄特征、心理生理特点、认识水平，又要符合学生的接受能力、知识基础和生活经验。如果讲得太多、太难、太快，超越学生的认识能力和接受能力，学生就会望而生畏，丧失学习信心，增加学习负担。只有合理地组织课堂教学，保证每节课的分量不多不少，重点突出，创设一个“快乐的情境”，才能使学生轻松愉快，学有所得。具体的来说，应该做好以下几点：

（1）．让实验成为学生认识物理世界的窗口，和激发兴趣的主要源泉。教师在做好演示实验的同时，应努力增加实验数量，提高实验质量，尽可能使实验形式多样化。除此，还可将演示实验改成学生边学边实验或学生课外实验，做到书本知识与日常生活相结合，课堂内外相结合，校内校外相结合。

（2）．按照知识阶梯循序渐进地进行教学。教师在教学中应该精心设计知识阶梯和课堂教学程序，把培养学生的学习兴趣作为教学任务之一。首先确定教学的密度、难度和速度，必须考虑学生的实际，既不要脱

离教学大纲的要求加大教学份量，讲一些过高过深的知识，也不要匆忙赶任务，加快教学进度，提前结束新课。就一节课的教学而言，也应注意设好学习阶梯，循序渐进，不能有所成效。如果用超教材的难题去难学生， 给学生一个“下马威”，就只能扼杀学生的学习兴趣，挫伤学生学习物理的积极性，对提高物理教学质量是有害的。其次课堂教学要有一定的节奏感。一节课内，讲授要有紧有松，松紧适宜，内容要有难有易，难易交替， 这一方面可以照顾中下成绩的学生，使之能跟得上老师的讲课进度，另一方面也可以使学生的大脑疲劳有节奏地得到恢复；语言要有快有慢（有轻有重），快慢（轻重）合拍，使学生听起来有愉快的节奏感；安排要有详

有略，详略得当，讲深讲透重点、难点，而学生容易听懂看懂的地方则少讲或不讲。

（3）．正确处理好讲和练的关系。练是为了巩固消化当堂所学的知识。因此，练的内容一定要围绕讲的内容安排，习题要精心选择，使其具有一定的代表性、典型性和针对性；数量亦不宜太多，应让学生先看书、再理解，然后做习题，最后留一点时间进行小结，进一步强化所学的知识。

（4）．不断使学生所学知识系统化、结构化，形成网络。例如：学习了一章后，可以增加一节学生讨论课，通过讨论将一章的知识点归纳成图形象地表示出来，使学生易看易懂、易记，便于掌握知识。

3、创设“和谐的情境”。

苏霍姆林斯基说过：“学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装时另一个头脑里，而是师生间每时每刻都在进行的心灵接触。”学生在听课时都伴随着一定的情感，而这种情感往往与其对教材领会的程度，对教师教学的兴趣密切相关。只有老师热爱、信赖学生，才能赢得学生热爱、信任，学生才能消除各种心理障碍，“亲其师，信其道”，并“敬而受教”。一般来说，成绩差对学习不发生兴趣的学生，对教师有一种胆怯心理，课堂上生怕老师看见，生怕老师提问，抱着消极的态度听课，学习兴趣激发不出来。因此，有经验的老师在课堂上对学生总是倾注着爱， 努力创设“和谐的情境”。一方面用微笑的表情、期待的眼神，温和的语言、饱满的情绪去感化学生，使学生觉得老师和蔼可亲，对老师既崇敬又无拘无束；另一方面，注意讲课的艺术性，来调动学生的学习积极性。

（1）．要进入角色，以情动情。

首先，老师要以自己对科学的兴趣、热爱以及对教学认真负责的态度和较高的教学水平，唤起学生的共鸣，把学生的思维、想象推向一个新的境地。

其次，老师对教材必须烂熟于心，将其内化为自己的东西。教学不是客观地传授知识，而是真心实意地吐露教师的立场、观点、方法，从而感染学生，给他们以信念。

第三，要使课堂教学成为情感的双向交流的对象。课堂教学过程不仅是师生间的信息交流，而且是师生间的情感交流。课堂上教师除讲授正式的课程外，还应通过自己的意识信号，输送无声的信息。老师满腔热情地启发、诱导、帮助学生，可使学生增强学习兴趣和克服困难的信心，而学生良好的学习态度亦给教师以精神慰藉而使教学更富有激情。如此双向情感交流、反馈，师生间就会逐渐形成融洽、默契、宽容和谐的心理环境， 学生也就敢于接近老师，并在愉悦中学到知识。

（2）．要以理育情。知情是相通的，有所知才能有所感，有所感才能更深刻地理解知识。因此，知识越丰富，理解越深刻，情感也就越深厚。要调动学生的情感，必须创造课堂民主气氛，使师生关系自然融洽。老师与学生的关系是同志式的平等互助关系，老师既是长者，又是学生的知心朋友。老师在课堂上要充分发扬民主，使学生有话敢说，有问敢提，不感到紧张和压抑。如果老师搞一言堂，个人说了算，或者不热爱学生，一不如意就批评指责，很容易引起学生对老师的反感，产生逆反心理，也无法形成学生对老师的亲近感。

创设“和谐的情境”，还表现在老师必须重视评价。学生需要老师的

评价，他们能从中感受到老师的尊重、关心、公平与否；教师也要接受同学的评价，敢于承认自己的错误，勇于改正自己的缺点，这样才能建立教师的威信和师生之间的感情，使学生对老师更加亲近。

4、创设“期望的情境”。

老师应该正确对待成绩差的学生。造成学生成绩差的原因尽管很多， 但有一点可以肯定，并不完全是智力上的原因，而是由情感、意志等非智力因素造成的。一些老师对待成绩好和成绩差的学生感情上的强烈反差， 伤害了差生的自尊心，在师生之间筑起一堵墙，造成情感上的隔阂。使这些学生越学越觉得苦脑，越学包袱越重，越学成绩越差。如何克服这一现状呢？老师除转变教育思想，改变对差生的态度外，还要努力创设“期望的情境”，还要给差生传授科学的学习方法，不断创造成功的机会，使学生对学业有成功感。老师应给差生更多的照顾，如为他们设计一些坡度较小的问题，布置一些内容较简单数量较少的作业，让他们有较多的练习机会。对他们在学业上获得的点滴成功要及时给予表扬和鼓励，帮助差生总结出成功的原因和方法，以及指出今后努力的方向，从而激发差生对新的更大的成功追求。这样，差生在老师的及时帮助指导下，就会取得一次又一次的成功，从中体验到成功的欢乐。尝到成功的甜头，精神上得到安慰。

附：阿莫纳什维利“激起求知欲”的教学法

阿莫纳什维利非常重视教学法问题，他称之为“教育艺术”。在《激起求知欲》一文里，他指出，“现代中小学教学法的一个极其重要的因素， 就是有目的地培养儿童对学习的需要”，即激起学生的“求知欲”、对知识本身的浓厚兴趣”。使他们形成正确的学习态度和“学习活动的动机”。因此，必须有一个有效的教学法体系”，前苏联教科院院长斯托列托夫曾指出，阿莫纳什维利的教育实验解决了苏联学校长期以来所忽视的问题： “教学方法没有以培养学生的求知兴趣和认识积极性为明确目标，所以格鲁吉亚学者们取得的成果就显得尤为重要了。”

1、理论依据——课

教学是一个按照教育要求有目的地组织的过程，它应包括学生生活所有最重要的方面，并保证使他们把学习当作对自己有重要意义的活动来对待。课是组织教学和教学工作的基本形式之一，它不是教学过程的一个独立的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的一部分，一个片断，一个阶梯。课还是组织和指导学生校内外生活的主要形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的他们的日常生活的一部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。他指出，重要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，只有激起了儿童有效的学习动机和渴望，他们才能有学习积极性，因此，阿莫纳什维利认为，课的主要任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对于独立的和集体的认识活动的渴望。

因此要求教师做到：

第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一堂课的教学目的和预期的教学效果；

第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。

2、课题计划设计

为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完善。

对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料，教学法建议外， 课题计划也是必不可少的：

第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果， 可使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度；

第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。

总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用；以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。

拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的，该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位，班级学生成员组成状况，他们的能力和发展水平。

阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断的，多种多样的，实际的教学进程的体现形式。在教学过程中，这些组成教学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且， 在实际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课，因此，教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。

课题计划的式样如下：

说明：第 1 栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。语文、数学、第二语文三门学科每学季（1/4 学年）各留出 3—5 节课不作具体安排，视有必要，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识；第 2 栏，根据学校课程表填写上课的日期；第 3、4 栏是课题计划的核心，反映班级学生在一般发展、掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展；第 5 栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师在教学中避免顾此失彼；第 6 栏，教师在上课后填写自己对课的分析、评价，对教材分量的意见。

3、课的结构

除了课题计划外，还有课的结构提要。每一门学科的课的结构都有其自身的特点。但根据教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：

1. 向学生提出学习和认识任务，即激起学生对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候；

2. 组织和控制使学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性；

3. 教师和学生个别的或集体的实质性评价活动，评价在课的结构中并不是孤立于学生的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着完成学习和认识任务的过程同时进行的活动；

4. 根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。

在课的结构中没有如传统教学体系中的复习这一环，但这并不意味着他忽视复习和巩固旧知识，他的做法是：通过对教材的教学法处理，把复习旧知识精心安排在掌握新知识的过程中进行。在必要时安排专门的课用来复习关键性的教材，巩固特别重要的知识。

以语文讲读课为例，一般遵循下列程序：根据课文的难度和通过教学达到某种教学目的的可能性，可把教学内容分为若干节课，每节课各有其自身的教学目的和任务。如果课文是一首诗，可安排两节课，第一节课的目的是丰富词汇、理解它的美学和伦理道德意义，第二节课的目的是培养有表情地朗诵的技巧。如果课文是一篇故事，可安排三节课，第一节课用来培养阅读技能和丰富词汇，第二节课分析它的写作艺术和伦理道德意义，第三节课口头或书面简述故事内容。

课的结构中没有把纠正书面作业错误列为课的结构成分。但这不等于阿莫纳什维利忽视纠正书面作业错误，采用让学生当堂独立发展和纠正自己书面作业中的错误的做法。教师在批改学生书面作业时，找出学生自己未发现的错误，把它们记录下来，并分析学生产生错误的原因及其对学生深入掌握教材的影响。根据分析的结果，拟定纠正错误的途径。如属机械性的错误，只需提醒有这类错误的学生在今后多加注意。如错误与学生未学过的教材有关，教师可在今后的教学工作中加以注意。还有一部分错误大多是可以在日常的教学工作中消除和防止发生的。在所有这些场合，教师都要以书面形式给学生提出相应的纠正错误的建议，但不在课上做专门的“纠正错误”的练习作业。如果发现全班学生都有很多错误，而且这些错误有可能阻碍学生今后的学习，就采取这样的措施加以补救：教师把这些错误归类，分为几组典型的错误，在此基础上设计专门的练习，拟定相应的学习一认识任务。练习可以在单独的一堂课上完成，这种课也应遵循上述关于课的结构的要求。

在课的结构中也没有在传统的课上具有主导意义的检查知识这一结构成分，主要是改变了作为课的结构部分的检查知识的动机作用。他把检查学生的知识、技能、技巧的水平看作是这样的一个过程：一方面，完善学习掌握的知识的技能、技巧本身，另一方面，帮助学生发现在掌握知识、

技能、技巧方面的疏漏和缺点，并弥补疏漏和克服缺点。在这样的动机作用的条件下，检查学生掌握知识、技能、技巧水平的过程就具有了师生之间实事求是关系的形式，分析和自我分析、批评和自我批评、评价和自我评价的形式。检查是在学习新教材的过程中，在做各种练习和习题、完成书面作业中，在各种不同场合实际应用知识中，以及教师对学生的学习和认识活动的日常观察中进行的。

4、教学方法

阿莫纳什维利非常重视教学方法问题，要求教师技艺精堪，掌握某些象演员演戏一样的舞台艺术的表现手段：语言艺术、脸部表情、手势、身体姿势，运用儿童能理解的幽默等，其目的是为了使教学对学生有吸引力和教育感染力。他认为，教学的表情手段可以使课上得生动有趣，使教学内容深深印入儿童的脑海里和心灵里，激起他们对掌握知识的渴望和激情。只有在充满激情的情况下感知的东西才掌握得深刻和持久，才能成为对学生具有个人意义的东西。他非常重视教师的语言表达力，认为这是一个教师的教育技巧的标志之一。

这里介绍阿莫纳什维利在教学中采用的几种教学方法，体现了他的教学艺术。

1. 齐声回答

这种方法在没有进行个别提问必要时采用，可吸引全体儿童参加到共同的教学活动中来，节约时间，把孩子们联合起来，创造乐观、愉快的情绪，看上去像游戏一样。

例 1．语文课

教师站到黑板左侧，面向全班，铿锵有力地以一定的速度和有吸引力地说：

“我说出几个语音，你们要立即齐声念出它们是哪一个单词（几秒钟停顿）。你们都准备好了吗？”

孩子们：“准备好了”！

教师清楚、响亮地念一个语音、停顿一下，似乎在思考下一个语音该是哪一个，需要停顿是为了使儿童们记住该语音，并默默地念它，在桌子上放一块拼字板。

教师：“第一个音⋯⋯S⋯⋯”

教师在念的同时，用右手把语音 S“丢给（假动作）孩子们。停顿一下。

孩子们用手在空中“抓住”语音 S，默默地念，在课桌上放出一块拼字板。

教师：“第二个音（“思考”的样子），⋯⋯我想起了⋯⋯（突然） 是 u！⋯⋯

教师把第二个语音 u“丢给”孩子们。停顿。孩子们在空中“抓住”u， 默念，在课桌上放第二块拼字板。

教师：“第三个音⋯⋯（“沉思”的样子，低声地自言自语）第一个音是 S⋯⋯，接下去是⋯⋯u⋯⋯Su⋯⋯（坚定地）噢，对啦，第三个音是n⋯⋯”

教师把第三个音“丢给”孩子们。

孩子们“抓住”它，默念，在课桌上放第三块拼字板，看看拼字板“读”

单词（或回忆）。

教师：“请大家想一想！”（中止学生“读”单词）老师竖起右手食起，表示“别急于说”。停顿一会后突然向前伸出右手掌，表示“一起说！” 马上又用右手做一个有力的动用，好象在空中“抓住”孩子们齐声读出的单词。孩子们（齐声）“Sun！”（太阳）

教师表示惊叹地说：“好样的！⋯⋯（引起奇心地说）要不要我给你们说一个更难的单词？”

孩子们：“要”！

（用同样的方法，教师说第二个单词“People”（人民）的语音） 在孩子们齐声说出后，教师十分惊呀地说：“真没有想到，这个单词

比上一个单词要难上一倍，你们也说对了。我简直不知道，怎样的单词才能难倒你们！⋯⋯”

例 2．数学课

教师：“你们已学会了解越来越难的数学题的方法，今天让我们再一次来考验考验自己，你们同意吗？”孩子们（齐声）：“同意”！”

教师（预告）：“请大家注意！⋯⋯5+4⋯⋯”（停顿。这是为了使学生有计算的时间）

学生们计算，轻声地自言自语进行思考，在课桌上摆拼字板。

教师：“从答数中减去 3⋯⋯”（教师自己出“思考”，轻声地自言自语）

学生们计算。

教师：“再减去 5（停顿），再加上 9（停顿）。”接着教师竖起右手食指（表示“别叫喊！”）伸出左手手掌（表示“准备好！”）右手一挥

（表示一起说！”）。孩子们（齐声说）：“等于 10”！

教师（惊呀地）：“好样的！⋯⋯我差点搞错了，而你们却非常出色地做对了这样难的习题，⋯⋯让我再给你们做一道更难的习题⋯⋯”

这种方法以延续两三分钟为宜，每一次都应连续给几个新的、越来越难的作业，并加快进行的速度。应该使孩子们养成与教师的手势、表情表示的暗示相配合习惯。“别出声！”、“准备好了吗？”、“一起说”等用语都用手势暗示。教师自言自语地思考，这是帮助学生学会思考问题的特殊形式。这种方法在儿童懂得运算规则，需要进行操练，借以巩固技能、技巧的情况下采用。如果有的孩子耐不住而叫喊着说出了答案，教师表示惋惜，不追究谁这样做了，立即布置第二道题。

1. 悄悄话

小学低年级学生很喜欢回答教师的提问，要求回答的愿望非常强烈， 往往未听完教师的提问内容，就举起了手要求回答。他们所以这样，是因为他们想与教师交际，每一个儿童都希望教师提问他，与他交谈些什么。悄悄话可以满足儿童的这种愿望。采用这种方法还有另一方面的原因。

举例来说，教师在黑板上出示一个图形，要求学生确定图形共有几个正方表（见下图）。

如果教师指明一名学生回答，这名学生答对了，这个有趣的、要求学生开动脑筋的作业就失去了意义，没有找到正确答案的学生就不再去思考、探索了。教学要求需要的是让所有的学生都找到正确的答案，怎样才能让所有的孩子都有机会回答？用悄悄话的方法能解决这个问题。

教师在提出问题后，立即对孩子们说：“每一个人都把答案用悄悄话告诉我。”接着走向第一个举手的儿童。学生用悄悄话把答案告诉教师。如果他说对了，教师大声说：“对啦！”好样的！谢谢！”如果他说错了， 教师也用悄悄话在他耳边说：“错了。你再仔细看一看黑板上的图形，再想一想，我过一会再来听你的回答。”对答错的学生可以给以必要的提示， 如：“仔细看一看，在大正方形里是否有两个中等大小的正方形，除了你数出的外，还有没有别的正方形”？必要时也可揭示学生共有 6 个正方形。提示的内容视作业的特点而定。

如果大多数学生都答错了，教师可以说：“看来，这道作业非常难， 现在让我们一起来做。”教师教给学生完成类似作业的方法。如果大多数学生都答对了，教师可请一名学生向全班大声论证自己的答案的正确性。低年级学生喜欢与教师交际，回答问题，悄悄话可以满足他们的这种愿望， 也有助于完成纯教学的任务，促进发展儿童的理解力和观察力，帮助所有的儿童独力思考和探索。教师对儿童和蔼可亲的态度和充满活力的节奏（教学速度）是这种方法有效性的必要条件。

1. 闭着眼睛做作业

这种方法象说悄悄话一样，也可促进儿童独立思维，有助于教师在短时间内与每一个儿童交往。这种方法往往与上述方法配合运用。例：

教师：“请大家低下头，闭下眼睛！⋯⋯（略一停顿，接着降低嗓音， 低声地、慢慢地说）我想出一个数，给它加上 6，等于 9，请问，我想出的是哪个数？请伸出手指头告诉我！”孩子们低着头，闭着眼睛进行心算， 伸出手指头作出回答。

教师迅速地在坐位间来回走动，碰一碰孩子们的伸出的手指头。对答对的学生说：“对！好样的，一点不错！”对答错的学生，用悄悄话在他耳边说：“我想出一个数，给它加上 6，等于 9，我想的是哪个数？再想一想！”在检查完毕后，教师对全班说：“请把手放下”，接着又降低嗓音， 布置另一道题。这种方法延续时间一般不超过 3 分钟。

在语文上也可以采用这种方法，例如，“太阳”一词有几个语音？几个声母，几个韵母？，在“妈妈上班去了”。这个句子中有几个单词？最后一个单词有几个语音？

1. 教师“犯错误”

这里所说的“错误”是作为一种教学方法运用的“错误”，是另一回事。这是教师高超的教育艺术的体现。这种方法的本质在于发展儿童的独

立思维能力和判断能力，培养分析、论证自己和他人的意见、论断正确与否的能力。在与教师辩论（阿莫纳什维利称做“智力搏斗”）、共同探索正确答案的过程中，儿童会感到自己是课的积极参加者，这促进了他们学习积极性的发展。同时，这种方法也可促进他们掌握知识的自觉性、牢固性和深广度，教会他们在整个学习过程中自我控制和自我调节自己的活动。在集体共同的学习活动中，教师的“错误”给学生指出了探索的方向， 集中他们的注意力，使他们的智力始终处于“战斗准备”状态。

采用这种方法的要求是：

第一，教师要精心设计“错误”的对象：“犯”哪一种“错误”，利用哪一部分教材，发展儿童的什么能力。明确设计“错误”情景的目的： 强化儿童的认识活动，使他们深入领会学习对象的原理，巩固技能、技巧， 掌握学习对象的真缔。

第二，要把“错误”设计成一种真正的学习情景，而不是开玩笑。在这时，教师应显得严肃、认真、操心的样子：“难道我真的错了吗？这不可能，无论如何不可能！让我们一起再来检查一遍！”孩子们相信，教师不是在跟他们开玩笑。这样他们就能真诚地愿意“帮助”教师，热烈地、活跃地参加讨论，揭示真理。此外，学生也知道，教师并非真的不懂，激于游戏的情景，他们乐意顺应这种虚假的情景，兴致勃勃地充当探索正确答案的积极参加者。

第三，在学生纠正“错误”后，教师应向儿童表示感谢，感谢他们的细心，帮助纠正了“错误”。

提高小学生课堂学习兴趣六法

小学生的学习效果与他们的学习兴趣密切相关。兴趣高，则学习效果好；兴趣低，则效果一般。浏阳人溪乡都佳学校张文凡老师在教学实践中， 总结了六种提高学生课堂学习兴趣的方法：

1、以图激趣：

即在授课时将一幅与课文内容有关的挂图展示出来，或在上课时根据授课内容，边讲边作一些简笔画，可以激发学生的兴趣。如在上《桂林山水》这一课时，找一幅《漓江风光》图，学生们见到挂图顿时兴趣盎然。上《暮江吟》一课时，就依照诗意在黑板上作几幅画，学生见到图不但更有兴致，而且加深了对课文内容的理解。

2、示物激趣：

即在上课时将一、二件与课文内容有关的物体拿给学生看。如上《奇妙的电脑》时，把电子计算器拿出来，要学生出几道多位数乘除法，其计算之神速使学生们吃惊，学习起来更有兴致。

3、配乐激趣：

即对写景状物类的文章，在教师范读或学生朗读时，配上乐曲，把学生带进美的意境中去。如上《可爱的草塘》、《草原》、《第一场雪》等， 尽量找到与文章情调相谐的乐曲配音，气氛的烘托，提高了学生学习的兴趣。

4、猜谜激趣：

即将文章中的某物、某现象、某事拟一个谜语让学生猜。如上《火烧

云》时，这样拟：无需火烛燃，烧红半边天，青山依然在，乐得孩儿癫。这样激发了学生的学习兴趣。

5、表演激趣：

即在学生预习后，选几位表演能力强的学生扮演文中角色，表演文中内容。如上《田忌赛马》一文时，要三个学生分别扮演田忌、孙膑、齐威王。表演中，演者有情，观者有兴，在一演一看的情境中把要学的内容掌握了。

6、讲故事激趣：

故事性强的文章，让学生认真阅读后，由表达能力强的同学讲出来。有的学生为了把故事讲好，会很认真地阅读。学生听故事时，也很认真。如《草船借箭》、《景阳岗》等课文，用这种方法，学生对文章的印象特别深。

激发课堂学习兴趣八策

1、建立融洽的师生情感、点燃学习兴趣

“兴趣是最好的老师”。师生间建立融洽的情感则是培养学习兴趣的先决条件。师生建立融洽情感的关键是教师热爱学生。爱，是感情的本质体现；爱，是情感的结晶。由爱产生的积极情感则能转化为动力。这种动力又能激发学习兴趣，推动学生有效地学习。

2、利用教材中的兴趣因素，激发学习兴趣

教材中的有关概念、几何知识及应用题诸方面，系统地出现了一组组直观形象的插图，这些插图蕴含着大量的激发学习兴趣的因素。教师还可结合教材。编选一些适度的、有趣的材料。如：“数学怎么来的？”、“古老的计算方法”、“数学符号的来源”、“数学家们的生活片断”等。还可以把应用题编述成生动的小故事及数学知识在生产建设中实际应用的事例，讲给学生听，以丰富学生的知识，激发学习兴趣。

3、巧妙地导入新课，引发学习兴趣

导入新课是一堂课的重要环节。如果能从教材的内容需要出发，以组织有趣的数学小游戏、以讲述生动的小故事、以介绍某一数学问题的巧妙运算或以一个激起思维的数学问题等方法来引新，不仅能把学生的注意力集中起来，而且能够引人入胜，激发学生的学习兴趣，在较短的几分钟内使学生的思维活跃起来。因此，教师要精心设计“引新”这一环节。使每节课有一个良好开端。

4、利用灵活多变的教学方法诱发兴趣

1. 创设学习情境。

数学是一门抽象的学科。而小学生的认识又处于由直观形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段。教师根据儿童的心理特点，结合教材内容及知识间的内在联系，创设形象生动的学习情境，。对于刺激学生积极主动探索求知的欲望、启迪思维、诱发兴趣具有十分重要的意义。

1. 引导动手操作。

在数学教学中。适当增加让学生动手操作的机会。是激发学生学习兴趣的方法之一。例如：教学“圆环面积的计算”时，先让学生各自动手画一个半径是 6 厘米的圆，并剪好，再以这个圆心为圆心，画一个半径小于

6 厘米的圆，并剪去内圆剪下外圆。这样手中得到的就是“环形”。教师进一步引导学生联系操作过程而得出“环形面积=外圆面积-内圆面积”之公式，以及用字母表示的公式。通过这种过程，学生既学会了知识，又尝到了成功的乐趣。

5、利用直观和电化教学，引发兴趣

直观教学是常用的教学方法。直观教学可以更有效地利用学生的好奇心理，引发学生学习数学的兴趣。利用电化设备，可以更灵活、更广泛地进行直观教学。当一个几何图形在屏幕上平移、旋转、对折、变换，清楚地显示它的内在性质时，同学们会感到耳目一新，兴趣盎然。

6、利用创新，激发兴趣

解题时。要力求寻找与常规方法不同的新思路新方法。加强一题多解和一题多变的训练。鼓励学生创造性地利用基础知识、基本方法和技巧。当学生有了创造性发现时。教师要及时给以肯定、鼓励和赞扬。让学生体验在学习数学中的“甘甜”与“成功”的滋味，满足学生的成就感。

7、开辟第二课堂、培养学习兴趣

利用课余时间，开展丰富多彩的，课外活动，能卓有成效地培养学生学习数学的兴趣。如：组织数学兴趣小组，交流数学信息，研讨学习方法。玩味数学趣题，以及向学生介绍古今中外数学大师为数学献身的精神和事迹及取得的数学成就。

8、利用风趣精彩的课堂语言，调动兴趣

风趣、幽默的语言具有强烈的召唤力和感染力。精彩生动的课堂语言， 好比优美动听的风景观光解说词，令人神往；好比芳香宜人的美酒，令人陶醉；好比意味深长的抒情诗，令人难以忘怀。一个优秀的数学教师。要善于利用风趣、幽默、精彩的课堂语言，以便更好地调动学生学习数学的兴趣。

教师运用期望的五种方法

期待是一种符合某人身份的预期希望，被期待者了解领会到他人对自己的期待就可能产生较大的期待效果。期待是实现目标的有效手段之一。心理学研究表明，家长期待子女勤奋学习与子女学习勤奋率呈正相关。教师与学习之间的关系也是如此。学生对老师的期待是一种尊重和热爱，一种信赖和促进。在学生的心目中，教师应该是各方面的楷模，他必须有较高的教育教学水平和循循善诱、诲人不倦的教学态度，他必须有良好的师德师表。如果一个老师具备了这样的素质条件，那就会受到学生的尊敬和热爱，赢得学生的信赖，学生就会激发起学习兴趣，自觉主动地学习。老师从学生的信息反馈中也受到了促进，他将更严格地要求自己，更严谨地治学，克服自身的弱点和缺点，逐步完善。反之，一旦教师的形象在学生心目中受到损害，学生的期待落空了，就会大大地影响学生的学习兴趣， 挫伤积极性，妨碍学生成才。这是一种负作用。更重要的是教师对学生的期待，这对学生的健康成长起到决定性的作用。老师对学生的期待是一种信任，一种鼓励，一种爱。日积月累，学生就会产生力量和信心，学习努力勤奋，产生皮可马尼翁效应，获得期待效果。如果老师把一个学生看死了，认为学生成绩可能提高，缺点不可能被纠正，对差生缺乏信心；如果

教师有偏心，厚此薄彼，学生就会自暴自弃，不求上进，产生逆反心理。一个有责任感的教师，会期望自己的所有学生都能成为国家的人才。

但是学生的气质、个性特点不同，原有经历不同，知识基础、智力水平各有差异，对自己的要求也有高有低。教师要区别不同情况因材施教，加以指导，对学生提出恰如其分的希望与要求，要切合学生已有的知识、智力水平，既不过高，又不偏低。适宜的期望目标能帮助学生增强学习自觉性和学习中克服困难的坚强意志，以取得良好的学习效果。

有的学习对自己要求不高，随遇而安；也有的学生自认为先天条件差， 不思上进。他们的期望目标过低，无需付出太多努力就能达到，这样容易养成懒惰的习惯，不利成才。对这些学生要帮助他们修正自己的期望目标， 督促他们努力。

教师不仅对部分学生提出期望目标，而且要面向全体学生提出基本的期望目标，以形成一种刻苦学习、努力上进的良好风气，使他们的身心都得到发展，达到大面积丰收。总之，教师的期待有如催化剂、加热剂。如果我们帮助学生建立起适宜的期望目标，就如在学生心头点燃了知识大厦阶梯上的一盏盏闪亮的明灯，促使他们不断前进，不断攀登。罗森塔尔试验说明，教育者只要诚心诚意寄希望于受教育者，那么受教育者将会按教育者的期望去发展。但是，并不是所有的受教育者都能按教育者的期望发展。这就是说，“期望”与“效果”之间是有条件的：教育者的期望必须“内化”为受教育者的需要，才能得到理想的效果。那么怎样的期望才能顺利地实现内化呢？

第一、期望要合理。

就是要符合国家、民族和社会发展的需要，符合时代的潮流，在现阶段就是要符合四化建设的需要。

第二、期望要可行。

这里的可行性是指符合行为主体条件的“理”，即主体行为的可能性。如果从客观上讲是合理的，而主体行为上是不可能的，那么这种期望还是不能转化为主体需要，内化为主体动力。

第三、期望有激励。

只有那些具有挑战性的，超出于原有水平，但通过努力可能达到的期望，才有吸引力，才有激励性。可望而不可即的或随手可得的期望都是不可取的。

第四、期望具暗含。

教育者的期待不应当是赤裸裸的“现金交易”，而应当是温情脉脉的感化；不应当是口头上的说教，而应当是满怀期望，含而不露地潜入学生的心灵。大喊大叫只会激起学生的逆反心理。

第五、期望要持久。

期望要有信心、决心和耐心，即使一时看不出明显的效果，也不要灰心丧气。须知学生领会，接受师长的期望，需要一个过程，在活动中作出成绩，也需要时间，任何急躁情绪，都将适得其反。

总之，期望意味着信任、关怀、鼓励和爱，意味着相互间通情达理； 意味着建立一种相互信任、相互爱护、相互支持的和谐的人际关系，这是使客观的期望转化为个体内在动机的土壤，获得期望效果的根本条件。

提高学生积极学习时间的教学策略

课堂教学中，有两个比较重要的时间概念，一个是可以利用的时间量， 在学校学习中体现为教师教学时间的分配；另一个是实际利用的时间量， 在学校学习中体现为可用时间中学生集中注意参与学习的那部分时间量。考虑这两个时间变量在教学中的作用首先要给学生提供足够的学习时间， 这一时间量应该依据学习任务的特点和学生的学习水平来确定，而且需要充分考虑调控和管理学习活动而未直接用于教学的时间量。确定各学科、各章节乃至每一学习课题的理想的教学时间量涉及多方面因素并需要大量实证研究。在照顾学生个别差异方面，布鲁姆以反馈一矫正措施提供额外学习时间的策略值得借鉴，其次要提供理想的教学条件增加学生积极参与学习的时间量，在课堂教学中，这一点对保证学生学习效率并培养学生积极的学习态度尤为重要。考察学习时间与学习成绩关系的实证研究尚未形成统一的看法，但有一点是肯定的，即学生在一定的教学时间内参与学习活动的时间越长，对提高学习成绩的贡献就越大。而且高注意力通常与高度的学习兴趣相伴随，代表对学校学习的积极态度，学生积极地从事智力操作有助于激发认知兴趣和探究精神。有人担心增加学习时间会增加学习负担，导致消极的学习态度，实际上学习时间与学习负担并不存在这种简单的对应关系，关键在于如何合理运用时间。目前存在的课业负担重这一现象的原因在于有的教师一味地增加教学时间迫使学生被动学习而不管学生是否愿意接受。在这种情况下，教学时间多了，学生的积极学习时间反而少了，久而久之便导致学生的厌学情绪。因而问题在于如何在合理安排教学时间的同时提高学生学习的参与度，从而在不增加甚至缩短教学时间的同时提高实际利用的时间量，以增加积极学习时间，提高教学效率，减轻学习负担，激发学生积极的学习情感，使其愉快地投入学习。可见探讨增加学生积极学习时间的教学策略具有一定的指导意义。

在上述教学模式的研究中，影响学生积极学习时间的因素涉及学习课题的难度、学习环境的特点，教师组织教学及课堂管理的特点等。有关的具体研究有许多可以借鉴的原则和方法。同时我们不难看出，这些教学模式都以传统教学为背景，教师是影响学生的中心，对学生对教学的反应和学习活动本身重视不够，尤其对学生的情感因素和同伴交往的教学功能缺乏考虑，而且均以班级授课制为重要组织形式，容易与满足个体学生的不同需求产生冲突和矛盾。针对当前教学改革的需要，吸取上述研究提供的原则，下面我们就从几个方面讨论一下如何创设有效的教学条件，增加学生的积极学习时间。

1、综合运用各种教学形式

研究表明，教师和学生之间的交互作用越多，学生参与学习的时间便越多。在传统的教学形式下，交互作用的增加只有通过增加集体教学的规模来保证。在同一教学时间内，教师面对全体学生授课是与全班同学交流的过程，教师进行小组教学或指导个别学生独立作业时，其他学生则丧失与教师交往的机会，易出现分心状态。同时进一步研究证实学生在集体教学中形成的高度参与性具有迁移力。可见，在班级教学中，如果能够保证教师和全体学生之间的实质性交流，便可以有效地促进个体学习。但同一班级中的学生存在个别差异，集体教学形式无法同时满足每个学生的需

要，无法保证调动每个学生的学习积极性。实际上，学生进行独立作业时教师给予充分的指导同样可以提高学习参与度。理想的模式是以师生的个别交流使师生交互作用量增加到最大程度，个别化教学形式的产生和发展为此提供了契机，辅助性的教学技术为此创造了可能性。但完全采取个别化教学形式目前尚不具备条件，况且还可能丧失同伴交往的教学功能。这样小组学习便作为兼顾学习效率和学习参与度的调和形式而具有其独特的作用。因而班级教学、小组教学、个别化教学各有其优越性和适用范围， 需要考虑学习课题的适合性和学生的个性特征予以综合运用。确立各种教学形式的不同适用性需进一步的实证研究。

2、确定适宜的学习任务难度

研究表明高成功率的学习活动有助于提高积极学习时间。我们知道， 学业上的成功能够带来自我效能感，使学生更加积极地投入学习，而学业失败的心理体验积累起来会导致消极的学习情绪。但增强学生学习信心并不意味着要降低学习难度。从教学的发展观来看，高成功率应该通过学生付出相当的努力来获得，而且应适当地布置中等成功率的学习任务，以挖掘学习潜能。简单的学习课题不利于更大程度地激发学习热情，甚至会养成学生的惰性，相反有一定难度的课题却有助于促使学生在克服困难的过程中获得认知乐趣。此外要考虑到学生个别差异布置不同数量、不同类型和不同水平的作业。

3、选择有效的教学方法

研究表明，有效的教学要考虑教学计划的适合性，提供定向指导并使授课结构化，及时予以反馈和调控，这些都具有普遍的指导意义。此外， 研究还表明经常性地给学生提供额外解释和“参与性反馈”是低效的教学。这是实际工作中经常遇到的问题。在教学过程中，教师有时要抽出时间管理课堂秩序，提醒分心的同学集中注意听讲或完成课业，这便是所说的“参与性反馈”；当学生不理解教学内容或作出错误的反应时，教师针对学生的需要加以进一步的解释和说明也是必要的。但如果这样的情况频繁出现，则意味着教学本身出现了偏差，仅仅停留于这种补救性措施则不能从根本上解决问题，必须考察一下相关的教学因素：如学习任务的难度、师生认知及情感交流的程度、教学材料的适合性、学生个体责任感水平等找出问题的症结所在，从而采取积极的调控措施，实质性地增强教学的适应性。上述原则主要是从讲解法出发的，目前对传统教学法的突破立足于“苦学”向“乐学”和“会学”的转变，强调激发学生内在学习动机，发展学生的学习情感，培养学生的学习能力，引进了讨论法、发现法、自学辅导法、问题教学法、创造性教学法、计算机辅助教学法等，这些对于提高学习积极性都具有积极作用。实际上提高积极学习时间的一个关键就在于提高参与度。能够激励学生学习的各种方法只要运用得当都是有效的，教师可以依据其适用条件灵活采用。

4、创设适宜的学习环境

良好的学习环境可以造成一种良好的心理气氛，促使学生愉快地投入学习。研究表明具有个体责任感和同学互助性的课堂环境有助于提高参与度进而提高学习成绩。同学之间彼此支持彼此合作可以产生一种合力，形成集体指向和集体规范，激发上进心和求知欲，同时这种合作必须建立于个体对学习具有责任感的基础之上才会对个体学习产生积极影响。利用集

体的学习气氛提高学生学习参与度，可以采取某种保证个体责任感的合作程序和方法，例如可以利用合作学习小组，或分解学习任务由小组成员分别承担，然后对学习成果进行集体评价，以组间竞争促进组内合作，以组内分工明确个体责任，或采取角色扮演法共同学习某一课题自我调控小组学习过程。也可以采取双向导生法，由两名学生组成配对组，轮流担任指导者和学习者，也能够增强个体学习积极性。我们知道人际交往在教学中的作用，同伴交往是其中重要组成部分，教师对此施加积极教学影响可以取得良好效果。同时师生交往的心理影响也不容忽视，教师对学生的期待和鼓励是促进个体学习的有力手段。

此外，值得指出的是放松的心理气氛在一定条件下也可促进个体学习。增加积极学习时间并非意味着学生总要处于智力紧张状态。影响学生学习的因素不仅涉及理性因素而且涉及感性因素。学生可以运用意志力自我控制以保持注意，但学习效果并不一定理想，有时过强的心理张力还会阻碍智力活动的顺利开展，“欲速而不达”。另一方面无意注意和自然放松的心理状态对学生可以产生潜移默化的作用。因此教师要注意创设和谐、愉快、轻松的教学情境和学习气氛，寓“教”、“学”于“趣”。有时适当地中断教学放松学生过于紧张的情绪是有益的。教学活动张驰有度可以帮助学生保持良好的学习情绪，在学习新课题时更加精力集中。利用暗示手段加速学习进程方法也给人们以启示。暗示教学强调在学习中诱导无意识活动，将无意注意也指向于学习对象，并力争与有意识活动处于最和谐的状态，从而开发学习的潜力，激发高涨的学习动机。这种方法确立了情感性教学原则，让学生在愉快的心境中自觉不自觉地接受教学影响， 可以提高积极学习时间的利用率。如何充分地发挥情感因素促进学生积极学习正是前文所述教学模式所忽略的问题，需要认真探讨。

5、激发情意因素，促进学习积极化

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的，认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的， 它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响，认知的功能主要是反映作用，体现在对知识的接收、加工和转化上；情意的功能主要是动力作用，体现在对意向的调节、维持和定向上。情意因素不仅决定学生学习的自觉性和主动性水平，促进知识的掌握和智能的发展，还对形成学生以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着巨大推动作用。正因为如此，赞可夫强调指出：“教学法一旦能触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”传统教学的主要弊病之一就是忽视学生学习过程中的情意因素，而情感性教学则非常注重激发、调动学生学习的积极情感和意志力量，努力改变学生在教学过程中情意活动的性质，变消极状态为积极状态，从而促使学生全身心地投入到教学过程中去，使学习活动积极化。这种积极主动的学习具有以下几个特征：

1. 积极性。积极性指学生在学习活动时的内在的能动状态，它表现为自觉和主动，即学习是发自内心的，而不是屈服于外在的压力。缺乏自觉和主动的学习都是不成功的学习。如同苏霍姆林斯基所说，如果学生缺乏学习的愿望和动力，那么教师的一切计划、一切技巧都将变成木乃伊。

2. 高效怀。前南斯拉夫著名的现代教学论专家弗·鲍良克指出：“情

绪感受还决定学生在教学中是注意、集中、有兴趣、满意、积极、精神振奋；还是冷淡、消极、散漫、不满足、压抑。”我们在日常学习工作中也有这样的体会，当我们情绪轻松、心情愉快时，思维灵活，记忆迅速，想象丰富，头脑显得特别清醒；而当我们情绪不好时，思维迟钝，记忆吃力， 想象贫乏，头脑似乎混浊不清。总之，积极的情绪，能够激活大脑神经细胞，从而大大增强认识活动的效率和效果。

1. 持久性。意志力量对学生学习的作用集中表现为，使学生具有能努力不懈、坚持到底的恒心。荀子曰：“锲而舍之，朽木不断；锲而不舍， 金石可镂。”学生的学习本质上是一种艰苦的脑力劳动，在学习过程中不可避免地要碰到各种各样的困难和受挫感，如果没有恒心，缺乏意志力， 就不可能克服这些困难、消除这些不良情绪，那么学习活动也就无法坚持和深入下去了。只有具有恒心和意志力的学生，才会全力以赴，力量倍增， 即使遇到困难也勇往直前，坚持到底。

2. 奖赏性。情意因素对于学生的认识活动及其结果具有自我奖赏和强化的功能。由于情意因素的参与，学习成了学生的一种内在需要，一种发自内心的自我满足的“精神解放”运动。这种学习，学生会感到心情愉快，赏心悦目，甚至会自我陶醉，乃至产生“自我表现”、“自我实现” 的高峰体验。

附：加拿大中小学的积极教学法

积极教学是加拿大中小学广为推行的一种教学法。其主要特征是：

①启发学生的学习兴趣和持久的需要；

②要求教师根据学生的年龄特征，组织学生进行有生气的积极学习活动；

③问题的解决是师生一致的教学目标。

例如，小学四年级的一节社会科学课。课题是《印第安人》。课前， 老师就出了一些题目，如“印第安人的住宅”、“印第安人的服饰”、“印第安人的生活情况”等，让学生根据自己的兴趣、爱好选择题目，分组收集材料，制作模型，编写诗歌，练习舞蹈，把课内和课外活动、校外活动结合起来。上课时，各组学生向全班同学、老师和来宾展示自己收集的资料、制作的模型，或朗诵反映印第安人生活的诗歌，或表演印第安人的舞蹈等等，课堂气氛生动活泼，引人入胜。这样，通过这个课题的教学，学生对印第安人的生活情况就有了初步的了解，并引起了儿童幼小心灵中对印第安人生活情况的关心和兴趣。

附：超循环“成功期望—绩效—激励”教学模式

这是由华东师大教科所贺师礼老师设计并论证的成功教学模式之一种。

历来的教学论，都强调内在动机的重要性。成功教学认为，重要的在于认识它的重要性之后，如何在实践中真正形成和发展这种内部动机，并进而构成一种强大的学习动力系统。而揭示这种动力的来源和机制，正是成功教学的特有功能。成功情意形成的起始原因，不是靠认识和理性。它

首先来源于激发，来源于对成功的渴望，并由此而产生实现成功的实践， 从而获得成功的结果，并因此种结果造就出成功激励，再由这种激励内化而形成为个体的内在情意素质。我们用以下程序表示这一过程：

这一程序体现了以下转化过程：

对成功的追求^转^化^为→动力^转^化^为→行动^转^化^为→事实^转^化^为→

动力的扩大 ^转^化^为→动力的内化

增强 储存

这是一种以成功情意为始端和终端的逐一发生的序贯过程和程序。也是一种由成功动力引起的，以产生新的更大动力为归宿的，前后联系的， 不同质的转化过程和程序。这是一种客观发生的，不以人的主观意志为转移的自然过程。

现在，来分析上述程序的每一步骤。

1、成功期望

这是学生的内在情感因素。学生的学习动力，首先来自成功期望及由这种期望所产生的激励力量。成功期望是一种潜在动力，是一种对获得成功的期望感情，对目标实现的憧憬和追求。它是导致喷发出前进努力的动力来源。

成功期望的初始来源有两方面：一是学生个体原有的成功情意素质水平。这是学习动力的内部来源，是动力的基础的决定因素。这种情意素质水平的高低，决定着学生学习动力的强弱。一是教师的成功教育思想，即教师对学生的情感和爱，及由此产生的对学生成功的期望和追求。这是学生学习动力的外部来源。这种外部动力能激起学生的内部成功期望，也能转化为学生的成功期望。学生成功期望有无大小，还取决于这种外部动力源的状况。我们用下图表示这两种动力来源状况：

如果学生自身有较强的成功情意素质，即使教师缺乏成功教育思想， 他也能具有成功期望的情感力量，而不会因教师的影响失去这种成功的动力。

如果学生自身并无成功期望这种内部动力，但只要有良好的教师的成功期望力量，那么，它也能转化为

学生的成功期望，而使学生产生出内部动力。

而当教师与学生双方都具有较高成功期望水平时，之间还会产生增力作用。所产生的成功期望值，将不是两者简单相加之和，而是两者之积。

2、期望激励

成功期望是一种潜在动力，它是产生期望激励力量的内在情意素质， 是这种激励力量的内部来源。然而，成功期望这种潜在动力终究要转化为期望激励才能成为真正作用于主体，并转化为成功行动和成功努力的现实动力。所以，造就成功期望的目的，是要造就期望激动，并使这种激励值增强。

美国心理学家弗鲁姆提出一个期望理论的公式：激发力量=目标价值× 期望概率。他是在研究企业管理中成年人的激发力量时提出这一公式的。而我们则是在研究学生在学习中产生的激发力量。它们间的区别是显而易见的。因为青少年在新学习中是未知者，他是在已知者教师的安排下开始新的学习的。他无法估计新学习目标及其价值和实现的可能性。这种目标只有在教师指导下，才能恰当地制订出来。为了取得最大的认知效果，教师必须按照学生中存在的不同认知水平，分别地为他们选择全成功目标、前进目标和提高目标，使之切合实际、恰当、适度，避免过犹不及。然后， 再将这种目标转化为学生自己的目标，为学生所理解和接受。只要这种目标为他带来最大的认知价值和实现可能性时，就会在他们的心理中产生最大的激发力量。

我们可以用下图表示这种期望激励力量产生的机制：

从上图可见，由成功期望所产生的激发力的大小，即从潜在动力转化为现实动力的大小，还取决于最恰当的目标价值和期望概率及它们的乘积。而这种目标价值和期望概率之所以能产生激发力量，又取决于：

1. 教师的指导，即选择和安排目标的艺术和水平。

2. 学生对这种目标的价值和实现可能性的理解、感知，转化为学生自身的需要和追求。

3、成功努力

这是由成功期望所产生的激励力量转化为行为和行动的一种表现，是由内在动力转化为改造客观世界的外在物质力量，它是从成功期望到成功

绩效的中介。成功努力固然来源于期望激励，但它在形成过程中，还受到其他两种因素的激励和激发。这两种因素是：

1. 情感激励

或称人际关系的激励。主要是师生关系中师生情感的作用。此种情感的效应能对学习动力起增力作用。情感激励是一种稳恒性的激励。即它发生在成功努力过程的每一时刻。它能时时作用于这种努力过程所面临的种种变化：顺利、挫折、进展、停滞等。它能起一种溶化（困难）和催生（发展）的作用。

1. 成功激励。

这是在前一循环中发生的成功事实所产生的激励效应的正反馈，即强化反馈，由于前次的成功激发了强大的前进动力，所以学生自信心、胜任感、奋发精神大大增强。这种动力反馈于现实的成功努力，将使这种努力的力度大为增强，成为争取新的成功的新力量。我们用下图来表示成功努力发生的机制：

4、成功绩效

即由成功努力转化而来的成功事实、成功结果和成功效能，是由物质力量转化而成的物质形式，是人的主观努力造成的客观事物，即人的劳动的物化。成功努力一般来说，是与成功绩效成正比的。即努力程度越大， 绩效越大。但这也不是绝对的。这种相互关系并非一定是成正比的，更不是划等号的。这是因为成功绩效大小，除了成功努力作为一种基础因素外， 还取决于教学的质（教学内容、方法、能力）及学生学习的质（学习能力、方法、习惯等）。

如图：

上图表示，成功绩效大小，是由学生对于成功的努力和教学的质及学生学习的质三个因素构成的。

5、成功激励

成功激励是成功绩效这一客观事物作用于个体以后，在个体心理上发生的一种相应的反应。一般说绩效大小与激励大小成正比。但实际上，绩效产生的激励力量在程度上又有很大差距。这是因为，激励的大小还取决于人们对绩效到激励的中间转化机制的掌握和运用。这种转化机制的基本要求是：

1. 择优。

成功绩效分两种：一种是绝对绩效，即学生所获得成功的实际水平， 如属于进步、达标、提高等，显然，成功越大水平越高激励量越大。一是相对绩效。相对绩效又分两种：一是纵向比较绩效，即与自身原有基础比

较的上升幅度。上升幅度越大则激励功能越大。如原来一个优等生。其新的成功绩效仍是优良，而另一个达标水平学生，即上升为优良水平，那么， 其激发力量后者高于前者。另一种是横向比较绩效，即与同班、同年级的平均水平比，与其他同学相互比。因此，要视不同情况，择优地运用某种绩效以便最充分地发挥其积极影响和功能的需要，使这种绩效能发挥出最大的激励力量。

1. 强化。

成功绩效转化为成功激励，虽然说是自发地、自然地、必然地发生的。然而，如能自觉地运用这种转化机制，对它的激励功能予以强化，那么， 它将会成倍地增大这种激励功能。强化的运用包括评价、肯定、赞许、表扬、奖赏等。对于某个学生来讲，某次强化，可能会成为他的转变和发展的一个重要契机。反之，如不能有效地使用强化要素，激励功能将会降低， 甚至自生自灭，而使这种功效发挥不出来。

经过强化的成功激励功效又分两方面：一是外在激励，表现为上述肯定、赞许、表扬、奖赏等。另一种是内在激励，是个体内部产生的满足感、喜悦感、充实感、认知兴趣、自尊自信、自我实现等。

6、成功体验

成功体验是这个程序的最后一个环节，它能反馈到最初前提，即个体的情意素质水平。因此，形成成功体验是成功教学情意功能的一个根本目标和任务。

现以下图表示成功激励转化为成功体验的情况：

通过对上述程序的每一个步骤的分析，我们可以完整地提出成功情意素质形成发展的机制：超循环“成功期望—绩效—激励”教学模式。这种教学模式是由它自身的横向系统结构和纵向系统结构两个部分所组成。现分别阐述如下：

1. 横向系统结构。

这种系统结构的显著特点是循环，所以是一种循环系统结构。这种循环共有三类性质。

①因果循环。

成功情意形成发展过程，并不是直线的、单向的、由因到果式的过程，

而是一种循环的、双向的、来回的、互为因果的过程。也就是说，从表面看，似乎过程是从成功动机（成功期望及其所产生的激励）开始，到成功结果（成功绩效及其所产生的激励和体验）为止“动机→成功”式的，即动机是因，成功是果。然而，正是由于成功的结果，产生了激励和体验， 从而产生和增强了对新的成功的追求和动机。所以，成功动机又来源于成功的结果，即“成功→动机”。在这里，结果是因，动机是果。所以，这个流程是循环的，双向的，互为因果的，即“动机⇔ 成功”或“成功动机

⇔ 成功结果。”②反应循环。

这个循环系统中的每一个环节中的要素的发生，都是它的前一个环节中要素反应的结果。同样，它自身能作出反应，并产生出后一个环节中的要素。如期望激励的发生，来源于前一个环节的成功期望的反应，而期望激励这要素自身反应的结果，又产生出后一环节的要素成功努力。见下图：

这表明，学生情意素质的形成发展过程，是学生内在素质的自我完善过程，是主体内部心理因素的积极活动过程，也是主体能动性的调动和发挥过程。这种主体的能动的自我完善的积极活动过程，正是这种循环得以发生和周转的根本原因。

③催化循环。

虽然上述循环系统的每一个环节要素的发生，是由前一环节要素的反应的结果，但是由前一环节要素反应而产生的后一环节的要素，在量上的大小和质上的优劣，以及在反应过程中反应力度的强弱，反应速度的快慢， 又取决于各该反应所必需的某种特定的外在催化因素的作用。请见下图：

从上图可以看出，起着催化作用的外界因素有两种：一是由教师自身情意素质所产生的对于上述循环系统的每一环节发生着作用的各种外在催化因素，促成了各种反应循环的顺利进行。外在催化因素在系统的每一个环节都存在。学生情意发生发展过程每一个环节特有反应的完成，必有教师在该环节中相应的特定的催化因素发挥着作用，必定是这种催化因素发挥作用的结果。可见，教师在每一环节中所施予的恰当的、准确的、优良的催化作用，是学生顺利地在每一环节中实现良好的情意素质的发展的重要条件和保证。二是学生自身内部存在的认知因素和智能因素（如学生对

目标的理解和把握，及学生学习的质），对学生自身情意素质形成发展过程，起着催化作用。影响着情意形成过程的完成及其质的优劣。

所以，我们称这种循环为催化循环。

1. 纵向系统结构。

这不是一种和横向系统结构互不联系的独立结构。而是由横向系统结构构筑起来的，由它自身发展所形成的一种形式。见下图：

从上图可以看出，成功情意素质形成发展的横向系统所进行的循环， 并不是一种简单的重复循环和闭合的圆环循环，而是一种螺旋式的循环。这种循环的每次结果，不是回复到原地，而是上升到新的水平，建立新的起点。然后，再从这种新的起点开始，进行新的一轮循环。同样，这种新的循环结果，也不是回到原来的起点，而是上升到了另一种新的水平和另一种新的起点。如此循环往复，就使人的情意素质逐级上升，不断达到新的高度和新的水平。这种螺旋上升过程呈阶段性层级性。它的每一次上升的层级，表明着情意素质的升华，标志着一种新质的产生，从而使人的情意素质发

展，成为一种有序的结构体系。经研究和实验，这种体系的内容为：

以上是积极情意形成发展的纵向循环过程的各个层级。属于积极情感以下的消极情感层极，共分二级：

避免失

○级败动机

负级失败感

以避免失败为中心的较为消极的动机。须经尝试和期待作为中间过渡阶段。如过渡得好，则上升为成功动机，过渡得不好，则下降为失败感。

消极情感。压抑感，失望感，恐惧感、厌恶感，对立感，宣泄感。

在外力刺激下，消沉势态产生不同程度的动摇。进退二可， 上下不定。意志消沉，信心丧失殆尽。

以上这种由螺旋式循环为内容的纵向循环是一种由循环构成的循环， 是一种复杂的循环。我们称此循环为超循环。由这种超循环构成的数学模式，我们称之谓：超循环“成功期望—绩效—激励”教学模式。

附：激励学生学习的二十四条教学策略

激发学习动机的教学策略服从于一个“期望 x 价值”理论，这个理论假定，人们倾注于某项工作的努力是产生于：（1）他们致力于这个工作时所期望的成功程度；（2）他们对所参与的工作本身或完成工作所带来的利益报酬的估价程度。这就是说，人们在估价工作结果之前是不会作出努力的，即使他们知道能够成功地完成这项工作；同时，即使这是个很有价值的工作，如果人们认为无论怎样努力也不可能成功的话，他们也不会作出努力。

期望 X 价值的动机理论表明，为了激励学生学习，教师必须帮助学生评价学习活动的结果，并且使学生确信，只要作出适当的努力，他们就能获得成功。下列策略就是按照期望 X 价值理论的观点构成的。

1、必要的先决条件

1. 支持性的环境。教师必须把课堂组织和安排成一个有效的学习环境，这包括鼓励学生，耐心地帮助他们学习，以及让他们乐于智力冒险而不必担心犯错误会导致批评。

2. 适当的挑战/困难水平。

如果学习太容易，学生会感到厌烦；如果太难，他们会产生挫折感。

最能激发学生动机的是，让他们作出一定努力并达到较高的成功水平。

1. 富有意义的学习目标。某些学习活动对于激发学习动机是不合适的。例如：反复练习已经完全掌握的技能，缺乏恰当理由的背诵，抄写在阅读或其它学习中永远用不上的名词术语的定义等材料。

2. 适度的运用。

激励动机的尝试可能会被滥用，而任何特定的教学手段如果被过于频繁地使用都会丧失它的有效性。

2、通过保持成功的期望激发动机

1. 走向成功的程序。

保持学生成功期望的最简单的方法是确保他们不断地达到成功。要做到这一点，教师应确定适应学生水平的教学起点，小步前进，让学生在每跨出新的一步之前都有充分的准备，使学生能够调整学习步骤而避免过多的疑惑和挫折。

1. 教学目标、成绩评定及自我增强技巧。应确认下列目标：

①近比远好（提出需要即时着手的学习任务比遥远的将来才能达到的最终目标要好）；

②明确比笼统好（比较“完成一页数学题，最多错一处”与“学习要细心，做好功课”）；

③挑战性比过易或过难好。教师要提供明确详尽的反馈，并恰当地帮助学生运用判断成绩的标准（例如，用绝对标准衡量或以他们已取得的进步与同伴们的成绩相比较），目的是让学生看到自己的成功并继续努力。

1. 帮助学生认识努力与结果之间的联系。通过树立典型、集体交流和学习反馈，让学生意识到他们所付出努力的数量和质量决定了他们能得到什么。

2. 提供矫正背景。

对于灰心丧气的学生，要坚持原定目标，运用掌握学习原理及有针对地补课（把失败的原因归之于努力不足、缺乏知识或方法错误，要胜过归罪于缺乏能力）。

3、通过利用外部动机激励学习

1. 为好成绩（或进步）给予奖励。除分数外，它们还可包括：

①物质奖励；

②特别的权利；

③精神奖励；

④表扬和社会尊重。教师给予的奖励应能引起对学习知识和技能的重视而避免鼓励学生仅仅注意奖励本身。

1. 组织适当的竞赛。

竞赛和外部刺激与引导思考和强调学习质量相比，能更有效地刺激努力的强度。因此，竞赛内容的设计及奖励最好依据简单技巧的掌握而不是着眼于繁琐的问题或发现学习，要注重表现的速度和成果的数量而不是创造性或艺术性。

1. 表明课堂学习的实用价值。

这就是让学生注意到，在课堂上学到的知识技能将会符合他们的现实需要；课堂学习是今后生活和事业上获得成功的准备。

4、通过利用学生的内部动机激励学习

1. 使教学符合学生的兴趣。

无论何时都应运用多样化的例证、活动及学生感兴趣的其它内容来达到课程目标。如说明或应用概念原理时，可利用新闻或青年文化中引人注目的人物、事件和流行的事物。

1. 允许选择和自主决定。

在教学目标限定的范围内，向学生提供多种方法和机会。

1. 对学生的反应给予及时的反馈。

学生特别欢迎这样的教学方式，即不仅允许他们积极活动，而且可以得到及时的反馈来指导随后的反应。都是可以组织小组活动以便轮流指导，也可以指定小先生或让学生分对或分小组互相检查作业。

1. 允许学生创造最终产品。

学生们愿意由自己来完成一项有意义的任务而不仅仅是做部分工作。当他们完成这样的任务时会体会到一种成功的喜悦。

1. 包含幻想或模拟的因素。

除了正规的戏剧、角色扮演、模拟比赛等重要形式，还应在日常教学中结合恰当的模拟活动。例如，让学生假想作家、科学家的心理活动，或让学生设想自己生活在某个历史年代或地理环境中。

1. 提供相互交流的机会。

最有效和互相交流活动将取决于教师：

①给予学生有价值的学习经验，而不仅仅是围绕课程目标把学生组织起来；

②创造条件使每个学生都在活动中扮演一个实际的角色并主动地参与。

5．激发对于学习内容直接兴趣的策略

1. 学习兴趣和动机的示范。

向学生表明，你把学习看作是一种奖赏和报酬，是一种丰富个人生活的、令人满意的自我实现活动。与学生分享与你所教科目有关的书籍、文章、电视、电影的乐趣，注意把所教知识应用到日常生活、当地环境或当前事件中去。

1. 引起好奇或悬念。

引导学生进入一个积极的信息处理或问题解决的过程。

1. 引起不协调或认知冲突。

引导学生对所熟悉的课题进行逆向思考，指出已知事物的出人意料、含混不清及不合常规的方面。

1. 使抽象的内容更加具体明晰。

当课文过于抽象或概括时，应补充足够的细节以帮助学生想象所描述的内容，并使学生能用自己的语言来加以说明。

1. 引导学生发现自己的学习动机。

要求学生列举自己对某个课题或活动感兴趣的地方。

1. 呈示学习目标和先行组织者。

当学生在处理各种信息时，教师应更多地通过讲述、电影幻灯或阅读材料使他们弄清教学要求。区分学习要点，研究学习揭示，提出有关做好笔记的建设，提请注意学习内容呈示的结构特点等，可以帮助学生以一种

有组织的方式进行记忆和理解。

1. 问题解决和学习思路的示范。

教师解答习题时的信息加工和问题解决策略是学生所不能见到的，除非教师显示操作的过程以及在演示时大声地说出自己的思想。这种“认知示范”是一种重要的教学手段，同时也是一种激励学生动机的有效方法。因为通过示范，教师表现了与这种动机相联系的信心和态度。

（张肇丰 编译）

课堂教学激励十四法

在课堂上，学生很容易想闲心、做闲事、讲闲话，这使学生的学习效率和学习质量大为降低，也使教师教学吃力并焦虑生气。但运用以下激励方法可引发学生的学习动机与兴趣，使课堂活动趋向于教学内容，从而提高课堂教学的效果。

1、用目标激励

讲课前先将本节课必须完成的学习任务告诉学生，最好能简略板书于黑板一侧，这可促使学生盯着目标，努力尽快完成学习任务。但目标不可订得过高或过低。

一个人有无明确的目标，行为效果大不一样。目标对人的行为有引发、导向和激励作用。因此，激励学生的学习动机、激发他们的学习积极性， 必须重视不断设置合适的目标这一方法。

从理论上讲，人的行为过程可描述为：需要→动机→行为→目标。这就是说，人的行为是由动机所推动的，动机又是由需要引发的。在这个行为过程中，行为可分成两类，一类是为了达到目标的行为（寻求目标和朝向目标努力的过程），另一类是直接满足需要的行为（完成目标达到满足的过程）。这两类行为对需要和动机的强度有不同的影响力。一般来说， 需要强度会随第一类行为的进行而加强，越接近目标，需要强度越强，而只要达到了目标，后一类行为开始，需要强度会趋向减弱，甚至消失，我们知道，需要动机越强烈，人的积极性越高，反之，则积极性降低。那么， 怎样才能使人的需要动机强度经常保持在较高的水平，从而使热情长盛不衰呢？一个有效的办法就是，当一个目标已达到时，马上提出新的更高的目标，进入新的目标导向过程。因此，在教学活动中，要激励学生的学习积极性，就不仅要注意帮助、督促学生设置学习目标，而且还要注意设置学习目标的“不间断性”。前一阶段的学习目标达到了，作为教师，就应不失时机地抓紧帮助学生设置新的更高的学习目标，形成后浪推前浪，一浪高一浪的汹涌之势。

教师帮助学生设置学习目标，还必须考虑学习目标的难度和可接受性，从而恰如其分地将学习目标确定在一个合适的“度”上。这个合适的“度”在哪里呢？

排除个体差异，一般地，所设置的学习目标如果过高过远，就容易使学生感到目标渺茫抽象，可望而不可及，学习积极性就难以持久；另一方面，学习目标如果过低过于容易，缺乏挑战性，则会使学生感到索然无味， 缺乏激励力量。既不能轻而易举地到手，需要努力，要跳起来才能摘果子，

又要保证跳起来就能摘果子，通过真诚的努力就能成功，这就是设置学习目标的合适的“度”。

因此，凡有经验的教师总是极其重视把握学生现有的知识能力水平， 重视引导、帮助并督促学生设置合乎自身水平的学习目标，并且在一个阶段目标完成后，及时不断地提出更新更高的目标。这样，学生在这种目标导向过程的不间断作用下，就能保持学习积极性的稳定。在这种情况下， 学生学习的主体作用就发挥得较好。

教学目标是预期的教学结果。上课起始揭示目标，对学生个体具有激励、导向的作用，对群体具有很大的凝聚力。重视目标激励，是魏书生教学的一贯风格，《道》（《得道多助，失道寡助》一课，下同）课表现尤为突出。魏老师一走上讲台，板书课题后的第一件事，就是与学生商量本课的学习目标：第一，了解作者；第二，熟读课文；第三，背诵课文；第四，译讲课文；第五，默写全文；第六，理解主题。有时在教学过程中把一些大目标还要分解成若干小目标，并提出完成这些目标的具体方式，如解词用男女竞赛方式，探讨主题用师生讨论方式，背诵用个人诵读与集体背诵结合方式，完成每个目标，都有严格的时间要求。这种目标学习就象体育场上的接力赛一样，第一个目标成功了，被唤起干劲后又想取得第二个目标的胜利。学生始终保持愉快的紧张的学习状态。一切成功的高效的学习，都是有明确目标的学习。在《道》课教学中，我们清楚的看到目标激励的活动机制。魏老师每制定一个目标，都要与学生商量，务必征得多数同意才能实施，这就使学生产生心理认同，体验主人翁的责任感。魏老师引导学生每实现一个目标，都要及时评价、表扬，这种及时反馈又进一步强化了学生的学习动机，使学生的情绪变得更为积极饱满。

2、期望激励

提高完成学习任务的期望值和效价美国的理学家弗罗姆认为，当人的既有需要，又有达到目标的可能性，其行为的积极性才高，也就是说，激励水平的高低主要取决于期望值和效价这两个因素。期望值是指人们主观上估计达到目标可能性的大小，效价是指人们对这一目标的重视程度，即主观上认为目标价值的大小。这里的规律是，如果期望值和效价都高，那么激励水平肯定高；两因素中的任意一个因素的值低，那么激励水平肯定低；如果两个因素的值都处于中等水平；那么激励水平也处于中等。比如某学生主观上认为自己对考取研究生这一目标很有把握，同时觉得考取研究生对自己极有价值，那么他考研究生的积极性必定很高；但假如他认为考取的可能性小，或读不读研究生无所谓，那么他决不会满腔热情。

提高学生对完成学习目标的期望值，通常可通过如下途径； 其一，制定学习目标运用“大目标小步子”的方法。

这种方法是将较长远的、似乎高不可攀的大目标，分解成为若干阶段性小目标，阶段性小目标逐步达到，最后的大目标也就达到了。如要求学生一步登天，易使学生感到难度过大，缺乏信心，降低期望值；而分解后的阶段目标比较具体，比较容易达到，不致于造成学生主观上的畏难情绪。

其二，帮助学生扫清学习中的障碍，有助于提高期望值。

造成学生学习障碍的因素，既包括诸如基础薄弱、缺乏经验、身体欠佳等学生自身内因，也包括缺乏正确的指导、时间不能保证、考试失误以及经济限制等外部环境原因。教师若能洞察究竟，有的放矢地帮助学生扫

清这些障碍（有些障碍单靠学生自身则难以逾越），必能使学生从主观上认识到自身潜在的学习能力以及客观环境条件的有利因素，增强自觉的， 提高期望值。

其三，重视及时反馈学习效果，有助于提高期望值。

教师通过观察学生表情、交谈、提问、演算、测验、考试、实验报告、作业评改等方式获取的学生学习效果的信息，要及时反馈给学生。因为教师提供的肯定学生学习成绩的反馈信息，会增强学生学好功课的信心，提高学生对完成学习目标的期望值，即使是提供学生存在问题和缺点的反馈信息，处理得好，也能帮助学生弥补知识缺陷，改进学习。要提高学生对学习目标的效价，提高对学习目标的重视程度，提高目标的价值在学生心目中的地位，可考虑如下方法：

其一，努力使教学活动形式多样化、丰富化、富于变化，以激发学生的学习兴趣。学生对某一学习目标缺乏兴趣，会极大程度地影响这个目标的价值分量。

其二，如果学生对完成某学习任务的重要性有充分认识，那么他将极其重视完成学习任务，这样，学习目标的效价就高。

因而教师的工作也就可以从这里入手，努力使学生清醒的认识到：一堂课、一次作业、一堂实验对于完成某一阶段的学习任务有怎样的影响； 每一阶段学习任务的完成对于完成较长远的学习目标的完成，对于走向社会作出贡献，以至整个人生道路具有怎样重要的意义。做到了这一步，学生被激发出的学习热情将是可观的。结合上述两个方面，用一句话来说， 就是要努力使学生建立这样一种观念——学习既是巨大的乐趣，又有实际的效用。

3、感情激励

真诚关怀、信任、理解、尊重学生，这样学生就愿意上课，并积极配合教学。站在讲台上的教师，无不期望每一个学生能生龙活虎地学习，但是，丧失学习动机的学生依然层出不穷，这是为什么呢？我们从听课或同差生的交谈中可以发现，教师的人品和态势中所流露出来的温情是一个不可忽视的因素。学生倘若感受到温情。就会作出相应的努力。否则，教师成天板着面孔，横眉冷眼，学生就会趋于逃避、反抗，就会放弃努力。当然，是脉脉温情还是冷若冰霜，在很大程度上取决于教师的人品（人格）。有了对学生的亲情和“教育爱”，就能自然而然地造成温馨的氛围。

下面，我们具体地探讨一下教师在课堂教学中应有的态势。第一，切忌冷淡。

要使学生感到温馨，教师就得表示出亲近学生的积极态势，而不能昂首望着天花板说教。要采取循循善诱的态势，而不能动辄训斥学生。讲课时要看着学生的眼神，和颜悦色，时而巡视于桌间，靠近学生，想方设法亲近学生。

第二，切忌偏袒。

学生无时无刻不在观察教师，看教师如何对待自己。有些教师课堂提问，喜欢专注于一部分学生，对于其余学生则不屑一顾。这样久而久之， 就会使学生形成强烈的被歧视感。而一旦他们感到自己受到冷落和歧视， 就会把教师视为冷漠寡情的人，并且拒绝“参与学习”。因此，教师应给班级全员以同等活动的机会。这当然不是要求教师在一节课中均等地给所

有同学以同样的提问或关照，而是要求教师必须作出通盘规划和调节。第三，理睬和评价。

在课堂教学中，对学生的反应给予理睬和评价，能够紧紧扣住学生的心弦，有助于激励学习。例如，在用问答法展开教学时，学生即令作出了牛头不对马嘴的回答，教师也要耐心地听取，并明确指出错在哪里。如果不理不睬，不置可否，那末这个学生就会沦为课堂教学的“局外人”，从此闭口不语了。老练的教师善于利用这种理解与评价的方法，哪怕是短短的一句话，甚至点一下头，就能对每一个学生作出应答。如果再加上一些诸如“这是一个好见解”、“你的想法很对”之类的评语，就越加能够调动学生的积极性。这才称得上是课堂教学艺术。

4、正面鼓励

强调“努力”的价值。典型的激励方式就是强调“努力”的重要性。号召学生“加油干！”一旦有了好的结果，便及时鼓励“干得好！”这些都是很有效的激励方式。我国有许多警句格言，诸如“只要功夫深，铁杵磨成针”、“世上无难事，只怕有心人”之类，有助于培养学生的耐心与毅力。这种激励，不仅对于学生的学业，而且对于他们人格的形成，都将产生有益的影响。

不过，这种激励只有当学生自身认识到“努力不懈，万事必成”时， 才会有正效应。落第的学生由于经历过多次失败的体验而往往陷入消沉状态。这样便不会有对于成功的期待。因此，并非强调了“努力”就能有助于学习，还必须提供使学生能觉悟到成功可能性的情境。可以采取降低学习课题难度的方法，同时不要忘记鼓励，使之看到成功的期望。一旦这类学生取得了些微的进步，就要及时作出反馈。

除了鼓励之外，还要让学生清楚的认识到面临的障碍，并授以如何超越这一障碍的方法，应当根据每个学生的特点予以个别指导。一些学生不肯努力，原因之一是耐性极差。而努力总是伴随着耐性的。教师要使学生认识到努力和耐性的重要意义，并使这种价值观迁移到学习情境中来，这样一定会产生良好的教学效果。

5、正确归因

所谓归因，就是对别人行为原因的推论，这种理论认为，通过改变人的自我感觉、自我思想认识，可以达到改变人行为的目的，比如，人们对前一阶段的成功或失败可以作出完全不同甚至对立的解释，这些不同的解释（归因）会直接影响后一阶段的行为态度。这样，在教学活动中，对学生学习的成功或失败的归因，就是一件十分慎重的事。正确的归因，在激发学生学习积极性，使学生坚持不懈的行为上有重要的作用。

通常，人们用四种主要原因来解释成功或失败：第一种，能力、智力

（这学生很聪明或很笨）；第二种，工作难度（那道题很容易或很难）； 第三种，努力程度（这学生很努力或很懒）；第四种，机遇（他猜对了或解错了）。其中第一第三两种属于人的因素，称为内因。第二第四两种属于外部环境因素，称为外因。也可将上述四种因素分为稳定因素和不稳定因素两类，前两种属于稳定因素，后两种属于不稳定因素。

作这样的分类之后，心理学家对不同的归因及其相应的影响提出了如下看法：

第一，如果一个学生将失败（或成功）归因于自已笨、智力差（或很

聪明）这类稳定性的内因，那么他下一阶段的学习积极性可能会受影响， 努力行为将难以坚持；

第二，如果学生将失败（或成功）归因于自己努力不够（或很努力） 这类不稳定的内因，那么该学生的积极性可望增强，会加倍努力；

第三，如果他把失败（或成功）归因于机遇太差（或机遇极好）这类不稳定的偶然外因，那么，不一定会降低学习积极性，还可能坚持努力行为；

第四，如果学生把失败（或成功）归因于学习任务太重太难（或过于容易）这类稳定性的外因，那么他的自信心可能降低，学习积极性将被影响。

基于上述看法。当一个教师对失败（或成功）的学生进行引导时，正确的做法是，决不简单地将成功或失败的原因归之于内外因中的稳定性因素，应该尽可能将它们归于内外因中的不稳定因素，尽可能消除学生对于失败或成功是由稳定因素造成不可改变的错误认识，这样做才有助于激发学生的学习热情。

然而要做到这一点并不十分容易。研究表明，在实际行为中，人们习惯于把预料不到的行为归因于不稳定因素，把恰如所料的行为归因于稳定因素。比如。教师预料某学生能成功，如果学生成功了，教师通常倾向于将原因归之于能力强这类稳定因素。但结果假如是失败，教师则习惯于把原因归之于某种外部的暂时的不稳定因素；反过来，教师预料学生会失败， 学生果然失败了，教师在这种情况下倾向于把失败原因归之于能力低下等稳定性因素，但若学生成功了，教师则往往把成功原因归于暂时机遇等不稳定因素。应该指出，这种归因倾向从根本上说是错误的，这种倾向影响下的结论往往与实际情况相反，而这种错误认知的结论对学生的学习热情必定会产生或多或少的不利影响。

作为一个教师，了解这一点极为重要。当他面对学生的成功或失败进行思想引导时，就知道有意识地避免错误倾向，不至于放过鼓励学生的种种机会了。

用竞赛激励，有时让学生在竞赛过程中学习、掌握知识，争先恐后的心理会使学生集中注意积极思考。这样做能使他们既学有兴趣又记忆深刻。

6、竞赛激励

竞赛学习是根据学习目标，开展个人与个人、自己与自己、组与组比较的学习，它适宜青少年争强好胜的特点。竞赛与竞争有相同的一面，即都有比较成败后的意义；又有不同的一面，竞争有对抗性质，当一方到达目标就必须排除另一方，竞赛则可以互相帮助，不存在谁排斥谁的对抗成份。虽然二者性质有别，但在激励人的自信、坚韧、刻苦和智慧潜力上， 都有着很强的力量。

在《道》课教学中，魏书生老师运用竞赛激励的频率最高，几乎每项学习任务的完成，都用了竞赛方式。自我竞赛，互相竞赛、组与组竞赛， 男女同学竞赛，全班同学竞赛等等。老师手掐秒表，不时的发出竞赛指令， “预备”—“预备起！”—“停！”—“打开书！”—“扣下书！”同学们根据指令开展一场接一场的学习竞赛。这里摘引一个片断：

师：现在咱们学习“天时”、“地利”、“人和”三个词，给大家半

分钟时间，男同学学“天时”、“地利”，女同学学“人和”。现在开始。

（学生有的默读，有的出声读，处于紧张状态）——把书扣过来，时间到。男同学齐说，什么叫“天时”？⋯⋯（幽默的）宣告失败（笑）。（宽容的提示）偷看一下书，可以。（转向女同学）女同学说什么叫“人和”？

（女生：大声的议论）哎呀，咱们女同学厉害，人多声音大，另外，女同学可能“人和”。（转向男同学）现在男同学说什么叫“天时”？（男生七嘴八舌按照注释讲了对“天时”的理解）什么叫“地利”？（男生七嘴八舌的回答）噢，你看女同学着急了，有利的地理条件。这回女同学说， 什么叫“人和”？（女生齐声流利的回答）现在倒过来再说一遍，女同学说什么是“天时”、“地利”？男同学说，什么叫“人和”？（男女生轮流齐声作答，回答正确）你们记得挺容易哪。

在《道》课教学中，这种竞赛几乎一场接着一场，伴随着每一场竞赛的胜利，课堂上不时爆发出欢乐的笑声。细心的听课者大概都会洞察到它给学生带来的变化：竞赛激发了学生达到或超过对手的优势意图；竞赛激发了学生自尊自信的意识，谁也不甘落后；竞赛激起学生积极欢乐的兴趣， 提高了大脑的唤醒水平，思维反应更加敏锐，使同学享受到成功的喜悦。当然，竞赛学习有可能使学习迟缓者产生失败后的灰心，但我们在《道》课没有发现这种情况。原因是教者善用补偿技术，引导学习迟缓者学会“自我比赛”，与其他人比有差距，与自己前次比有进步，这也是“伟大的胜利”。

7、抚爱激励

抚爱是人际关系的互补机制。婴儿经常接受父母关切的触摸，才能健康成长；成人如果能经常满足自尊的需要，才能获得更多的成功；学生如果能经常得到老师的赏识，就能获得更好的成绩。有些人甚至需要大量的赞赏来维持安全感。心理学把人对触摸、赞赏、尊重的需要，称为“抚爱的饥渴”。

魏书生老师的教学是充满抚爱的教学。在《道》课上，魏老师运用抚爱激励是那样娴熟而富有变化，是那样顺乎自然而节制相宜。他一踏上讲台，就微笑着与学生商量大喊三声“我能成功！”他向学生解释说：“人这一辈子，被社会埋没是一回事，但主要的是自己埋没自己。所以，经常这么无忧无虑的、无拘无束的、随随便便的、什么都不顾的大喊三声，喊一喊，你就能喊出一个强大的自我来。”同学们遵照老师的指令，齐声高喊“我能成功！我能成功！我能成功！”别小视这简单的喊声，这喊声中孕育着“自我意识”改善的奥秘。既然自己期望自己成功，老师深信自己能成功，那就有成功的可能。这就等于把“自卑”替换成“自信”，把“失败”替换为“成功”。这种“自我意识”的改善和更新，无疑是积极进取的动力源泉。在这里，魏老师把抚爱化为对学生的期望与信任，学生把对老师的敬爱化为获得成功的信念作为回报。抚爱在这里发挥了互补激励的效果。

赞赏也是一种抚爱激励。一句话、一个微笑、一个关注的目光、一个认可的点头，都具有赞赏的意义。在魏书生看来，既然父母懂得用牛奶面包滋养孩子的身体，教师就应该懂得用赞赏滋养学生的自尊心。这里摘引魏书生老师赞赏学生的几个片断：

师：学文言，一般老师先讲什么呢？（生：了解作者）哎，咱们同学

真聪明。⋯⋯

师：老师强调什么呢？“天时”一（边板书）接下来是一（生：“地利”）真聪明，老师没讲就知道了。⋯⋯师：现在背第四段，给大家 30 秒，合上书，开始！（学生背书）我敢肯定，不是百分之百的全背下来， 但确实能背一大半，是不？这说明咱们潜力很大，咱们都很聪明，确实很聪明。⋯⋯

师：现在开始翻译，请大家注意看注释，从“域民不以封疆之界”起，

（学生精神饱满的自学，翻译，老师巡视检查，不时发出赞许声）嗯，译得不错，真聪明，挺流畅⋯⋯

第一、二个问题比较简单，学生可以随着作答，不足以显示他们的聪明才智但魏教师还是夸赞学生“真聪明”。这种夸赞并不象有些人说的， 是廉价的、多余的；相反，这种夸赞是必要的、恰当的。这里“真聪明” 的实在含义是老师相信学生“一定很聪明”，表示教师对学生抱有很高的期望。这种期望水平的提高，会有力的改变学生的“自我意识”，提高意志努力的程度。皮革马利翁效应，就是教师提高期望值的结果。第三、四个学习任务需要紧张的智力活动才能完成，它能显示学生智慧潜力的发挥情况。这里教师夸赞学生“真聪明”，是对学生作出肯定的评价；是对学生发挥智慧潜力的真诚赞扬。这种夸赞无疑是学生保持继续努力的加油站。

抚爱的激励作用，来自于自尊需要的满足。它使学生树立起“我不错”、“我可以学得很好”、“我能成功”的自我意识。课堂上学生自始至终表现出积极振奋的精神状态，使我们对这点深信不疑。自尊需要的满足可以改变一个人对周围世界的看法，可以把一个人解放出来，使其意志和智慧能得以释放。

8．用民主激励

教学中注意与学生平等对话、民主协商，不搞“家长制”或“一言堂”， 以激发学生自主学习的积极性。

1. “激励”的人际关系基础 “激励”就是使人奋发有为，干劲十足。借助“激励”，失败后意气

沮丧者能重新振作起来，成功者得到肯定和赞扬后则更加意气风发。激励的方式尽管形形色色，但它必须是自律的，建立在师生深刻的理解与深厚的信赖关系基础之上的。而非他律的、违背教育性激励的本来宗旨的。

当教师把学生仅仅视为施教的对象时，是不会有真正的相互理解与信赖的。因为这时教师想到的，仅仅是施教的内容，是如何使学生按照既定步骤去实现教学计划。在这种情形下，教师只要求学生沿着自己设计好的路线亦步亦趋。教师也必然动用赏罚手段，作严厉的叱责或夸大的表扬。这种行为逐步升级，将挑起学生的竞争心理，甚至产生敌忾之心与歧视意识。即令学生一时感受到激励，也只是他律的、局部的、不可能有助于学生思维方式与生活方式的改进与提高。

教师要使每一个学生得到真正的激励，就必须“知其心”，正确理解每一个学生的内心世界，同他们同欢乐、共悲威，这时，学生才会打开自己的心扉，才会有“老师理解我”的实感，从而产生信赖感。这是一种无言的激励。

1. 建立互帮互学的氛围。

在“差生”的眼里，教师是冷酷的“管家婆”，即使是充满温情的激励的话语，也会被视为严酷的压制。而在同学之间，情形就不一样了，他们的相处一般是亲密融洽的，“差生”也同样能和学友平等相处。这种课堂生活之外所形成的人际关系，似乎是支撑“差生”适应班级集体的一根支柱，在亲密的伙伴中间，即令短短一句鼓励的话，也会使他们感受到莫大的温暖。当“差生”学习碰到困难时，来自同学的帮助和鼓励，是一个极大的推动力。教师绝不能忽视这一点，绝不能把课堂教学与班级集体建设截然分割开来。要使所有学生用功学习，就得创造班级同学之间的互帮互学的人际关系。有了这种温馨的人际关系，哪怕是再严厉的斥责，学生也能视为真诚的善意而加以接受。而在冷酷的班级氛围中，教师无论怎样鼓励，也会受到来自学生的种种抵御和反抗。

在课堂生活之外，多和学生接触，注意生活引导，是创造良好的班级氛围的条件；而对课堂教学本身，也必须从班级集体建设的高度加以改造。许多教师精心组织课堂教学，以求“全员参与”、“全员发言”。然而“全员”起同等作用未必能创造良好的集体氛围。宁可让不同学生发挥不同的作用，时而 A 生担当主角，时而 B 生担当主角，而且随学科和教学方式的改变而经常改变。总之，让每一个学生扮演适宜于其个性的角色。这样， 即使差生，也能受到来自班级学友的激励，从而支撑学习活动的顺利展开。

9、用褒奖激励

对学生课堂上的优良表现，尤其是对差生的点滴进步，教师要及时肯定和表彰，以使学生获得成就感、荣誉感和自信心，从而更加努力学习。每一个学生都具有不同的个性和能力。要使他们生机勃勃地从事学习

活动，就得为每个学生发挥自身的个性与能力提供适当的场所。正如在田径运动中每个学生拿手的项目不同一样，在学习活动中，有的学生擅长于某些学科而困惑于另一些学科，这是正常的现象。然而，一个人认识到自己的长处。但未必能客观地评价自身的能力，而要以他人的激励与奖赏为契机，借助于“你干得好！”这一类社会性强化，才会增强他的“自己有能力”的意识。在课堂教学中要调动学生的积极性，就得注意这两点，过细地考虑每一个学生的特点。当学生认识到哪些课题正是自己的专长所在时，教师便要抓住时机，及时予以鼓励和奖赏，就一定能调动他们的积极性。从这个意义上说，重要的不是单纯的鼓励的话语，而是提供建议和忠告，使每个学生发现自己的能力，认识到自己的特长。学生愈是年长，这种忠告愈是必要。

10、时间激励

规定学生在多长时间内完成课堂学习任务，这期间老师可适当提示学生还剩多少分钟，以使学生产生催促感、紧迫感和效率感，克服拖拉、懒惰和边学边玩现象。

11、检查激励

根据具体情况采用班干部检查、同学互查、个人自查以及老师巡查、抽查或全面检查等形式，督促学生克服偷懒松劲情绪，保质保量完成学习任务。

12、提问激励

学生得知老师将提问，便会集中注意力学习，以免回答不出或回答不好难为情。但所提问题不可太浅太滥太难。

13、测试激励

将果堂“写作业”变成形成性测试，学生在复习与测试时非常安静， 学习效率比较高。

14、记分激励

记分会促使学生更加用功，因为它关系到学生自身的学期成绩。如不记分，一些学生会对作业、测验、答问和检查等马虎应付，甚至找借口不完成学习任务。

表扬激励的艺术

在课堂教学中激发学生学习动机的最有效手段就是“表扬”，尤其在低年级，若不动用这个手段，简直难以让学生参与教学活动。但是，错误的表扬不仅无效，甚至会出现逆效应。那么，要使表扬发挥教育效应，应该遵循什么原则呢？

第一，具体性。

要针对具体事实进行表扬。这样的表扬，容易使接受表扬者本人真正懂得是由于什么得到表扬的，何处干得出色，这将有助于提供学生自我控制所必需的反馈信息，提高教学效果。

作为“表扬”这一行为所拥有的功能，除了支撑学生“自我”的情意性功能外，还有帮助学生更好地认识自己的认识性功能。通过教师的表扬， 要使学生本人发现自身的长处，由此唤起他们的学习动机。所以，教师应提供有助于学生进行自我评价的具体信息，根据学习的每一段落的特点， 作出具体的表扬。

空洞的表扬，如“了不起”、“好得很”之类，也会给人以某种快感， 但这种快感不过是暂时性的，作为学习动机的激励因素，不会产生持续性效应，因为学生受了这种表扬，并不懂得该如何努力——不能获得参与学习活动的正效应。

第二，即时性。

在学生显示了某种进步行为之后，立即不失时机地给予表扬。这在学习心理学中作为“强化的即时性”问题，在程序学习中作为“即时确认” 原理，一直受到重视。

强调“即时性”，表明了表扬方式同学生的反应与心理作用合拍的必要性。例如学生朗读课文时，存在着伴随发声的兴奋，并处于“我念得不错吧？”这一自我评价与不安心情之中，正在企盼着教师的“念得不错” 的表扬。如果隔了一段时间再来表扬，则由于：

1. 学生对当时的学习活动已经淡忘了，难于领会好在何处”；

2. 活动之后紧接着的兴奋和激动也消逝了，赞美之辞已经失去了强化力。由此看来，“即时性”乃是表扬成功之要诀。

表扬四法

1. 述评法。

表扬时具体叙述所表扬的人或事的感人情节。并作出肯定的评价、由衷的赞赏。比如，上海市模范班主任毛蓓蕾老师，发现一位小同学为了维

护队列整剂而拖着鞋走路这一典型事例后，先让这位小同学自己说说为什么不穿好鞋再走，然后高度赞扬了其爱集体的精神。这样，不仅使受表扬的同学得到了鼓励，而且在教师热情赞许的话语里，爱集体、守纪律的道德观念也无形地潜入了学生的心扉。

点评法。

表扬好人好事，可以当众在公开场合作较详细的说明，也可以只对某个同学在某项活动中某一点值得肯定的表现，用一两句简短的话作出评论，表明老师的赞赏之情。如，一次大扫除中，有位同学刚穿上的新衣服弄脏了，老师风趣地对他说：“你衣服脏了，但心更美了”。简短的一句话，不仅使学生感到十分温暖，而且更加坚定其为集体做好事的信念。

直观法。

表扬时为使深奥的事理形象化，不仅应语言生动，给人以身临其境的直感，而且也可展现具体感人的形象，让学生观察，从而激发他们仰慕郊仿的情感。如，其中学组织学生参加支农劳动，一位同学的手受伤了，他不声不响地用手帕包扎好，继续干下去。劳动结束，老师才发现这位同学的手帕已被沁出来的血染红了。于是，老师将这位同学的手高高举起，充满激情地向大家介绍了他的感人事迹，并宣布将带血的手帕送给学校校史陈列室作为纪念，赢得了全班同学热烈的掌声与喝采。

点面法。

表扬的对象是一定的人和事，应有明确的指向性，不能泛泛而褒；但是，由于许多好事往往是许多人共同完成的，又不能只让个别人“鹤立鸡群”。所以，应从实际出发，分清层次，区别对待，点面结合，尽最大可能激励大多数人的积极性。如，大扫除时，全班同学干得都不错。结束时， 老师作了全面讲评，有主有次，既使几个表现突出的同学享有“殊荣”， 也使全体同学都受到极大的鼓舞。

培育学生积极学习增力的几种方法

古代教育家王守仁说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，舒畅之则条达，摧残之则衰瘘”。怎样才能使学生的学习情绪不拘检，不衰痿，而能舒畅条达呢。

1、坚持以理育情

知是情感的基础，有知才有感。知之深，则爱之切。因此，调动学生的情感，首先要给学生正确的知。教师讲课首先要知识正确，传授清晰， 使学生在知的基础上产生情，然后再以情促知。教学中决不能单纯地为了激发情感而忽视知识的传授、智力的培养，激发情感的目的乃是为了更深刻地理解知识，发展智力。因此，我们要寓情于教材、知识之中，以理育情。

2、教师要以无比深厚的感情对待所教学科，使学生产生共鸣。

对于学生来讲，教师常常是他们所学学科的化身，他们对于各学科的兴趣、热情很大程度上取决于教师。教师对所教学科的热情以及水平，是学生热爱此学科，学好此学科的重要因素。如果教师对所教学科缺乏热情、兴趣，必然会迁移到学生身上，使他们难以学好这门学科。怎样才算是对所教学科有无比深厚的感情呢？教师至少要做到下面两点。

1. 、教师讲课要进入角色，充满情感，要寓情于教，寓心于教，以此感染学生，使之共鸣。

2. 、克服教师、教材两张皮的状况，做到教师、教材融合为一体。教师对教材要一懂二熟三化。化，即将教师的兴趣、情感、品德、世

界观寓于教材，使之内化，形成我即教材，教材即我的状况。这样才能使学生既有所知，又有所感，才能使学生产生共鸣。

教学中教师的情感，首先源于教师对学生真挚无私的神圣之爱，源于教师对教育事业的执着追求。

正如有的学者所指出的，从血管里流出来的是血，从山泉里流出来的是水，从一位充满爱心和追求的教师的教学里，涌腾出来的是一股股极大的感杂力。它可以使学生产生同样的或与之相联系的情感。一位小学语文教师在教“奶”字时，亲切地对学生说：“看，左边是女字旁，右边象个驼背的人，这就是奶奶的‘奶’字。奶奶年纪大了，走路时背弯弯的，还要拄个拐棍。”这种充满亲情之爱的教学，把本来死板板、不会动弹的文字，变成了有生命的东西，钻进了孩子的脑海里。孩子们听这样的课自然是聚精会神，秩序井然，热情倍增。相反，“如果照着教学法指示办事， 做得冷冰冰的，干巴巴的，缺乏激昂的热情，那是未必会有什么效果的”

（赞可夫语）。这是因为“未经人的积极情感强化和加温的知识，将使人变得冷漠”。在教学中，如果教师上课冷漠，那么学生听课也必然冷漠。教师无激情的讲课，学生必然无激情的听课；教师无真情的讲课，学生必然无真情的听课。没有激情，课堂教学就象一潭死水；没有真情，师生即使面对面，也会背对背。在这种情况下，知识传授、能力培养、品德教育、性情陶冶等实际上是很难实现的。只有激情和真情才会在师生间产生一种互相感染的效应，从而使教师发出的一切信息都畅通无阻地流向学生心田。

教师的情感还源于课文中的感情，源于教师对所授学科的热爱，源于教师对社会对人类的责任感。

中小学各科教材都隐含着丰富的情感因素，它同样是教师取之不尽、用之不竭的情感源泉。教师要善于挖掘，并把它化为自己的真情实感，从而做到象列夫·托尔斯泰所说的那样：“把自己体验过的感情传达给别人， 使别人也为这些感染，也体验到这些。”一位中学物理教师在讲授能源开发问题时，讲到太阳能是全人类共同拥有的财富，可人类至今极少使用它， 与它的“无限贮量”不可比。而现在全世界都在担忧威胁人类生存的“能源危机”，这就需要我们青年一代学好科学知识，去探索和开发太阳能， 来为人类服务。这位教师经常在教学中向学生传输自己对科学和人类关系的这种认识和感情，学生们总是聚精会神、屏息凝听，并认真学好每一课。久而久之，学生们逐渐建立起为探索自然奥秘、攻克科学堡垒立志奋斗的崇高理想和献身精神。著名的语文特级教师于漪被公认是“情感派”的代表，她教每篇课文，都要深入体会作者的思想感情，并用自己从每一篇课文中受到感染而燃起的情感之火，去点燃学生的炽烈的感情，“使学生胸中或泛起涟漪，或掀起波涛”，从而使课堂教学沉浸在美好的情感激荡之中。

第斯多惠说得好：“我们认为，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞，而没有兴奋的情绪怎么能激励人，没有主动性怎么

能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”实践证明，教师以真情、激情进行教学，学生就不仅是用耳朵来聆听教师的讲授，更是用整个心灵来接受教师的影响。这样，不仅有益于学生当前的学习，而且对其一生都将产生深远的影响。实际上，教师的情感，教师对学生的爱心和对教育事业的钟情，对于自己的教学也具有强烈的动力作用，它会促使教师沉浸、陶醉在自己所教的学科中，乐此不疲，全心灌注地去拼搏、去钻研，从而全面提高自己驾驭教材、教学的水平，使自己的教学艺术不断地进入新的境界。

3、教师讲谭要有趣味性。要做到以趣激情，寓知于乐。

兴趣是人们积极探索某种事物或进行某种活动的倾向，它是学生在课堂活动中一个重要的心理因素。课堂讲授如果机械刻板地照本宣科，平铺直叙，学生听起来就会味同嚼蜡，枯燥乏味，产生厌烦情绪，甚至处于昏昏欲睡的状态，这样的情绪反馈给教师，必然会影响教师的教学情绪，使其思维混乱。教师希望赶快完成教学任务，渡过四十五分钟，学生也希望教师快点讲完。如此恶性徨，必然影响学生知识的掌握，智力的培养。

“寓教于趣”、“以趣激情”、“启其蒙而引其趣”，就能促使学生积极思维和探索创新，增强求知欲，达到“心中喜悦，则其进自不能已” 的境地，这时，教师就会愈讲愈有劲，调动的信息就会愈来愈多，课就会讲得更加精彩。如何能使课讲得有趣呢？我以为至少要做到两点：

1. 勤于积累知识

教师要尽力拓宽自己的知识面，注意收集各种有关资料，做到既专又博。如收集生动的文学、历史、科学故事，发人深省的名人格言和轶闻趣事，以及能开拓眼界的各类知识。只有注重平时积铢累寸，才能根据教学的需要信手拈来，使课讲得既生动有趣，又丰富多彩。

1. 要讲究授课技术

教师在课堂上要根据不同的对象，采取灵活的教学方法、多样的教学手段，以提高课堂的感染力，活跃课堂的气氛。如通过生动的举例、形象的比喻、微妙的表情、巧妙的停顿、适宜的速度、传神的姿态和饶有风趣的语言表达，启发和诱导学生，做到声入心通，教师与学生的情感趋于和谐，使课堂出现一个跌岩起伏妙趣横生的生动场面。

4、创造科学的情景，建立良好的师生关系及学生之间的人际关系

良好的师生关系是保持学生在学习过程中愉快心境的条件之一。学生上他所喜欢的教师的课，大脑皮质会处于兴奋状态，反之则会处于抑制状态。教师是否为学生所喜爱，取决于教师日常对学生的态度、方法、评价是否公正、教学水平的高低、品格的好坏。教师应在日常活动中自觉地注意这些方面，调整好与学生的关系。学生中良好的人际关系。也是学生保持愉快情绪的条件，作为教师应该善于调节学生之间的关系，使全班学生都在一个愉快和谐的环境中学习。

5、教师要精心设计一堂课。使学生始终处于积极增力的学习情绪 之中。

一堂课的起始阶段是教师和学生双边活动的心理准备过程。它常常起定调、奠基的作用，教师要千方百计地调动一切教学艺术手段，利用一切诱因，使学生的学习情绪由潜伏状态转入积极活动的状态。此时，一方面要向学生展示学习的近景，即清楚地、生动有力地向他们提出这堂课的目

的要求，从而吸引他们产生向往与追求目标的意向。近景展示得越清楚， 目标要求越集中，单一意向越积极，吸引力越大，主动性越强。另一方面， 教师要以亲切的态度、清晰的语言、满怀热情的召唤学生投入探索新知的活动中去，即以己之情去感染学生学习的情绪。苏霍姆林斯基曾经指出“教师对教材冷漠的态度马上会影响学生学习的情绪，使其听讲述的材料好象他和学生之间的一堵墙”。教师对教材必须抱有满腔热情。实践证明，在讲授新教材之前，教师或是提出一个富有思考性的问题，造成学生的悬念， 或是用一段凝炼深情的语言去“动之以情”，或是绘声绘色提供体验情绪的意境，引起学生的联想，或是发挥迁移的效能，用反馈的成果接通学生的思路，都能引起学生强烈的学习愿望。

一课时的教学中段，是组织学生感知、理解教材，引导他们积极活动的主要环节，因此教师要设法稳定他们的学习情绪，使他们产生更高的求知要求，促进他们思维的积极活动，激发学生求知欲的方法之一“是在学生已形成的概念，他们对某些问题的生活经验和对该问题的更科学更精确的解释之间树立矛盾”，因此，教师要善于根据课文的起伏节奏，紧紧抓住学生的情绪波澜，精心设计教学环节，能动地组织教学过程，使他们对整个教学活动产生引人入胜，欲罢不能的情绪状态。此外，教师还要积极地为学生创设产生问题的情境，让他们的矛盾、疑团随问题的深入讨论而自然解开，使他们的思维素质随激烈的争辩而不断强化。实践证明，运用启发式进行教学，是促进学生情绪高涨的有效办法。

一课的结尾是知识的巩固、转换过程。俗话说：师傅领进门，修行在自身。上课既然是把学生“领进门”，那么在课的结束之前，让学生自然地从教师的教学中看出一个广阔的学习天地来，使他们产生“课已尽而意无穷”之感。促使他们努力保持学习兴趣，变积极增力的学习情绪为学习新课的动力。

教学是一门科学，也是一门艺术。而教师最大的艺术表现，在于使学生能透彻、迅捷、愉快地学习知识、技能，并发展智力。因此，我们要深入探究知情教学的规律，充分发挥情绪对掌握知识、发展智力的促进作用。

附：激发孩子学习积极性的十点因素

[日]下山刚

怎样才能激发孩子的学习积极性？这是教师和家长极为关注的问题。从实践中归纳，促成孩子的学习积极性，有如下几方面的共性：

①．兴趣和求知欲。

②．成功感和自强感。

③．明确的学习目标，较强的学习意识。

④．表扬，愿望。

⑤．周围小朋友的因素。

⑥．良好的精神状态和身体条件。

如何激发孩子的学习积极性，也就是如何考虑和发挥上述各种因素的作用，这就要涉及很多方面：例如，课程的安排；教学的方法；孩子的能力、兴趣及心向差异、不同的学习目标和学习意识；周围人——朋友、老师及家长的关系以及本人的精神状态，身体状态等，都有密切的联系。

1、树立学习的信念

在不明确学习目的的情况下，只强制学习是不会有良好效果的。但如果使孩子树立一种信念、目的，让他认识到艰苦的学习对将来大有益处， 从学习的必要性出发，就能激发孩子的学习积极性。

2、学习要有的放矢

如果不确立学习的具体目标，会影响孩子学习积极性的发挥。只有确立了目标之后，才会激发孩子为实行这一目标而努力的积极性。而且，目标的实现可以使人有一种自豪感和成功感。这就是说，确立学习目标，是激发孩子学习积极性的基本要素。为了使目标能充分地发挥作用，就要尽可能使确立后的目标要具体，而且让孩子易于接受。例如布置复习考试时， 最好限定出题范围。很多事例证明，目标的明确和具体化，可以使孩子乐于学习，提高孩子的学习成绩，增强学习积极性。

3、要有合理的学习计划

但是，以教师起主导作用的学校教育环境中，往往容易对所有学生确立一个统一的目标。这统一的目标，也许对一些孩子很适用；但对另一些孩子则很不适用。而这种情况会阻碍孩子们的学习情绪和学习积极性。因此，必须要确立对大多数孩子适用的目标。正确指导孩子确立经过努力、力所能及的目标，可以收到激发孩子们学习积极性的效果。

4、要正确对待失败

过分地责难失败，决不会起到积极作用，相反，会挫伤积极性。对孩子的失败，不仅要注意批评要适度，还要帮助他寻找失败的原因，使他明白怎样做才能避免失败。

当然，我们还要看到另一方面：失败也有一种有益的作用，即“失败是成功之母”。日常生活中，任何人都不可能绝对避免失败。但重要的是不惧怕失败、寻找如何避免失败的途经。

要相信自己的能力

当做完一件事，把成败的原因归结错了，也会影响孩子的积极性。如果把成功的原因归结于能力，那么，下次去完成一件事时也抱着成功的希望去干，孩子的积极性就会很高；如果把失败的原因归结于自己努力不够， 那么，下次去完成一件事时，就会更加努力，为取得成功而努力。但是， 如果把失败的原因归结于能力不足，那么，下次去完成一件事时感到成功的希望很小，因而提不起学习的积极性。把失败归结于能力不足，是由于屡遭失败和能力常被否定所致。换句话说是自豪感受到压抑，反之形成一种自卑感。那些对学习毫无积极性的孩子，往往在学习上有一种自卑感。总认为学习成绩不好是由于自己能力差，无论怎么努力也不行。

在自卑感很强的孩子遇到困难时要对他们多加鼓励，把失败的原因归于努力不够，而不是能力低劣。这样，会减轻孩子的自卑感。同时，不要说他们是“笨孩子”、“没有出息”等打击孩子积极性的语言去否定他们的能力。

6、要看到进步

学习的效果如何？距目标还差多少？如果孩子不知道学习的效果，就不会体会到成功的甘美。而且也不会确立今后的学习方针和学习计划。这实际上就是评价和反馈的问题。这一工作既有由教师做的，也有由孩子自己做的。但不管如何，关于学习效果和进步程度的考查，都要尽可能地采

取明确而具体形式传递给孩子们，使这一考查结果形成对孩子的反馈。 此外要尽可能详细解释答案和作业，可能早些使孩子明了，最好不要

把眼光局限在一次一次的成绩上。要让孩子明白他们的成绩变化的持续性。

7、掌握最佳学习方法

有些孩子有学习的积极性，知道必须学习，但不知道最佳的学习方法。因此，学习仍是一句空话，积极性也成为一纸空文。

这种情况常常出现在没有掌握学习方法和自我评价能力较低的低年级孩子身上。例如，有的孩子不知道如何使用字典或者根本就不知道用字典， 这就有碍于语文课的学习。有的孩子不知道问题之所以没有解决是因为自己领会得不深。有的孩子不懂得制定学习计划等等。这样的孩子尽管想学习，但不知道讲究学习方法，所以不能用功学习，即使用功学习也会由于学习方法不恰当，成绩上不去，所以很快就会心灰意懒。在这种情况下， 要给予孩子以明确的指导，教他们最佳的学习方法，一定不要教条似地空喊“学习呀！学习呀”，使孩子的积极性化为过眼烟云。

8、惩罚要适度

叱责、罚站、加大作业份量。家长和教师常对孩子施予各种各样的惩罚。如果惩罚能使孩子反省和愤发努力，那是起到了良好的较果的。但如果惩罚不当，会增强孩子的失败感，形成自卑感，对家长教师表示反感。其结果，有挫伤孩子积极性的危险。这种情况往往发生在如下几种孩子身上：①害怕失败的孩子；②缺乏自信心的孩子：③自卑感很强的孩子等。为了激发这些孩子的积极性，就要使他们有进取的欲望。让他们体会成功的喜悦。任何孩子都有长处。要肯定他们的长处，使孩子精神稳定，进一步就有可能加强他的自信心和进取心。

9、正确利用孩子的朋友关系

“你看××”，“××多努力阿”！家长和老师总爱让孩子和他的好友相比，想以此来鼓励孩子。但是，其结果总是容易和家长、教师的愿望相悖。孩子和朋友的关系越好，越有一种潜在的竞争意识。因此，如果朋友受到称赞，孩子就会反过来认为自己受到责难，而且会出现自卑感，产生积极性减退或者对朋友的敌对心理，出现和家长、教师和愿望适得其反的结果。

10、要尊重孩子的自主性

确立目标，制订学习计划、采用的方法等、要尽可能地尊重孩子自己的兴趣和判断。根据孩子的兴趣和求知心理，确立起孩子力所能及的目标， 这是激发孩子学习积极性的重要因素。人，往往按照自己的意志行动时， 对其结果有强烈的责任感。反之，如受人所限时，对其结果的责任则漠然视之，归咎于自己以外。但是，一切都按孩子的意愿办事，也是不妥当的。家长和老师要对孩子进行适当的指导，一方面应当避免强制孩子，让孩子按成年人的指点去干，另一方面也不能放任自流，让他爱干什么就干什么。重要的问题在于必须进行使孩子能够理解、乐于接受的指导。

（五成宪 摘译）

附：一分钟鼓励效应

如果教师把以批评为主换成以表扬鼓励为主，那情况就会完全不同。表扬好人好事，可以在当众公开的场合较详细地说明所表扬的人或事的原因，也可以只对某一个同学在学习和活动中某一种值得肯定的表现，甚至是一个稍纵即逝的举动，教师马上用一句简短的话或者某种暗示，表明老师的赞赏心情。公开场合的长篇表扬固然需要，但它受时间空间的限制， 不能过频，而教师每天生活在学生中，采取个别鼓励的方法，不仅方便、自然，而且会收到很好的效果。比如，某些学生上课时注意力非常集中， 哪一个同学积极主动地发表自己的意见，某种见解很有独到之处，教师都可以通过一个表情，分别给这些学生送去鼓励；无声的自学课里，学生专心钻研的表现，或者经过努力攻克了一道难题，正处于成功自得的时候， 教师及时点头称道，或者用一个词一句话表达满意之情；活动中某些学生表现了为人鲜知的一技之长，或者一丝不苟的态度，某一言行表现了他们的集体主义精神，或者良好的品格和感情，教师都可以当即传达出自己的喜悦和赞赏之情。教师对学生的良好表现，通过上述方式予以赞美，一般情况下，这样的鼓励在一分钟之内即可完成，但效果却往往不可估量，这是由于教师在学生心目中的特殊地位所决定的，学生崇敬教师，老师的褒贬有着举足轻重的影响。学生通过努力，在学习、工作等某一方面有了成绩，得到了老师的肯定和赞扬时，会获得成功的体验；做了好事，良好的品德表现，受到了老师的称赞，会感受到自身的价值和真善美的力量。这不仅能鼓励学生在学校期间努力做到全面发展，做一个好学生，甚至对他们一生中都会有着积极、深远的影响。不少在不同领域里曾为人类的进步、社会的发展作出过卓越贡献的人，都说他们的成功始于当年老师的某一次激励。常常运用一分钟鼓励，可以交融师生之间的感情，创设宽松、和谐的教育环境，调节学生的学习心理，易于促发他们的进取意识，形成对荣誉、成绩的需要感，从而在学习、活动中表现出最大的积极性和主动性。学生会把老师当成自己的朋友，认为老师实事求是，关心、爱护每一个学生，老师是可亲可敬的。这样就自然地增强了教育的凝聚力，提高教育效果。一分钟鼓励，作为一种方法，尤其适合于中差学生。有句谚语说得好： “漂亮的孩子人人都喜爱，而爱难看的孩子才是真正的爱。”同样，作为教师，喜欢那些学业好、懂事听话的学生是情理之中的事，而亲近那些学习不甚努力，成绩和表现又不能令人满意的中差生，才是教育者最真挚、最朴实的爱。这些学生往往自卑感较强，缺乏克服困难的意志品质。如果教师注意发现他们在学习和思想品德方面的闪光点，并及时给予肯定和表扬，他们就会从老师的鼓励中感受到老师的信任、关怀和希望，体验到自身的发展潜能，从而提高自信力，增强积极向上的勇气和决心。这对全面提高教育质量大有益处。

（侯源昌）

情绪培养教学的脱敏模式

学生在很多情形中都会感受到焦虑。心理学家指出，过度的焦虑能够抑制人的认识功能、解决问题行为。学生在考试时、在社交场合时的过度焦虑会导致不能正确完成答卷，不能准确表达自己的思想。因此，脱敏模式的目的就在于试图通过教学过程，在经过一段时间的训练后，使学生能

够掌握一系列技术，在焦虑状态中能够控制、调节自己，使自己摆脱焦虑状态。

脱敏模式总的说来可分为五个步骤。

甄别过程。

它包括三个方面：

1. 检查学生的问题是否适合于脱敏。

心理学家认为最适合于脱敏的问题是产生了不合理恐惧的问题。所谓产生了不合理恐惧的问题是指学生对面临的问题是有能力解决的，但却产生了恐惧焦虑的情绪。如某学生在考试时是有能力完成答卷的，但从前失败的经历使他在处于考试情境中都会产生过度的焦虑，这种焦虑是不合理的，它给学生带来的后果或是逃避考试，或是不能顺利答题。对于产生合理恐惧的问题（即人们有适当的能力去解决的问题），最好的方法不是去脱敏，而是教给学生恰当的解决问题的技能。

1. 检查学生能否将问题视觉化。

对于某一确定的问题，学生必须能够转变成清晰的、完整的视觉形象， 这样，可以使学生进入身临其境的状态，如果问题是适合于脱敏的话，学生必然产生焦虑与恐惧的体验。一个经典的例子是惧蛇反应。惧怕蛇的人在想象一条扭动身躯、吐着舌头的眼镜蛇时，就会伴随严重的焦虑与恐惧体验。

1. 看看学生是否具备自我放松的能力。

看看肌肉的深度放松是否能使学生进入一个宁静的状态。当学生处于焦虑状态时，会伴随着肌肉紧张、血压升高、颤抖、头疼等一系列生理反应。心理学家通过实验研究指出，系统放松自己身体中的主要肌肉，减轻肌肉压力，可以缓和与消除焦虑体验。其原因则尚待查明。放松肌肉具有一系列技术，下面介绍三种技术：①先迅速地、同时地使全身的肌肉紧张， 然后迅速地松驰，反复多次②做 6 次深呼吸，并且同时要假想压力已排出体外；③一边进行缓慢的深呼吸，一边指导自己处于“镇静且松驰”的状态，反复多次。

编制情景序列。

让学生尽可能设想若干与脱敏问题相联系的具体情景，然后将它们分别写在卡片上，接着，师生共同将卡片按所引起焦虑的程度不同进行排列， 这样，一个等级序列就编制成功了。当然，对于不同的学生必须作适当的调整。

从情景序列卡片中挑选一、二张让学生先进行视觉化练习，直 到能形成清晰、稳定的形象为止。

这个步骤可以让儿童在课外做。

这个步骤才进入真正的脱敏过程，即按情景序列卡片（从焦虑 程度最低的一张卡片开始）分别体验焦虑情境。

对于每张卡片，教师先描述这个情境，然后要求学生对此视觉化，务必要求所形成的形象稳定、清晰。要求学生一旦体验到焦虑，就举手发信号，然后让学生花几分钟时间做肌肉放松练习，直到焦虑消失为止。接下来再做另一张卡片。如果某张卡片没有引起预料的焦虑，不妨重复几次， 实在没有产生焦虑就做下一张；如果某张卡片所引起的焦虑过重，也不妨多做几次，使脱敏效果得到强化。

注意的是，学生是在放松的状态中产生脱敏体验的，因此，整个脱敏过程不能有任何紧张感、压迫感。如果脱敏过程因时间不够而没有做完， 在下次接着做时，应该从上次脱敏成功的那张卡片开始。一般情况下，一个脱敏过程约需 15—30 分钟。

这个步骤的目的是为了使学生能自发地进行脱敏过程，以便在 需要时加以利用。

这个步骤的内容大致是将脱敏的全部过程告知学生，教他们如何识别问题，如何将与问题相联系并伴随着不同程度的焦虑的事件与情景列成表，如何自己练习减轻焦虑。这样学生就可以逐渐获得在焦虑情境中自我减轻焦虑的能力。

实践证明，这个模式不仅对儿童的一些典型的恐惧情绪（如惧蛇）的治疗有效，而且对一些与学校学习相关的问题如公开发言，考试等所产生的焦虑的治疗也有效。

情绪培养教学的直率性训练模式

这个模式的目的在于帮助学生获得社交能力，使他们在原先感到压抑与焦虑的情境中能够舒畅、满意地表达自己的思想与感情。对于什么叫做“直率性”，也有多种看法。近来一直倾向于认为，直率性就是将自己的情绪诚实地、率直地向其他人（包括自己）表达。所以，直率性行为不是表示敌意的手段，而是用以联络的手段。直率性行为必须与非直率性行为、敌意性行为相区分。非直率性行为就是指个人在某一确定的情形中向他人、向自己否认自己的真实情绪，并抑制反应这种情绪的行为。非直率性行为既不能获得他人的信任，又使自己受到伤害。而敌意性行为指以别人的情绪为代价来达到自己的目的。他们经常夸大自己的情绪，但目的是为了支配他人而不是承认他人的价值。因此，直率性行为与这两者相比较， 既能减少自己的焦虑，缓和自己的紧张，同时又不把自己的意志强加于他人，这样可以形成良好的社交关系。这个模式也有 5 个步骤。

1. 识别目标行为。

师生共同讨论在哪些情境中表达情绪有困难，哪种情绪在表达时有困难。

1. 挑选一些典型的、普遍的目标行为，按日常生活中出现的频率与难度加以排列。

2. 一旦上述步骤完成，便指定几个学生排演（或角色扮演）在某一情境中如何表现行为。

情境的挑选从低频率、低难度开始。首先，排演的学生表现出非直率性行为或敌意性行为；接着，排演者与观察者对这些行为加以讨论，看看这个排演是否酷似真实生活，并查明这些行为是如何压抑情绪的，如何破坏社交关系的。然后，师生们再通过讨论，确定怎样修改这些行为，以便使得情绪既能得到恰当的表达，又能为他人所接受。讨论后，扮演者排演新行为，教师与其它同学也可以示范其它一些适用于这个情境的直率性行为。在这个步骤中，还要注意的是，教师应引导学生注意，当遇到一些非直率性或敌意性行为时，如何作出有效的、但不是敌意的反应。

1. 学生们彼此练习如何表现这些新行为，并相互观察各种各样的直率

性行为方式。

他们相互反馈，最后形成有效的、清晰的情绪表行为，使直率性明朗化。

1. 帮助学生将习得的技能迁移到真实情境中。

教师要引导学生识别各种具体的情境，讨论如何作出反应。应该注意的是，这个模式由于周期性地采用讨论与角色扮演法，因此花费时间较多； 同时，学生的学习效果一般并不很快，因此，教师应该有耐心并缓慢的但又要持续的进步。

不同动机与乐学

动机从不同的方面可划分为不同的种类，为了便于研究和掌握，现仅从以下两方面加以划分：一是按动机的属性划分自然性动机和社会性动机两种；二是按动机的自觉性和目的性划分为外加动机和内在动机两种。下面就上述各种动机对乐学的作用加以分析。

自然性动机与社会性动机

自然性动机是人们为了满足生理上的需要所产生的动机。自然性动机是先天就有的“一级内驱力”，对所有的个体来说都有同等的意义。它包括对呼吸、饮食、睡眠、休息、排泄、性等欲望。

社会性动机是人们为了满足社会性需要所引起的动机。它是在后天的社会环境中形成和发展起来的“二极内驱力”。它为人类所特有，而其意义具有显著的个别差异。美国心理学家索里和特尔福德将社会性动机分为交往动机和成就动机（或声誉动机）两种动机是个体在与他人的社会过程的，是一种立求亲近他人的心理动因；成就动机是指个体立求实现自以为有价值的目标，以获得才能的发展、地位、荣誉的一种内驱力。奥苏贝尔认为成就动机由三部分组成：①认知内驱力——指向活动本身以获得才能为满足的内驱力；②自我提高内驱力——通过能力的发展和成就的提高来赢得地位和尊重的内驱力；③附属内驱力——指向权威人物或集体的赞扬以获得派生地位的内驱力。人既有自然属性也有社会属性，但社会属性是人的本质属性。所以自然性动机与社会性动机虽然对提高人的活动的积极性都有作用，但对人的活动起主导作用的动机则是社会性动机，即使那些被称为自然性的动机也并非纯自然的，而是社会化了的自然动机。而且社会越发展，社会动机对增强人的活动力的作用就越大；社会动机水平越高， 个体献身于某一事业的精神就越强。学校教育工作者要促进学生乐学就必须着眼于学生社会性动机的培养与激发，特别要注重社会动机中的成就动机的培养与激发，特别要注重社会动机中的成就动机的培养与激发。一个成就动机丧失或很弱的学生，就不可能达到乐学的境界。当然，在注重学生社会动机增强的同时，也不要忽视自然性动机对乐学的作用，因为自然需要社会需要的基础，学生的自然需要得不到满足，也就不可能产生社会驱力。这一点对于小学低年级学生来说尤其值得注意。

外加动机与内在动机

外加动机是指由他人提出的，为了追求活动以外的目标所引起的动机。具有这种动机的人将活动本身不是当作追求的目的而是当作实现某一目的的手段，如学生对学习活动本身虽然不感兴趣，但为了赢得他人的赞

扬或避免他人的责备不得不努力学习。交往动机以及成就动机中的自我提高内驱力、附属内驱力均属于外加动机的范畴；此外，由替代强化作用所引起的动机亦属外加动机。

内在动机是由个体自发产生的，活动本身就是个体所追求的目的的动机。内在动机的根源是自我实现的欲望和认知失调。成就动机中的认知内驱力和巴赫尔的探索动机、伯莱因的认知好奇心等属于内在动机的范畴。一般而言，内在动机对活动的作用比外加动机对活动的作用更有积极意义。G·W·奥尔波特认为，由外加动机作用所引起的行为是一种被动的、积极性稳定的“工具性行为”；而由内在动机作用所引起的行为是一种主动的、能充分发挥内在潜力的“自主行为”。因此，我们要促进学生乐学， 就必须着眼于学生内在学习动机的激发。但我们不能据此就否定学生外加学习动机对乐学的作用。对于那些完全缺乏学习兴趣和学习热情的学生来说，适当地给以诱因刺激，引发其外加动机，能使他们通过被动学习逐步发现学习活动本身的价值，逐步产生对学习的间接兴趣，使学习活动变手段为目的，从而提高学习的自觉性、积极性和创造性。因此，我们促进学生乐学最理智的作法应该是，以学生的外加学习动机为前提和契机来提高其内在学习动机。

学生乐学动机的激发原则和方法

这是由湖南道县教师进修校蒋著明老师总结的。激发学生乐学动机的根本原则

1、系统性原则。

此原则是指激发学生乐学动机要树立系统的、整体的观念。首先要认识到影响学生乐学的动机是复杂的、立体化的，各种动机都是相互作用、协同作用的，虽然有些占主导地位有些占次要地位；其次，各种动机理论都有其优缺点，因而我们试图以动机理论来指导我们激发学生乐学动机的实践时，要善于全面地、辨证地思考；第三，影响动机形成和发展的因素是复杂的，因此，激发学生的乐学动机要发挥教育的整体功能，使各种教育、各个教育者协同作用。

2、主体性原则。

此原则是指激发学生的乐学动机必须发挥学生的主观能动性，使学生成为动机过程中的主体。学生学习动机的发展过程是学生的学习需要与已有的动机水平之间的矛盾不断变化、运动的过程。在这个过程当中，外界条件虽然是必需的，但外界条件必须通过学生的主体意识才能起作用，离开学生的主体意识，学生只能形成外加学习动机而不能形成内在学习动机，只能苦学而不会乐学。贯彻主体性原则，一是教师充分发挥自己的主导作用；二是教师的激励措施要与学生的年龄特征和个性特征相适应。

3、动力与能力相结合原则。

本原则是指要把激发学生乐学动机与发展学生的认知能力相结合。学习境界的发展过程是外界刺激的作用下由想学到苦学，由苦学到会学，由会学到愿学，再由愿学到乐学这样一个过程。会学是由想学上升为乐学的中介环节之一。实践和有关研究证明，只有那些通过苦学达到会学的人才能乐学，那些不会学的人就会厌学，厌学的进一步恶化则是不学。而学生

要学会，就必须掌握认知技能，获得认知能力的发展。

4、权变性原则。

是指教师要根据不同的情况机智地采取不同的动机激发措施。动机是在需要的基础上和环境的影响下，并通过主体认知结构的作用形成和发展的，而人的需要、环境及认知结构是各异的，不仅不同的人其动机的性质、内容和水平有所不同，即使同一人在不同的时空中其动机的性质、内容和水平也是有差异的，因此，我们要根据每人的具体情况灵活机智地采取不同的动机激发措施，机械化、模式化的作法都是令人遗憾的。

激发学生乐学动机的基本方法

1、情境激励。

是指通过创设各种教学情境来激发学生乐学动机的一类方法，诸如问题情境、成功情境、快乐情境、直观情境、美感情境、竞赛情境等。问题情境是指教师呈现给学生的课题要使学生感到惊奇有趣，学生想解决它但不经过努力又无法解决这一种情境。这种情境能使学生产生强烈的认知好奇心和认知冲突或认知失调，因而有助于学生内部学习动机的形成和发展。

成功情境是指教师要为不同学习水平的学生创设各种成功机会，使他们都能经常体验到成功的快乐。心理学研究表明，学生成就动机的强弱受其早期学习成败经验的影响，早期经常体验到学习成功的学生比早期经常体验到学习失败的学生更能提高抱负水平，增加求知欲望和信心。

快乐情境是指教师要善于寓游戏于教学当中，使学生在知识的学习过程中享受到游戏的快乐，在快乐的游戏中学到必要的知识。有关实验明证， 快乐情境对激发儿童的学习兴趣是有效的。而兴趣是动机中最活跃的因素。直观情境是指教师要善于利用各种直观手段进行教学，使沉寂、抽象的知识变得生动、鲜明、形象。直观情境能缩短事物的时空与学生感知的距离，能帮助学生对概念的理解，减轻认知失调的心理压力感，从而有助于提高学习动机水平。

美感情境是指作用于学生感官的各种刺激如教师的仪表、语言、板书、表情、人格，教材的编排，教室的设置等要使学生感受到有美的存在。爱美是人的天性。学生只有体验到知识和与知识相联的其它事物有美的价值，才会赏心悦目，乐于接受知识。

竞赛情境是教师在教学过程中要适当地开展各种形式的学习竞赛。人都有一种表现内在价值的欲望，而竞赛是满足这种欲望的重要手段之一， 所以通过竞赛能强化学生的成就动机。但竞赛不能滥用，否则，焦虑过大反而会降低一些学生学习的积极。

2、诱因强化法。

是借助一定的刺激来增加反应强度或概率的方法。由于人既是主动的又是被动的，由于乐学是由苦学而来的，因而诱因强化作为激发学生乐学动机的外部手段是非常必要的。诱因强化通常有赞许、奖赏强化（阳性强化）或批评、惩罚强化（阴性强化）以及学习结果的反馈强化。有关研究表明，这些诱因强化对激发学生动机的效果一般是：（1）有反馈比无反馈好，及时反馈比长时的反馈好；（2）阳性强化比阴性强化好，阴性强化比无强化好。

3、活动启迪法。

人的心理是在人类社会实践活动中产生和发展的，同时也是在社会实践活动中得到检验的，因此，培养和激发学生的乐学学生的乐学动机就必须引导学生积极参与各种社会实践活动，诸如课外科技小组、文学创作活动，社会调查活动，参观、游览活动等。通过社会实践活动能强化学生学什么、为何学、学得怎样、怎样学的学习意识，从而有助于学生学习动机水平的提高。

4．期望共鸣法。

教师的期望与学生的自我期望往往能产生共鸣。教师以不同的态度期望学生，学生就会以不同的态度期望自己。教师对学生的期望反映了教师对学生的评价。而教师（学生的“重要他人”）对学生一定的评价能使学生形成一定的自我概念。人的自我概念一旦稳定下来，就会表现出与自我概念的心理倾向和行为方式。因而教师要使学生形成乐学动机就必须以发展眼光对待学生，使学生认识到自己在学业上是有所成就的人。

附：学生乐学的外在八条件

乐学的基本含义，简而言之，就是学习者抱着轻松愉快的心情和积极主动、坚持不懈、勇于创新的态度对待自己的学习。轻松性、主动性、坚持性、创造性是乐学的基本特征。

学生乐学是有条件的。它可概括为外在的和学生内在的两个方面。外在的主要包括社会对知识、人才的尊重，教师的教学态度和方法，教师与学生的人际交往，学生的学习内容以及学校的生活、学习设施和自然环境等；内在的主要包括学生的知识程度、智力水平、学习动机、成就意识、身心特点和状况等。适宜的外在条件能激发学生认识的直接兴趣；良好的内在条件能激发学生认识的间接兴趣。学生乐学的过程实质上就是借用一定的条件激发其认知兴趣以满足其认知需要的过程。诚然，学生乐学的动力主要取决于其间接兴趣，但直接兴趣也是必不可少的。因为认知兴趣的发展过程是一个由不稳定的、情境性的直接兴趣不断上升为稳定的、理性化的间接兴趣的过程。直接兴趣是间接兴趣的前提和过渡。因此，我们要促进学生乐学，就必须为其创设乐学的良好的外在条件，湖南道县教师进修学校蒋著明老师概括为如下八条件：即要做到乐途、乐教、乐望、乐法、乐评、乐交、乐材、乐园。

1、乐途

所谓乐途是指国家、社会和学校要使学生认识到学习对自己未来前途的实际价值。一个人只有认识到自己当前所从事的活动能给自己的未来带来美好的前景时，才有可能不惜一切代价致力于该项活动。正如苏联教育家马卡连柯所说：“人类生活中真正的刺激是明天的快乐。”否则，他们绝对不会充分自由地施展自己的才能，表现自我。因此，要使学生乐学， 国家、社会和学校必须能使学生乐途。如果学生觉得“读书无用”或“无大用”，必定对学习失去兴趣，产生厌学情绪。要使学生乐途，首先，国家和社会要确实尊重知识，尊重人才；其次，学校既要为少数学生的升学着想，也要为绝大多数学生今后的生计着想；再次，学校要为促进学生的个性发展开辟多种途径。

2、乐教

乐教就是指教师要热爱教书育人的职业，具有一种立志献身教育事业的崇高思想。就学校内部而言，乐教是学生乐学的最主要的外在条件。

在教育过程中，必须处理好教师的主导作用与学生的主体作用的相互关系。而要处理好这种关系，教师主导作用的发展必须以学生主体作用的发挥为最终目的；学生主体作用的发挥必须以教师主导作用的发挥为首要条件。发挥学生的主体作用，就必须激发学生学的兴趣，使学生变苦学为乐学；发挥教师的主导作用，就必须激发教师教的兴趣，使教师变苦教为乐教。所以教学过程中处理好教师主导作用与学生主体作用的相互关系问题就是要处理好教师乐教与学生乐学的相互关系问题。只有教师乐教，学生才乐学；反过来，学生乐学，又能促进教师乐教。所以成功的教学过程就是乐教与乐学不断循环上升的过程。

要使教师乐教，首先社会要重教，因为乐教的前提是愿教，而老师是否愿教在很大程度上取决于社会是否重教。其次，学校要激教。所谓激教就是指学校管理者要善于利用学校中可能的激励手段充分调动教师工作的积极性。第三，教师要会教。管理心理学研究表明：个体的工作动力只有在个体的工作能力与其工作要求相适应，使个体意识到自己工作成功的可能时，才会得到充分的发挥；同时教师只有会教，学生才会学，学生会学教师的兴趣才不断高涨。

3、乐望

乐望是指教师要以乐观的、发展的态度对待学生，使学生觉得自已是个有发展前途的人。心理学研究表明，他人对自己不同的态度反应，会使自己形成与之相应的“自我肖像”（想象出自己将是个什么样的人）。特定的“自我肖像”一经形成，自己就会表现出与其一致的情感、才能和举止。心理学上把这种现象又称为“角色期待效应”。因此，教师要使学生乐学就必须对学生乐望，特别是对于差生，教师更要使其树立成材的信心， 不要使其有丝毫觉得“我天生不是一个读书的料子”。

4、乐法

毋庸置疑，其它教学条件一定时，不同的教学方法对激发学生的学习兴趣会有着不同的作用。乐法的基本含义是指突出学生在教学过程中的主体地位，废除教学过程中的“教师中心”主义、形式主义、教条主义和纯理性主义，使教学活动充满民主性、启发性、情趣性、和创造性。实践证明，教学只有乐法，学生才能乐学，而那些只注重“教学上的形式主义”

（阿纳莫什维利语），将纯理性的“现成答案”（马克思语）强行灌输给学生，想让所有的学生“详尽无遗地懂得一切”（第斯多惠语），“从来越不出教和学的老框框”（马克思语）的教学方法，只能使学生“饱食”、“厌食”，而不能使学生“消食”、“寻食”，只能使教学成为葬送学生学习主动性、创造性的“坟墓”。

要做到乐法，教师必须努力创设以下几个情境：

1. 合作情境。这是指教师要充分发扬教学民主，变传统的学生只有听、记、答的权力的教学为学生同时也具有讲、评、问的权力的教学。诸多的理论和实践证明，教学过程只有成为师生共同参与的民主化的合作过程，才能激发起学生乐学的涟漪。

2. 问题情境。这是一种学生被问题所吸引，并设法解决它而不经过努力又无法解决的一种教学情境。有问则有思，有思则有得，有得则有光。

3. 美感情境。教师在教学过程中要善于利用美的事物来感染学生， 使学生处于一种美的情境之中。

4. 直观情境。教师要善于运用实物、模象、言语的直观手段进行教学。直观情境能使抽象的知识变为形象的知识，静态的知识变为动态的知识，从而帮助学生对知识的掌握，激发学生的学习兴趣。

5. 活动情境。教师要尽量给学生以动口、动手的机会，尽量使学生的多种感官协同活动。活动情境能保持学生大脑的“优势兴奋灶”，减少其学习过程的枯燥感。

6. 成功情境。教师对学生的学习要求要顾及学生的可能性、特殊性和全面性，使每个学生都能体验到成功的快乐。让学生有机会获得学习上的成功，是对学生才智的肯定，它能激起学生的自豪感和自尊感，能增强学生的内在动力。苏霍姆林斯基将这一作法看成是“教育的第一信条”， 是儿童学习的“内在力量的唯一源泉”。

7. 游乐情境。这是一种寓教于乐的情境，即教师有意地通过各种形式的游乐活动来再现教学内容，使学生在游乐中不知不觉地获取知识。诸多教育实践证明，这一情境对引导小学生乐学是非常有用的。

8. 竞赛情境。教育心理学研究表明，适当地开展各种形式的学习竞赛能增强学生的学习动机。

5、乐评

所谓乐评是指教师对学生的学习结果要给以积极的评价，使学生能看到自己学习的进展，体验到成功的快乐。教育心理学中大量的研究结果表明：教师对学生的学习结果给以不同的评价，学生在学习上会作出不同的反应。对所有的学生来说，阳性诱因（赞许、表扬）比阴性诱因（斥责、嘲讽）更能激发学生的学习兴趣；对于迟纯的学生来说，这种作用更为明显。苏霍姆林斯基很注重乐评对乐学的积极作用。他告诫我们说：“你在任何时候不要急于给学生打不及格的分数。请记住：成功的快乐是一种巨大的力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。请你注意无论如何不要使这种内在的力量消失。缺少这种力量，教育上的任何巧妙措施都是无济于事的。”

让学生感受成功的快乐，“这并不意味着应该让学生在学习过程中只有成功和快乐，不能有失利和伤心。全部的问题在于，怎样评价学生在认识活动中的失利，谁和怎样同情他的失利。如果评价归结为得出该生没有才干的结论，不是同情、共感，而是一连串的指责、处罚，这无疑就是人为地抑制、削弱学生的内在力量，使他迷失方向，动摇他的动机基础，而不是促进学生进一步明确学习目的，进一步完善自己的学习和认识活动。” 当今苏联实验教师阿纳莫什维利这段话明确地告诉我们：要使学生乐学， 教师必须乐评，既要促成学生学习的成功，同时也要正视其学习的失利， 并把这种失利“看成是达到预定目的的‘邻近’，是个人不可避免会遇到的由完善知识、经验、活动方法和一定的技能的必要性所引起的阻滞。”

6、乐交

乐交是指教师要乐于与学生交往，与学生建立和谐的人际关系。人际关系作为一种社会刺激，对学生学习的影响已越来越被人们所重视。无疑， 在影响学生学习的人际关系中，师生关系是最主要、最直接的人际关系。不同的师生关系，会使学生对学科产生不同的学习态度。苏霍姆林斯基指

出：“学习——这并不是教师机械地把知识传授给学生，而首先是人与人的关系。儿童对知识、对学习的态度，在很大程度上取决于他对教师的态度”。近年来苏联实验教师们也一致认为：教师只有发扬人道主义精神， 与学生建立相互信任、尊重的合作关系，才能激发学生的认识兴趣，发展学生的个性。我国对中小学的有关调查表明：被学生选作喜欢教师所教的学科，与被该生选作有兴趣的学科具有明显的一致性。这一相关性其实早在我国古代《学记》中就已提及，所谓“乐其师，信其道”。

为什么教师与学生乐交会导致学生对教师的教乐学呢？

第一，情感具有迁移的功能，即个体对他人的情感会迁移到与该人有关的事物上去。

第二，和谐的人际氛围能使人产生愉快的心境，这种心境能消除人的疲劳，增强意志的坚持性，提高智力活动水平。

教师要想与学生相处得好，建立一种和谐的人际关系，首先要有较高的教学水平，关于这一点，苏联教育家马卡连柯早就谈到过。其次，要发扬教育民主，尊重学生人格，否则，就会与学生产生各种冲突，使师生关系紧张甚至破裂。再次，教师要具备一定的交往能力和交往艺术。

7、乐材

学生的认识主要是对间接经验的认识。教材是间接经济的集中体现。所以学生是否乐学在很大程度上取决于教材是否符合学生的认识需要。乐材就是指学生所学习的教材要尽量满足学生的认识需要，使其吸引学生学习。

教材要吸引学生学习，教材的编写在考虑其科学性、思想性和逻辑性的同时，还必须充分考虑其趣味性。教材的趣味性虽然不等于学生的学习兴趣，但趣味性较浓的教材能引人入胜。可以说，教材的趣味性对促进所有学生的乐学都是有效的，对指导差生的乐学更有刺激性，因为它可使学生逐步触及问题的实质，逐步由直接兴趣过渡到间接兴趣。深为遗憾的是， 我们在这方面的努力还很不够。我们的某些教材几乎成了硬梆梆的行政命令式的教条，即我们对教材更多的考虑是学生应该学什么，而对学生是否愿意学则考虑甚少。

教材要值得学生学习，首先，教材的知识内容相对学生来说必有较高的智力价值。具有较高智力价值的知识能有效地促进学生的智力发展，增强学生的学习欲望。其次，教材内容应有较强的科学性和实用性，空洞的、脱离实际的理论，绝不会引起学生的学习兴趣。

8、乐园

乐园是指学校的自然环境不要受到污染，学校的设施要基本上能满足学生日常学习、生活和游乐的需要。“乐园”更多的作为一种自然诱因， 对学生乐学的促进作用可能不如那些作为社会诱因的几“乐”大，但人既是社会的人也是自然的人，学校的自然设施不齐全、不优美，社会条件再好也难以避免学生厌学情绪的产生。

课堂教学中的快乐因素七个来源 1．从和睦融洽的师生关系中来。

在课堂教学中，教师如果将自己置身于学生群体之中，成为学生中的

一员，那么，学生就能在无拘无束，轻松愉快的课堂氛围中获取知识，尤其是教师对学生都能一视同仁，这就可使差生变不学为乐学。

从视学生为课堂主人中来。

在课堂上，教师为主导，学生为主体的教学原则应得到真正意义上的体现，这就要求教师通过恰到好处的导语、启示，使学生变被动为主动学习，这样，学生便会以主人翁的态度出现在课堂上。

从学生的观点、见解得到肯定中来。

教师应注意对学生的观点、见解及时加以评价，肯定他们的成绩，对回答不够准确的，也应先肯定其中可取部分，再提出其不足意见，这样学生会积极动脑。

从多变的教学方法中来。

教学有法，教无定法。教师如能打破千篇一律的课堂教学模式，使课堂教学富有新意，学生就不会产生枯燥、乏味之感，反会觉得新鲜有趣。

从轻松愉快的课堂活动中来。

轻松愉快的课堂活动可激发学生学习的积极性，增强教学的直观性， 符合学生的心理特点。

从现代化的教学手段中来。

现代化的教学手段，尤其是电化教学手段能使学生产生身临其境的感觉，从中体会到学习的轻松。

从学生学有所成中来。

课堂教学中，学生通过学习掌握了知识，懂得了道理，取得了成绩， 自然会有一种快乐感。

实现“乐学”的审美化七法

许多学校、许多学生，以学为“苦”，而不是以学为乐。而教学改革的目的之一，是使学生愿学、喜学、乐学。乐学是美的教学境界，是高层次的教学艺术，是搞高教学质量、培养新型人才的必要条件。

实现乐学的途径之一，就是教学审美化。为什么把“乐”的因素与“美” 的因素联系起来呢？因为有以下三点理由：

一是从心理科学角度看，实现教学审美化，能够激发学生的认识兴趣， 调动学生学习的积极性。

教学实践告诉我们，没有美育积极参与的教学，是干巴巴的知识灌输， 只有遏制学生的认识兴趣，扼杀学生的求知欲，从根本上影响教学质量的提高。按照教学规律和审美规律组织教学，使教学形象生动、丰富多采、引人入胜，让学生在审美愉悦中主动、积极、活泼地学习新知，有探求的愿望，有轻松的氛围，有欢欣的情志，有满足的心理，学生感到有无穷的乐趣，而无逆反之感和负重之忧。有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注， 积极思考，甚至会达到废寝忘食的境地。这样，就能变“要我学”为“我要学”，变“苦学”为“乐学”。

二是从教育科学角度看，实现教学审美化，有助于培养学生的想象力、创造力，增强记忆力。

只有乐学，才能有助于发展想象力和创造力，只有发展了学生的想象力和创造力，才能真正形成乐学的情感境界。所以，教师都十分重视乐学

效果的形成，在教学中进行审美教育，要把学生带入想象世界之中，使想象丰富和活跃起来，调动表象储存，重新组合，构成现实中没有的新的“意象”，使学生的探求心理得到寄托，并在愉悦中开创生动活脱的学习境界， 以求锻炼和培养学生的想象力和创造力。

三是从脑科学角度看，实现教学审美化，有助于充分发挥人的大脑右半球的功能作用。

现代脑科学研究业已证明，人的大脑分为左右两半球，左半球主管语言和抽象思维，被称为“优势半球”，右半球主管想象和发散思维，被称为“次要半球”。在呆板乏味的注入式的苦学教学中，学生大脑左半球发挥作用有限，又压抑了大脑右半球的积极性，影响了它的潜在功能的发挥。实现乐学与教学审美化，可以调动学生大脑右半球的积极性，使左右两个半球平衡协调地发展，相辅相成，充分发挥大脑的功能作用，极大地开发学生智能，提高学习的效率和质量。

综上所述，实现教学审美化确是培养学生乐学的兴趣和提高教学质量的有效手段。在教学中为了实现乐学的境界，必须全面抓好教学的审美化， 主要应该包括以下七个方面的内容：

1. 教材的编写和使用要符合审美规律和原则，教材要充分体现各科自身固有的审美因素，使各科教材都实现审美化。

2. 采用寓教于美、寓教于乐的教学方法，使教学活动多彩多姿、生动活泼、兴趣横生、引人入胜。

3. 教学设备、直观教具、实验仪器和电化教学工具等，都要形象、鲜明、美观、整洁，富有美感。

4. 把教和学的活动溶入师生和谐的情感交流之中，使师生一切参加教学活动的智力因素和非智力因素都能积极地发挥作用，以取得最佳的教学效果。

5. 要创造一个热烈、轻松而有秩序的教学气氛，使师生处于精神愉快、思维活跃、才智横溢的最佳状态。

6. 根据学生的学习心理特点要对教学进度与结构作出艺术化的安排和调整，使教学节奏疏密相间、张驰结合。

7. 教学语言要做到清晰、准确、形象、生动、简洁、幽默、含蓄， 语调适中，速度平缓，有节奏感，富有感染力。

让小学生体验到学中有乐的八条措施

学习是一种艰苦的劳动，同时它也是一种愉快的劳动。那么，怎样才能使学生体验到学习中的快乐呢？

创设情境，激发兴趣，让学生体验学习之乐

根据小学生的身心特点，教师上课可从玩、巧、奇、趣、疑入手，创设教学情境，激发学生思考、探索新问题的积极性。“玩”能唤起学生热烈的情绪；“巧、奇”能引起学生的好奇心，激起认识兴趣；“趣”能使人心境愉悦，唤起学习动机；“凝”能激起思考，探索问题的积极性。学生在这样的情境中学习，就会像在欣赏一曲优美的乐章，体验到学中有乐， 其乐无穷的滋味。

激疑设问、巧引善诱，让学生体验探索之乐

精心设疑，巧妙发问，是教师采用的一种行之有效的教学手段。教师的提问内容要有利于学生想象发挥；提问的方式，要有利于学生的思考和探索；提问的难度要有利于学生对问题的解决。既要掌握时机，恰到好处的善提问，又要给学生留有思考时间，还要启发点拨，并给以肯定性的评价，使学生受到激励。

铺设台阶因势利导，让学生体验攀登之乐

教师要善于根据教学内容和学生认识水平，选择恰当的感知方式，引导学生思考，充分发挥学生认识主体的作用。教不是包办代替，而是有扶有放。扶是启发引导，放是让学生独立地学，扶为了放，放为了会学，因此教师讲课要诱导学生想，既教知识，又教方法，使学生在听懂学会的过程中提高会听、会学的能力。

学生的学习不会没有困难，教师要善于开拓学生的思路，因势利导。学生会在哪里出现卡壳，教师要心中有数，才能有的放矢，遇山开路，遇水搭桥。引导学生从已知到未知，由易到难，步步攀登，使学生感受到成功往往在于坚持一下的努力之中，体验到解决疑难的爬坡中学有所得的喜悦，从而锻炼了意志，增强了信心，尝到了攀登之乐。

师生之间和谐融洽，让学生体验轻松之乐

教学过程是师生情感交流的过程。良好的师生关系，能使学生对教师的影响产生一种肯定的心理倾向，师生相互信任，才能“亲其师、信其道”。教师一个赞赏的点头，鼓励的目光，会意的微笑，会使学生从中得到鼓舞和力量。实行愉快教育，教师要把微笑带进课堂，把爱心奉献给学生，同时又要严格要求，培养学生乐于接受批评、有错就改的好习惯。总之，和谐融洽相互尊重、信任的师生关系，学生会把教师的愿望化为一种内部动力，从而排除心理障碍，使学生心理上处于愉快轻松状态。

重视美育，情理交融，让学生体验美中之乐

美育是学生全面发展的重要组成部分，它与德、智、体相互促进，它扩大和加深学生对客观现实的认识。美的心理定势会逐步形成一种泰然处之、心安理得的快乐心境。教学内容有着极其丰富的科学美和情境美，通过教师的审美处理，将其转化为一种感性形式表达出来，唤起学生美感。其特点是以美感人，以情动人。

加强训练，举一反三，让学生体验成功之乐

训练是把知识转化为能力的过程。能力的培养主要靠训练。因此，教师要重视对学生的训练。训练应从实际出发，面向全体学生，因材施教。要充分调动和发挥学生的主体作用，让优等生独立练，中差生扶着练，对不同层次的学生，提出不同程度的要求，使优等生学习余力得到充分施展， 中差生也能拾级而上，教师要巧引善诱，因势利导，让所有学生都有成功的机会，获得心理上的满足，体验到成功之乐。

遵循规律，指导方法，让学生体验会学之乐

教学适应学生认识规律，才能收到良好的效果。根据教学内容和学生认识水平，启发学生从已知到未知、从具体到抽象，理解掌握知识，完善认识结构。只有教的规律符合学生学的规律，学生才能按学的规律，自觉掌握和调节学习活动。

教的成功，不仅能使学生学到知识，更能学到探求知识的方法。因此教师备课时要精心设计，以教示学，使学生掌握基本的学习方法，如预习、

听课、复习、作业等方法。学生只有掌握了科学的学习方法，学习才会卓有成效，从而体会到会学的快乐。

培养多方面兴趣，使学生的学习富有乐趣。

从学习的角度来看，兴趣是学生积极探究某种事物的认识倾向，它是在学习中形成的。学生之所以对学习感兴趣，是因为他们一方面存在着认识上的问题，产生了好奇心，出现了相应的精神需要；另方面，学生能从学习中得到问题的解决，需要的满足。学生在学习中出现了兴趣的心理状态，就能导致如下积极的心理效果。

1. 注意高度集中

学生在学习中集中注意于有关对象，专心致志，不受无关动因所干扰的心理状态，可称之为注意高度集中。处于这种心理状态，脑中有关区域交替地进行着高强度的兴奋活动（信息活动），而无关区域则先后受到完全的抑制，在兴奋过程与抑制过程之间发生着强烈的相互诱导作用。这样的生理心理状态，既能节省能量，提高学习效率，又不致于引发不协调的神经过程，因而有利于内脏器官的正常活动，从而增进身心健康。

1. 情绪愉快

学生为了解决认识上的问题，获得精神需要的满足，常常对自己感兴趣的事物投以高度的热情，注意力高度集中。虽然学生在学习中有时需要克服困难，付出紧张的劳动，但他们是乐意这样做的。学生从这种紧张的学习中体验到愉快满足的情绪。经常保持情绪愉快，能加强内脏器官的协调活动，增进身心健康，从而有助于学习效率的提高。

1. 进取心强

如果学生对某一学科发生了兴趣，会越学越有劲头，于是对该学科形成了一种积极、进取的意识倾向。进取心强的学生，在自我意识的积极调节下，能对大脑增强自我发奋、激励和鞭策的信息刺激，以振奋精神，提高大脑的兴奋性水平，促进身体的新陈代谢，为主体的活动提供足够的物质能量。这既能提高学习效率，又能增进身心健康。

教师应当按照兴趣形成发展的规律，积极地发展学生的兴趣。对于中小学生来说，应当发展全面的兴趣，即对各个学科都能感到兴趣，但允许全面的兴趣中有主导的兴趣。在兴趣的发展中，要注意纠正学生沉醉于兴趣活动而致身心健康于不顾的偏向。

附：语文科愉快教学十一法

在语文课堂教学中实施愉快教学，要十分重视改革教学方法。我们的做法是以“形象”为起点，以“情感”为重点，以“成功”为基础。

1、展现生活情境。

联系生活实际，把学生带进熟悉的真实或模拟的情景之中，让学生体验实际生活，加深理解学习内容。如教《葡萄沟》一课，一位教师让学生先品尝优质葡萄干，当学生吃得津津有味时问学生，这么好的葡萄干是哪儿产的？为什么特别好？激起学生的情思，然后进入新课。

2、直观教学法。

小学生抽象逻辑思维还不发达，他们认识事物、认识问题需要形象思维的参与。教学中运用电教手段，创设一定的情境，提供生动、直观的形

象，可使学生形象地感知、理解教材，发展他们的想象和思维能力。

3、运用实物演示。

凭借实物或实验操作，使学生没有见过的物体直观化、学生难以理解的知识形象化。如教《过桥》一文中“漫”的字义时，教师采取直观演示， 在一只玻璃水缸中加一块木板做成小桥，然后冲入浅红色的水，水涨桥淹， 学生不约而同地喊出：水漫过小桥了。“漫”的字义学生就自然理解了。

4、借助图象再现。

凭借挂图、图画、剪贴、幻灯片等帮助学生理解课文的难点和重点。如教《富饶的西沙群岛》一课，教师在学生学课文的过程中，适时在幻灯的屏幕上展现众多的动物、美丽的海岸的画面，把学生带进风景优美、物产丰富的境地，受美和爱的熏陶。

5、采用音乐渲染。

运用音响设备播放与课文情感吻合的音乐，以达到激情的目的。如教

《大雪山》一课，今天的学生难以体会红军当年爬雪山的艰难情景，教师在教学时打出幻灯片，让学生眼前出现白雪皑皑的大雪山，同时运用音响手段，配上刮大雪的“呼呼”声，冰雹扑打的“咚咚”声，使学生如身临其境，去体会红军长途跋涉的艰辛。

6、表演教学法。

教师根据教材的特点，引导学生感知具体的语言文字，让学生扮文中的角色进行表演。表演能增强直观性，激发学生的情绪，引起学习兴趣， 调动学习的积极性。教材中常常有些表示表情、动作的词句，教师的口头解释学生很难理解，如大摇大摆、得意洋洋、踮、蹬等词，如在表演中做些相应的神态和动作，学生就很容易接受。

引入即兴表演。采用当堂表演的方式帮助学生加深理解课文内容。如教《燕子妈妈笑了》一课，在上课时由两个学生按课文内容分别扮演燕子妈妈和小燕子。然后由学生评议，让学生怀着愉悦的心情学习。凭借语言描述。教师在领会课文情感的基础上，用紧扣课文主题的富有感染力的语言讲课。如教《十里长街送总理》一课，一位教师导入新课的催人泪下的语言描述把学生带进长安街，确似耳闻目睹，悲痛感油然而生。

7、感情朗读教学法。

要使学生真正领会课文内容、受到教育，必须加强朗读指导，从朗读中体会人物形象和作者的思想感情。教学中应让学生反复朗读，在朗读中揣摩语句的意思语气，欣赏文中用语、句式，深刻理解文章的内容及主题。通过教师有感情地朗读或引导学生有感情地朗读，让学生在读中品味情感，加深理解。朗读感染的做法一般分三步：先听读。就是学生听教师范读，边欣赏，边把停顿、速度、重音、语调用符号标在课本上。接着轻声试读。让学生听了教师的范读后，边揣摩，边自己读，为表情朗读作准备。最后让学生有感情地当众朗读。

8、运用成功体验。

教师激励全体学生主动参与教学活动，帮助学生产生成功希望，获得成功体验，享受成功的喜悦。具体做法是：①发扬教学民主，调动全体学生参与学习的积极性。②把帮助成绩差学生获得成功作为工作的重点。③ 设计弹性作业，把作业分成必做和选做两种，使全体学生都能“吃得了”、“吃得饱”。④鼓励为主，对学生在学习中遇到的失败、挫折，看成是成

功的起点，鼓励他们树立信心，重新学习。

9、启发想象教学法。

根据儿童喜欢想象和模仿性强的心理特征，结合教材要求，有计划地引导学生展开想象，可较好地补充文中留下的空白，发展口头表达能力。

10、欣赏教学法。

教者采用教学录像、投影、录音等教学手段，创设情景，让学生在学习中欣赏美、感受美。

11、歌谣教学法。

在教学中，教师可从一些难懂的知识中，找出它们之间规律性的东西， 编成儿歌或顺口溜。如标调方法，对于初学拼音的学生，是较难学的知识， 若把标调方法编成“有 a 在把帽戴；a 不在，oe 戴；要是 iu 一起来，谁在后边给谁戴”的顺口溜，学生就乐学易记，很快就掌握了。

“激趣——快乐式”教学（附案例）

激趣——快乐式教学是安乡教师进修学校潘能钧老师针对片面追求升学率，课业负担过重，儿童身心健康受到损害的情况，通过愉快教育的实验总结出来的。

兴趣是学习的动力。在教与学的关系上，我国古人强调教必有趣，以趣促学。孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”南宋朱熹在《小学集注》中指出：“教人未见趣，必不乐学。”现代教学更加强调培养学生的学习兴趣，皮亚杰说：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣。” 这些精辟论述可说是激趣——快乐式的主要理论依据。

任何知识的学习过程，包含一系列复杂的心理活动，其中一类是智力因素，另一类是非智力因素。教学过程就是通过这两类因素不同作用，协同活动来完成的。智力因素是核心，非智力因素是动力，二者缺一不可。有人总结了一个公式：“一个人的成功=智力因素+非智力因素”。非智力因素（动机、兴趣、情感、意志、性格）在学习中有动力作用、定向作用、引导作用、维持作用、控制作用和强化作用。激趣——快乐式教学强调教师在传授知识的同时注重诱导学生的学习动机，激发学生学习兴趣，增加师生情感交流，因此，激趣——快乐式教学是一种能融智力因素与非智力因素的培养为一体的教学。

激趣——快乐式教学强调教师“把微笑带进课堂”，要有和蔼可亲的教态，饱满的精神，良好的情绪，不断加强师生间的情感交流，创造一种和谐的教学气氛，强调给每一个学生创造成功的机会，使他们建立自信心， 促使大多数学生成才；强调学生除动耳、动眼外，还要动脑、动口、动手， 要学生自己看、自己说、自己想、自己做，要让学生在主动参与教学全过程中体验成功的喜悦与失败的教训，经受锻炼。激趣——快乐式教学模式的基本程序是：

[附：案例]

下面以“能被 3 整除的数“这节课为例，介绍“激趣——快乐式”教学模式的具体操作方法。

1、引趣

复习能被 2、5 整除的数的特征后，师生共同做下面的一个游戏：

先后请三位同学随意报一个数，师生共同比赛，看谁能最快最准确地判断出这个数能不能被 3 整除。

游戏结束，当学生惊呼“老师为什么能判断这么快，这么准”时，教师说：“老师有一个‘法宝’，今天我就把这个‘法宝’交给大家，好不好。”板书课题：能被 3 整除的数。

2、探究

学生把事先准备好的一张硬纸做的数位顺序表（见下表）和一盒火柴拿出来，分如下四步探究。

①用三根火柴在数位顺序表上任意摆一个三位数，如用 2 根火柴摆在百位上，1 根火柴摆在个位上，得到一个三位数 201，看你摆的这个三位数能不能被 3 整除。

②用 9 根火柴在数位顺序表上任意摆一个四位数，看你摆的这个四位

数能不能被 3 整除。

③用 3 的倍数根火柴在数位顺序表上任意摆一个五位数，看你摆的这

个五位数能不能被 3 整除。若能被 3 整除，请你想一想，你摆的这个五数

是用 3 的倍数根火柴在数位顺表上摆出来的，这说明这个五位数各数位上数字之和是几的倍数。

④用不是 3 的倍数根火柴在数位顺序表上任意摆一个数，看你摆的这

个数能不能被 3 整除。

3、释疑

第一步，教师请三位同学站起来汇报自己实验操作的情况，并在黑板上板书出这些同学在汇报中讲到的 12 个数。

第二步，教师出示一个五位数，如 12321，要学生迅速回答，这个数能不能被 3 整除；再看看 3140 能不能被 3 整除。

第三步，教师启发谈话后引导学生看书。第四步，教师精讲并板书：

一个数的各位上的数的和能被 3 整除，这个数就能被 3 整除。

4、应用

1. 抢答。

老师写出一个数，看哪个同学最先站起来回答这个数能不能被 3 整除，并说明为什么。

1. 相互口试。

同桌两位同学，一个同学任意写一个数，另一个同学判断这个数能不能被 3 整除。

1. “接力”赛。

全班有八个小组，教师给每组的第一位同学发一张纸，教师喊比赛开

始，每组第一位同学就在纸上写一个能被 3 整除的三位数，写好后迅速传

给本组第二位同学，第二位同学在纸上又写一个能被 3 整除的数，但不能与第一位同学写的数重复，如此类推，每组最后一位同学写好后将这张纸交给老师，老师根据准确度和时间确定各组名次，获第一名的那个组每个同学可领到教师发的一份奖品。

1. 举卡片。

每个同学把事先准备好的 10 张数字卡片拿出来，看下面各个数中的横线处应填几，就举起相应的数字卡片。

42 21；104 2；4 628 。

1. “攀高峰”。

写一个能同时被 3 和 2 整除的五位数，并想一想，写这个数时最好先确定哪个数位上的那个数。

构建乐学教学模式

是由无锡师范附小实验的一种小学教学整体改革模式。

1、设计原理

1. “乐学”与“勤学”的关系

学习需要勤奋，但勤奋的学习品质不能从天而降，也不能通过强制手段产生，更不能靠“苦其心志”的办法压榨。儿童的“勤奋”主要来源于兴趣。愉快的内心世界是产生力量的源泉，我们只有把孩子们吸引到有兴趣的快乐的学习活动中，激发他们因成功、进步、发展而享受到应有的乐趣，就能使他们对学习入迷，并能使他们自觉钻研，乐学不疲。

1. “乐学”与“质量”的关系

“乐学”原则的实施能激发和强化学生的认知兴趣，有助于消除心理疲劳，调节生理疲劳，有效地提高效率。“乐学”的实施把学生从死记硬背的重负中解放出来，他们开始“愿学”，在学习中体验到克服学习困难的精神满足，体验到学习有所得的胜利感和愉快后，他们进而会“爱学”， 孜孜不倦。这样的“乐学”能使学生出现智能发展的飞跃，取得意想不到的效果。

1. “乐学”与“乐教”的关系

   “乐教”就是体现“乐学”思想的“教”，要使学生“乐于学习”，

教师“乐教”是关键。“乐教”是“乐学”的前提，“乐学”是“乐教” 的结果。教师们都表示愿意“以苦为乐”，并决心认真探索研究让学生“乐学”的方法、规律，从而“变苦为乐”，真正实现“乐教”与“乐学”的统一。

2、课堂结构改革

实践乐学思想，构建乐学模式，必然影响到学校课程设置、教学计划等一系列的问题，在执行部颁计划、保证学生在校时间总量不变的前提下， 进行课程改革，使之结构综合化、弹性化。

1. 适当减少学科课程的节数，增加活动课程。

如减少语文、数学课，增设唱游、艺术体操、趣味数学、听读欣赏、读报剪报综合学科活动等课。

把每周六下午半天定为“快乐的周末”活动日，学生不带书包，到校

参加各种感兴趣的活动，在活动中快快乐乐学知识，做做玩玩长才干。全校按学校、年级组、班级三层次，建立兴趣活动网络，并注意集中与分散相结合，校内与校外相结合，以多种形式激发学生求知兴趣，让学生在活动中快乐地学习，发展个性特长、兴趣爱好。

1. 加强综合课程及潜在课程的建设。

综合课程是积极组织、引导学生接触大自然，参加社会实践活动，通过参观、访问、调查、服务、游览等形式，了解社会、认识社会、认识大自然，通过学生的亲身实践，将学校教育与社会教育更密切地联系起来， 呼吸社会的新鲜空气，汲取丰富的营养，同时培养综合运用各学科知识技能的能力。如每周三下午为综合课。各年级按计划带领学生外出参观访问， 到学雷锋点服务，听科技讲座，观看电影、录象，还可将整个小学阶段的综合课内容编制一个整体性的纲要性框架，逐步系列化、科学化。在加强综合课程建设的同时，还要重视“潜在课程”的建设，如校园班级的文化建设，学生家庭的住房文明设施等。

1. 保证学生每天有一小时体育活动时间。

如“四课两操两活动”、“三课二操三活动”等制度，做到活动正常化，管理要强化，也就是把课外活动纳入课表之中，班主任、体育老师齐抓共管，保证活动时间和质量。

3、课堂教学方法

以“乐学”为出发点，减轻学生过重作业负担，提高教学质量，必须改革课堂教学，向四十分钟要质量，这是教育改革成败的关键。

要建立以练为主线、课内外结合的教学结构。建立以练为主线、课内外结合的教学结构就是在课堂教学中采取多种教学形式和手段，激发和调动学生的学习积极性，让学生在课堂教学中练脑、练口、练手，调动学生的多种感官参与学习活动，做到精练、趣练、巧练相结合，让学生学中求乐，乐在课堂，练在课堂，减轻课后作业负担。并将课内延伸到课外，以课内激发课外兴趣和求知欲，以课外补充深化课内知识，使学生真正从学习活动的本身，体验到学习的快乐和满足，又扎扎实实打好基础。

语文课上，以“练为主线”精心组织课堂教学，尝试多种课型进行教学。“单元教学型”“分组教学型”“表演型”“学生上讲台型”“讨论列表型”等多种课型结构在各年级语文课上纷呈实践。

数学课上，充分运用教具、学具、幻灯、图表，让学生摆一摆、量一量、算一算、比一比、评一评，引导学生在操作实践中，在算算、比比中， 学习新知，发现规律，掌握方法，理解概念。

自然课上，观察小实验操作，吸引学生，使学生们学得津津乐道。课后同学们采集标本，制作标本，观察星辰，记自然日记⋯⋯学生们在科学知识的海洋里遨激，其乐无穷。

体育课上，实施“围绕主教材，以游戏贯穿始终”，根据人体生理机能变化的规律，充分运用游戏、比赛等多种形式变换教学手段，激发学生兴趣，调节生理负荷，使每个学生在课中体现三个字“会、汗、笑”，做到寓教学于活动之中，寓练于快乐之中。

音乐课上，引进了乐器，学生们人人学一种乐器。课上学乐理，学节奏，学歌曲，学乐器；课后学生们饶有兴趣地练习，开音乐会。在课上还培养学生的音乐想象力和创造力，引导学生创造音乐节奏，创造舞蹈游戏，

创造乐曲。

附：“愉快教学”操作二十八法

“愉快教学”是个大概念。凡以学生全面发展为目的，而让学生在轻松愉快中掌握知识、技能的教育教学方法，都属于“愉快教学”。

愉快教学得到了国家教委肯定之后，乐为广大教师所接受。愉快教学改变了传统教学的做法，注意发挥情感的作用，激发了学生求知欲望，减轻了学生负担。

英国教育家斯滨塞于 1854 年就提出了“快乐教育”的思想。他认为求智如果能给学生带来精神上的满足和快乐，即使无人督促，也能自学不辍。他的理论完全符合心理科学，因此，根据他的理论创造的各种课堂快乐教学法，在英国教育界普遍得到师生的欢迎。

最近几年来，我国广大小学教师和研究工作者，针对小学生天真活泼、好唱好跳的特征，不失时机地利用儿童智力发展的最佳期，积极挖掘教材本身所蕴含的快乐因素，把快乐引进课堂，创造了不少快乐式教学方法。这里粗作一些搜集和整理，以供学习借鉴。

1、愉快的游戏法

心理学家弗洛伊德指出：“游戏是由愉快原则促动的，它是满足的源泉。”游戏是儿童的天堂。做游戏可以满足他们爱动好玩的心理，使注意力不但能持久、稳定，而且注意的紧张程度也较高。在游戏中，儿童的情绪始终很高涨，并在愉快的气氛中进行着。例如，根据初入学儿童对学习活动的过程和方式最感兴趣，而对学习的内容和结果不大注意的特点，适当采取一些具有游戏因素的练习，如：算 24 游戏、投篮比赛、小鸟回家、对号入座、数字排队等游戏，更能吸引和保持儿童的注意力。

一位教师上思想品德课《横过马路要走人行横道线》时将学生带到学校附近的三岔路口进行现场教学。首先，他引导学生看清机动车道、非机动车道和人行道的位置；再观察来往车辆怎样在红绿灯的指挥下“进”和“停”；接着看清人行横道线，明确为什么要走人行横道线的道埋；然后请交通民警叔叔现场讲述发生车祸时的惨状，最后按交通规则的要求，让学生练习排队横过马路。这种通过现场活动进行教学的方式，比坐在课堂上单纯讲交通规则要生动形象得多。游戏，是最受儿童喜爱的一种活动。在语文、数学课中常用的游戏，就有“套圈答题”、“抽签背诗”、“找朋友”等 100 多种，效果很佳。

2、想象引导法

在教学中引导学生展开想象的翅膀，不仅能活跃课堂气氛，而且能有效地培养和发展儿童的想象力、创造力。例如上作文课时，让学生听一首乐曲《森林里的动物》，伴随着节奏，孩子们按照自己的想象，模仿动物， 做起各种动作来：有的做大象，移动着沉稳的步子，甩着长鼻子；有的学熊猫，四脚朝天，迟钝地嬉戏皮球；有的做猴子，搔着耳朵，眨着眼睛， 爬来爬去⋯⋯然后要求学生把这些动物的不同神态和动作写下来，学生兴致勃勃，写的文章妙趣横生。

3、动态的图片法

色彩鲜明、形象生动的图片能引起学生的兴趣。图片在儿童生活中占

巨大的地位，它能帮助儿童巩固关于他们已知事物的知识和扩大视野，使他们了解周围环境的越来越多的事物与现象。图片是发展言语、思维、记忆和想象的重要手段。在教学中，我有意使一些课本中静止画面活动起来。这种静态教材动态教的方法，不仅使学生学习时注意力十分集中，而且也加深了对所学知识的理解。

4、情境表演法

根据教材的内容，创设生动有趣的情境，通过表演，让学生受到形象化的感染，既能加深学生对教材的理解，又符合儿童爱玩好动的心理特征。例如，一位教师以《唐老鸭和米老鼠过生日》为题设计了一堂说话课。大致内容是这样的：唐老鸭和米老鼠过生日那天，唐老鸭打扮得漂漂亮亮， 走出家门——瞧，他来了！（教师出示唐老鸭的塑料模型，按从上到下的顺序，指导儿童观察唐老鸭的头部、身子和脚，练习连贯地说话）他为什么这样高兴呢？因为要去给米老鼠送生日礼物。（在欢快的乐曲声中，让儿童模仿唐老鸭高兴的神态和走路的样子）米老鼠也穿着节日的盛装，出门迎接唐老鸭（教师出示米老鼠的塑料模型，要求儿童仿照前面教给的方法口述米老鼠的样子）他俩见面后会说些什么？（引导儿童想象，自编情节说话，并表演对话的情景）米老鼠请唐老鸭进屋去，一同过生日。他们进屋以后会做些什么呢？（教师进一步引导儿童补充故事情节，练习说话） 生日这一天，这对好朋友多么欢乐，互相祝贺，表演了一个又一个有趣的节目。（让儿童边说边自由编演动作，把课堂气氛推向高潮）。

5、故事感染法

一位教师上五年级体育课，规定教材是：（1）投掷沙包；（2）障碍跑游戏。他以语文课《董存瑞舍身炸暗堡》为基本内容，设计了一堂有故事情节的体育课，分为“踊跃参军——苦练杀敌本领——舍身炸暗堡—— 欢庆隆化解放”四个步骤进行。结果，这堂课对学生有很大的感染力。不但达到了体育教学要求，而且加强了与思想品德教育、语文、音乐、舞蹈等方面的横向联系。记得一位教育家说过：“故事是儿童的第一大需要。” 虽然这句话比较夸张，但生动的数学故事确实令人终生难忘，故事中有生动的情节，丰富的情感，寓知识于故事之中，这不仅能吸引学生进入教学情境，也符合学生形象记忆的特点。

6、动手操作法

例如在作文教学中，教师充分发挥动手的作用，使训练的形式多样化。一是剪贴作文。让学生把自己喜爱的图画剪下来，或者利用彩色纸、绒布、树叶等材料，剪贴成树木花草、小动物、玩具或人物等图样，然后根据图意作文。二是拼图作文。用几何基本图形，拼接成精巧的图案，并展开联想，练习写作文片断。三是摄影作文。让学生自己动手摄影，人物照、生活照、风景照都可成为作文的题材。又如在手工劳动课上，教师引导学生利用树根、石头、竹片、木屑、蛋壳、布条等材料，根据他们的形状色彩、大小、纹理、质地，加上自己的丰富想象，或剪贴，或雕刻，或拼接，或组合，制作成一件件充满童趣的工艺作品，让学生快快乐乐学知识，玩玩做做长才干。

7、讨论探究法

围绕某一问题，组织学生讨论、争辩，让他们各抒己见，互相启发补充，使问题获得完善的解决；或者提出多种解答方案而后通过集中思维，

筛选出最佳的答案。在引导学生探究的过程中，要特别注意求异、求活， 鼓励创新。

如《避雨》这篇课文，介绍了一位农村女气象员热爱本职工作故事。第三自然段有这么一句：“雨下得正紧，而那姑娘选了草棚最边的一处地方站着躲雨。”教学时，有个学生提出：“她为什么要选最边上站着？” 教师因势利导，组织讨论。一个学生说：“草棚小，人又多，姑娘来迟了， 站不进去，只好站在草棚的最边上。”另一个学生立即反驳：“这篇课文写的是女气象员的优秀品质，她是把最好的地方让给大家，表现了她先人后已的好风格。”第三个同学说：“这个姑娘是位有心计、热爱本职工作的气象员，她站在边上是为了能清楚地观察天气变化的情况。下面一段写她劝大家不要离开草棚，结果真的又下起大雨来了，就是证明。”三个学生，一个比一个答得贴切，互相启发，使大家学有所得，学有所乐。

8、巧设悬念法

儿童在认识事物时往往只停留在表象上，但他们的求知欲旺盛。教学中巧妙地设置有一定难度但通过学习和努力又能解开的“悬念”，可以激发学生的探索欲望，促使他们向理性认识发展。如自然课教《磁铁》时， 教师先出示一个盛满水的汽水瓶，瓶底有一颗小铁钉，向学生提问：“请同学们想办法，把瓶里的小铁钉取出来，好吗？”有的同学说，把汽水瓶倾斜，先倒出水，再弄出铁钉；有的学生主张用铁丝做成夹子，将铁丝夹出来；有的甚至建议将瓶颈敲破⋯⋯这时教师提出条件：“发果身边没有另外盛汽水的容器，又不准将汽水瓶弄脏，该怎么办？”这是一个儿童凭现有知识无法解开的“悬念”趁学生跃跃欲试、兴趣高涨之机，教师拿出磁铁：“我这里有一样东西能把小铁钉取出来。”这样很自然地导入了新课，吸引了学生的注意力。

9、新奇引趣法

一位数学教师上《质数与合数》时，基本上不讲话，只用手势，首先， 他出示黑板上的要求：（1）必须用乘法；（2）限用整数；（3）不能用“1”。接着教师写出：4=？学生提出：4=3+1，教师摇摇头，用手指点不能用“1”。学生思索后提出：4=2×2，教师满意地点点头。然后教师用同样的方式出示：6=3×2，8=4×2，9=3×3⋯⋯接着他出示：3=？要求学生根据上面的形式写出来，学生摇头写不出。教师便在“3”的后边写上一个“质”字。又用同样的方式出示：2=？5=？7=？学生均表示不能按黑板上的要求写出来。最后教师问了一句话：“你们发现了什么特点？”学生纷纷发言，教师归纳小结，阐明质数与合数的概念。这堂课采用“无声”的方式教学， 新颖独特，使学生感到兴味盎然。

低年级儿童喜爱猜谜，如果能把某些数学教材内容编成谜语，让儿童猜谜巩固所学知识，即可调动其积极性，又可通过对谜语的分析综合，培养其思维能力。如：教了钟面的认识后，出示下面数学谜语，并放一段音乐，乐终让说出谜底，并说明为什么？

1. 兄弟两个来竞走，哥哥倒比弟弟短，弟弟走了十二圈，哥哥刚好走一圈。

（猜一物名）（时针、分针）

1. 说上午不是上午，说下午不是下午。太阳当空照，两针合一处。

（猜一钟点）（12 点）

公鸡喔喔催天明，大地睡醒闹盈盈，长针短针成一线，请问这时几点整。

（猜一钟点）（6 点）

10、竞赛激励法

这是一种类似“智力竞赛”的方法。把要教授的内容编成竞赛题，在学生自学的基础上，抢答记分或当场评论表扬。这种教学方法的特点是通过竞赛理解阅读内容，获得有关知识，发展学生思维能力。使用时教师要根据教材特点、学生心理，精心编制好竞赛题。

儿童的好胜心自尊心强，爱表现自己。根据这一特点，有意引进竞争意识，激发学生学习兴趣。在练习巩固时，教师尽可能运用知识竞赛的形式，将学生应该理解的内容，设计成一个个小问题，要求学生以小组为单位，进行抢答比赛。并在黑板一角开辟出一个记分报，将每个小组的积分随时显示出来。还可以开展速算比赛，夺红旗比赛、摘红花比赛、接力比赛、背口决比赛等等，使全班学生个个全力以赴，踊跃参加，这样不仅调动了学生学习的积极性，更主要地培养了他们自觉学习的习惯。

如教完《古诗二首》后，教师采用两种竞赛方式当堂消化和巩固所学的知识。一是接龙背讲《暮江吟》。如第一个学生前诵：“一道残阳铺水中”，第二个立即作解释：“夕阳斜照在江面上。”第三个接着背诵：“半江瑟瑟半江红。”第四个又解释：“江水有一半是绿色，一半是红色。” 就这样依次把这首诗讲读完毕。二是接力默写《枫桥夜泊》。教师将黑板划分为 4 块，学生分成 4 组，然后让每组同学像接力赛跑一样，以粉笔为接力棒，一人默写一个字，直到默完这句诗为止。最后组织学生评议，比一比哪组背诵流利，讲解和默写正确。在激烈的竞争中，大家情绪高昂， 学得生动，记得牢固。

11、形象直观法

运用生动的语言或借助实物、图片、音象、模型、标本、幻灯等形象性教具，充分调动学生多种感官的参与，使他们在看得见、听得到、摸得着的教学过程中学习知识，发展思维，培养能力。如教《太阳、地球、月亮》一课，教师借用有关太空画面的一组灯片和三球仪教学，将“太阳大， 地球小，地球绕着太阳跑。地球大，月亮小，月亮绕着地球跑”这一比较难以理解的课文内容化为直观的形象。学生通过聚精会神的观察，领会到了谁大、谁小、谁围着谁跑的抽象概念和难以讲清楚的天文知识。

12、轻松音乐法

音乐，不仅能陶冶人的情操，而且还具有启迪人们的智慧，促进智力发展的特殊功能。保加利亚心理疗法专家，哲学博士扎诺夫指出：“让大脑在每分钟 60 拍的古典音乐中放松，然后再集中精力，能使大脑静静的想象，并幻想自己来到景色优美的地方，使自己的心境得到良好的刺激，这样就能充分调动大脑左右两半球协调一致地工作，使心跳、脑电波取得和音乐同步的节奏。”因而，课堂上响起节奏适当的音乐，无疑会提高教学的效果。

低年级学生特别喜欢唱歌、跳舞，如果把一些教学内容有机地改编成数学歌曲，则是一种很好的辅导学习方法，因为歌曲能加深记忆。一般来说公式、概念容易忘记，而歌曲却使人终生难忘，只要一哼歌曲，就想起来了。这是因为好的节奏和旋律已经和有关教学的歌词一块儿记住了。

儿歌深受低年级学生的喜爱，它文字简练，通俗易懂，琅琅上口，易读好记。在小学数学教学中，从教材内容和学生实际出发，把教材的主要概念、法则等基础知识，编成儿歌让学生学习，有利于概括知识，揭示规律。

13、快乐教学法

这是陕西蒲城县苏坊乡中心小学赵米香在小学低年级语文教学中摸索出来的。“快乐教学法”，把“快乐”引进课堂，教师在备课中积极挖掘教材本身的快乐因素，努力做好直观教具和自身表演准备，把自己变成“喜剧演员”，使学生在情趣盎然中学习文化，接受教育。它使小学语文教学充满欢乐，激发孩子的自学兴趣。

14、情趣教学法

心理学有这样一条原理：人的认识与情感是不可分割地联系着的，不同的情感对学习有不同的影响；积极的情感，对促进学生思维的发展有很大作用，人在愉快时则感知比较敏锐，记忆比较牢固，想像比较活跃。在教学中运用表演、游戏、操作、图解、妙解、看图、想像等等方法，使学生在愉快的气氛中进行学习。

15、目标攻击法

每教一篇课文，先根据大纲、教材、学生实际，制订出经过主观努力， 能够通过自学攻下的明确目标，一开课就向学生宣布；接着根据目标，指导学生分步自学，不断攻击“目标”；最后在分步自学的基础上，进行多种综合练习，全面检查，查漏补缺，攻下“目标”——完成教学任务。这种教学方法，学生自学目标明确，有利于培养学生自己学会读懂。

16、“童话引路”法

这是湖南滕昭蓉老师的教改成果。它根据儿童的思维方式就带有童话的特点——富于幻想，喜好新奇，借助童话的魅力，激发孩子们的学习兴趣，使孩子们在愉快轻松的气氛中学习语文和发展思维的能力，受到审美的启蒙教育。这种教法，让学生讲童话故事，听童话故事，扩大童话阅读量，编写童话，把自己的体验用童话形式表现出来，让孩子在童话世界里轻松、有趣地识字、阅读和写作。

17、实验演示法

让学生亲自动手运用某些具体材料来验证课文中的某个道理，以加深对课文的理解；用实物、模型按课文要求作表演，以唤起形象思维，培养学习兴趣。在使用中实验演示要密切配合课文的听、说、读、写训练，防止上成常识课和艺术课。

利用数学学具进行实验，让学生动手动脑看一看，摆一摆，想一想等等，感知学习内容，形成愉悦表象，由表象联想发展到思维和创造性想象， 让学生动中促思，玩中长知，乐中成才，使学习内容在有趣的体验中牢牢记住。心理学家认为：“智慧出于手指尖上。”赞可夫甚至把操作能力列为智能培养和发展的一项重要内容。

18、图示法

就是将教材内容用简笔画、符号和文字组成一幅简明形象的剖析图像。图示法使学生感知强烈，容易激发兴趣，提高形象思维能力。使用时图示要精心设计，要简笔易成，要密切配合课文讲读，逐步进行。

19、“活动”教学法

这是为了适应社会生活需要，以获得处理事物的社会经验为目的而进行的一种活动。“活动”教学法是在教师的指导下，使受教育者既动手又动脑。就是采用一种比较自由、不拘形式，以个别儿童为中心的学习方法。它的重点是学生自己的活动和思索，而不是教师传授。全班学生分组围坐， 座位多向。教师没有固定位置，进行整体教学时站在黑板前，平时轮流到各组引导和协助学生学习。

20、“自然阅读”法

这是法国小学的一种教学法。把儿童置于自己能够主宰自己学习的境地，让他们富有情趣地、自觉自愿地去学习。当然，这一切离不开教师的精心设计。使用时，要创造读书环境，加强辅助环节，开展通讯活动。

21、“愉快”教学法

就是针对学生“学”的需要，适当引进与教材直接有关的新信息。同时，在学好教学大纲所规定内容的前提下，组织各种有趣的活动，如“红领巾与好书交朋友”，一、二分钟的“小演讲比赛”，以及“语文剧场”、“访问标点符号先生”、“故事大奖赛”、“即景写作”、“即席讲话” 等，使语文教学活动在一种充满了愉快的情绪气氛中进行。

22、意会迁移法

运用意会的手段，达到迁移的目的，是这一教学法的核心。教学中启发学生借助形象观察、联想体会、表演体验、想象创造等方法领会课文的内容。教学步骤应根据课文的实际，把一系列的意会方法由浅入深地串联在一个整体内。

23、欣赏教学法

它适用于看图学文或图文并茂，充满诗情画意的课文教学。它要求充分调动人的眼、耳、鼻、舌、身五种感官参与鉴赏，使大脑同时通过多种渠道去感受图文，经过综合，再创造出一幅统一的主体画面。它可以是音乐欣赏、画面欣赏、文句欣赏、结构欣赏、朗诵欣赏等等的有机结合。

24、假想游览法

它适用于看图学文中的有关课文和游记体课文。以图（景）和文为凭借，作假想游览的形式，通过观察、阅读、想象，理解课文的内容，感受图、文所描绘的美景，达到陶冶情感，培养观察、想像和阅读能力的目的。

25、观察、阅读、印证法

这一教法，根据教材内容分三步进行。第一步是指导观察，获得感知； 第二步是阅读，理解内容；第三步是印证，通过继续观察，获得深化。重点是第二步。整个教学过程：“感知——理解——深化”，不仅符合认识规律，而且有利于开展想像，激发起学习兴趣，使学生在愉悦中观察，欢快中阅读，活泼中印证深化。

26、形象手势法

小学低年级学生，他们没有充足的、丰富的经验背景，又缺乏抽象思维的能力，所以在教学中，他们需要借助直观形象的手势，能帮助他们理解的实际背景，作为辅助思考之用。如学习大于和小于号时，可由教师引导学生用形象的手势来表示。如用右手表示大于号。反之用左手表示小于号。然后让学生做填符号习题：12○21，10+5○14。学生用无声的语言来表示出大于号和小于号，这种练习面广，密度大，反馈快，效果好。

27、有效表扬法

“好表扬”是小学生的重要心理特点，鼓励是促进学习的重要手段。因此，如何使学生成功，使其不断体会到学习进步的喜悦，从中得到心理上的满足这是小学教师不能忽视的一个重要问题。在教学中，教师要随时注意心理效应，要善于发现学生的闪光点并加以肯定，使学生产生一种愉快的情感体验，它会有效地支持学生奋力向上，最大限度地调动学生的学习积极性，增强克服困难的勇气，增添对学习数学的兴趣。

28、先进电教法

电化教学，是现代科学技术在教学上的运用，它具有“形、声、光、色”等特色，是得天独厚的先进教学手段，能优化教学过程，促使单纯的知识传授型向德智体美整体教学转化。

电化手段，可以使抽象的内容具体化，静态的内容运态化，复杂的内容简单化，深难的内容通俗化。小学阶段的儿童对具体、形象、鲜明的内容比较感兴趣，是符合学生的认知心理规律，有利于调动学生学习数学的积极性。

附：欣赏教学法的课堂操作程式1、欣赏教学的目的意义

欣赏教学的目的，可以有下列各项：

1. 养成正确的态度。社会环境的影响和学校教育的陶冶中，养成了对于人、物、事的爱憎好恶的正确态度。

2. 培养高尚的情操。

3. 陶冶学生的性情。音乐、美术、文学等学科，具有陶冶性情的功能。

2、欣赏教学的种类

1. 艺术欣赏。

艺术欣赏是对于音乐、美术、文学等作品的欣赏，对于自然风景的欣赏。这种欣赏教学活动，可以陶冶学生的情感，提高人生的乐趣，养成学生正当生活爱好。

1. 道德欣赏。道德欣赏是对于某人某事所表现的道德品格或社会品格的欣赏。

2. 理智的欣赏。理智的欣赏是对于真理、科学上的发明、发现、或优美作品的欣赏。例如欣赏数学的论证，欣赏科学家的发明，欣赏哲学家的深邃思想，欣赏演说家的雄辩词令。理智的欣赏，是属于真理的欣赏。在数学、社会科学、自然科学内，教师应当指导学生欣赏科学探求真理的精神，欣赏科学的真理。

3、欣赏教学法的运用

1. 引起学生欣赏的兴趣。教师若要学生欣赏一篇文章、一首歌曲、或一幅名画，先要引起学生愿意欣赏的心情，自动地想去欣赏。因此，教师在指导学生欣赏之前，先要用适当的方法，引起学生希望欣赏的向往， 引起学生准备欣赏的态度。

2. 引起强烈的情感反应。欣赏的活动，含有两种因素：一是对于事物价值的认识，能认识事物的价值，然后才会发生兴趣，表示爱憎，形成指导行为的能力。例如我们若认识名誉的价值，然后才会珍惜名誉；我们

若认识音乐的价值，才会爱好音乐。二是在理智的认识之外，还随之而产生的情感反应。例如欣赏一曲悲壮的歌曲，会发生慷慨激昂的感情；欣赏一篇优美的文学作品，就会眉飞色舞，这些都是感情激动的表现。所以欣赏活动，是认识事物价值时所产生的情感的反应。引起学生情感反应的有效方法，是“暗示”。教师可以用声调的高低缓急，面部的表情和动作的表现等方法，给予学生强烈的暗示，而让学生自己去体会。

1. 指导学生身体力行。学生对于所欣赏的对象，若是发生了强烈的情感反应，他们就会表示作进一步活动的愿望。这时候，教师可以指导他们去阅读，去创作，去表演，去实行。例如学生读了杜甫的一首诗，因而对于杜甫的诗发生了浓厚的兴趣，教师就可以指导他去读杜甫工部集或杜甫诗选；学生对于写生画发生兴趣，教师可以带领他们到效外去写生。

2. 培养学生审美能力的方法。

其一，欣赏的教材要适合学生的程度。

其二，欣赏的教材要适合当时的情境。欣赏的教材，若和时令环境相配合，就更为亲切有味，一幅雪景的图画，最好在冬季欣赏；一幅农夫收获图，最好在秋收时用以教学。

其三，供给学生必要的知识，要使学生欣赏一件文学作品或美术作品， 一定要使他了解这件作品。学生若不懂一首诗的意义，他就无法欣赏这首诗；学生若不了解音乐的节拍和旋律，他就不能真正欣赏一首歌曲。

其四，要发展学生的想象欣赏的能力，是和想象的能力有密切关系的。想象能力愈强，欣赏的能力愈高。因此，教师指导学生欣赏时，要注意增进学生的想像力。

其五，培养学生道德欣赏能力的方法。可以采用下列方法。

①注重以身作则。在道德教学上，身教重于言教。教师若能处处以身作则，作为学生的榜样，学生就会由模仿而潜移默化。

②激发情绪上的反应。若要养成学生善善恶恶的态度，择善而从的精神，必须激发他们情感上的反应。例如教材中若遇有我国民族英烈或辉煌事迹，应以慷慨激昂之词，作主动之描述，以激发学生爱国家爱民族的精神。

③利用格言。格言对于学生行为的约束，理想态度的培养等方面，具有很大力量。因为格言或口号，可以用生动语句，把一个真理表现出来。格言和口号能够深入人心，不易遗忘，使得一般人的思想和行为，都受其影响。例如“失败乃成功之母”，“有志者事竟成”，“病从口入，祸从口出”，“知足常乐”，“满招损，谦受益”，“自强不息”，“自力更生”等。

附：“乐教乐学”课堂教学模式（例说）

这是由耒阳市蔡子池教育组教研室的老师实验并设计的。

这堂课的课题是“求比一个数多几的数的应用题”，执教老师耒阳市城北完小乐园教育实验教师文玲为了让一年级学生初步学会解答这类应用题，提高分析问题和解决问题的能力，安排了“激情”、“引乐”、“探究”、“品评”这样几个环节组织教学过程。

上课伊始，文老师以饱满的情绪绘声绘色地讲述故事，引入新课：老

师给同学们讲一个美猴王的故事，大家愿意听吗？美猴王经常安排他手下的小猴子干活。一天，美猴王把一群小猴子分成甲、乙两组采野果，规定采得多的有奖。不一会儿，甲组采来 9 个大苹果，乙组采来 6 个梨子。小猴子把采来的水果交给美猴王后，又马上采果子去了。回来的时候，乙组报告说，我们又采来了 6 个梨子，甲组报告说，我们这次采的苹果的个数

比乙组采的梨子的个数还多 3 个。现在，请小朋友帮美猴王算一算，第一次甲组采的苹果比乙组采的梨子多几个？第二次甲组采了多少个苹果？哪个组该得奖。

这是教学的第一个环节，即“激情”。教案设计者介绍说，这样做的目的在于通过学生喜爱的故事创设一种愉快的情境，以激发学生的学习兴趣，集中学生的注意力。这个环节实际上也是复习旧知的环节。所不同的是教师克服了通常采用的简单机械的口算或笔算的方式，使教学一开始， 即情趣盎然。

接着，老师引导学生用○代表梨子，用△代表苹果，将猴子两次采果子的情况用示意图的形式摆出来。这一摆，“同样多”、“谁比谁多”、“谁比谁少”等概念的含义直观地呈现了出来，摆的过程即操作的过程， 其实是内隐的思维变为外显行为的一种形式。学生喜欢这种看得见、模得着的思维方式。因此，表面上看来，教师是在引导学生操作、引导学生学知识，实际上是在引导学生走向思维的乐园。

“探究”阶段，教师分三步组织学生探求新知。

一、出示例 1“有黄花 5 朵，红花 8 朵，红花比黄花多几朵？”要求学生思考：黄花有几朵？红花有几朵？红花和黄花比，谁多？红花可以分成哪两个部分？跟黄花同样多的朵数是几？求比黄花多的朵数应该怎么办？怎样列式计算？

二、出示例 2“有黄花 5 朵，红花比黄花多 3 朵，红花有几朵？”要求学生思考：什么花和什么花比？哪种花多？多几朵？红花除了比黄花多的 3 朵这一部分，还有哪些部分？红花的朵数分成哪两部分？求红花的朵数应把两部分怎样？怎样列式进行计算？

三、例 1 与例 2 的对比比较，学生思考：例 1 和例 2 的计算方法一样

吗？例 2 为什么用加法计算？

这里，教师是用一连串的问题来组织师生活动的。学生每解决一个问题，思维的激奋水平就提高一个层次，对数学的热爱就深化一个层次。“乐” 主要来自于一个个问题解决，一次次兴奋的强化。

课间 1 分钟休息后，教师让学生进行“对口令”，“考考你”、“帮动物找家”等多形式多层次的巩固性练习，从中品味“学会了”的愉悦感。

⋯⋯

通过这堂课，我们看到了一种乐教乐学模式完整的操作程序：激情—

—引乐——探究——品评。文老师结合一年级学生的心理特点和教材特点，灵活运用这种教学模式，因而大获成功，赢得与会者的一致好评。那么，这种模式的理论主题是什么？它要培养什么样的人才，教师、学生、教材、教学环境之间处于一种什么样的关系呢？带着这些问题，记者同实验课题组负责人、实验班教师进行了多次座谈，他们是这样解释这些问题的：

——情绪是人对客观事物态度的体验。D·B 林斯利提出的“情绪激活

理论”认为，情绪是由不同程度的唤醒状态产生的。强烈的情绪由高度唤醒产生，温和的情绪由低的唤醒产生。不同程度的唤醒是由网状结构激活大脑皮层地结果。网状结构使大脑皮层产生唤醒是产生情绪和使情绪状态变化的必要条件。换句话说，大脑皮层的兴奋点越多，兴奋越持久，人的情绪就越高涨、越积极。而人在情绪高涨时，思维的敏感性提高，语言和活动增多。这就是乐教乐学的心理学主题。用这种理论作指导，课堂教学应重视调动、维持学生情绪的激活力。把“乐”作为红线贯穿课堂始终， 使学生主动、积极地探求、学习新知识。

——乐园教育的总目标是变“应试教育”为“素质教育”，使学生的文化知识、个性品质都得到全面和谐的发展。乐教乐学模式是为达到这一目标而设计出的课堂教学情感化的一种模型。

——乐教乐学模式把教师、学生、教材、教学环境看作一个相互联系的整体。联系它们的是师生的爱、积极而愉快的情感体验。

——课堂中的“乐”不应是形式上的乐，而应为了知识的掌握、素质的全面提高来展开。通过“乐学”达到“学苦”、“活学”、“会学”的目的。

附：激发培养科学好奇心的方法

激发培养学生的科学好奇心需从教师、教材、学生三个方面进行：

1、教师方面。

作为学习主体的学生与学习客体的教材之间的媒介，在教学中发挥着最重要的作用。一切教育目标，教学任务都是通过教师来实现的。在激发、培养学生的科学好奇心上，作为教师应考虑的有以下两点：

①制定教育目标不能脱离学生的日常生活。

当前，世界各国的教育目标越来越倾向于这种认识，即不只重视一般德育、体育和掌握知识，而且高度重视探索精神与创造力的培养。学习和体育活动一样，如果过分地强调记录分数，势必会脱离生活。例如跳高， 当然是跳的越高越好，但是，如果为了创出好成绩采取背跃式的跳法，做为运动员是有意义的，但在日常生活中却是无意义的。同样，学校教育如果只是一昧考虑考试、分数，而不去注重学生学习能力的培养，那也和背跃式的跳高一样，在生活中失去意义，学生由此会失去对学习的兴趣。从另一面讲，如果过分地强调分数，必然会使学生把一切精力都用在应付考试取得好分数上，在为评价一个学生的能力，分数是唯一的标准。这样带来的恶果：学生不得不放弃自己的专长，爱好。这种教育方法根本谈不上激发，培养学生的科学好奇心。学校教育的目标不是培养几个能考上大学的学生，更不是几个考试能手，应该是培养大批具有科学好奇心的德智体全面发展的合格人才。

②教师应该经常从学生的角度考虑问题。

这样做有两个好处；A、教师能够容易理解学生的科学好奇心；B、学生在发展科学好奇心方面有了可以效仿的“样板”。

2、具体教材。

利用教材去激发，培养学生的科学好奇心，就必须开动脑筋，挖掘出教材的最大潜力。

①发掘生活中能够激发好奇心的事物，并使之教材化。

日本奈良市的私立帝■山小学为激发，培养学生们的科学好奇心，从学生们的生活中发掘教材，学校利用每天晨会专门安排了“互通信息”时间。在这个时间，同学们争相传递信息，为了使自己的信息能使大家感兴趣，吸引大家的好奇心，同学们开动脑筋，思考，探索，发现新事物。这样不仅是互通了信息，扩大了学生们的知识面，而更重要的是从小培养了学生们的科学好奇心。该校一年级的一名学生，一天在“互通信息”时间带来了六只■蛄虾，一下子吸引了许多同学的好奇心，老师抓住时机，利用■蛄虾做教材，做了一次很有意义的“■蛄虾探险”的实践教学。学生们首先围绕着“如何将 19 只■蛄虾分给 8 个班级？余下的又怎么办？以及

■蛄虾的数法等？”进行了认真的算术学习。然后，同学们分成小组开始了他们的“探险”，有的揪着胡须，有的让■蛄虾在桌上爬，还有的用铅笔去扎■蛄虾的眼。小川同学在他的“探险”笔记中写道：“我去摸■蛄虾的脊背，■蛄虾就往后退，■蛄虾脊背很硬，脚上有个很奇怪的东西， 不知是什么。■蛄虾还自己想揪下自己的胡须。”这样，由好奇心引导起的“探险”活动，通过“探险”又进一步激发了同学们的科学好奇心。

1. 开发有新奇，未知内容的教材。

孩子们遇到新奇、未知的事，好奇心很容易被激发出来。按动一下电钮就会动起来的电子玩具，会发出音乐的电子琴，都能吸引孩子们好奇的目光，这种好奇心很快就会转换成“为什么会动起来？”“怎样就发出音响了？”这样的疑问，进而转变为探求的欲望，从而引起思考。日本西尾市立中畑小学把一些内容合适的有吸引力的连环画做为教材，代替部分国语教材。平时不喜欢读文学的学生会深深被画所吸引，看画使人产生形象感，从中发现读文学乐趣，对连环画的好奇心，通过看画，读文学而得到满足，学生们由此有了对学习国语的新认识。中畑小学的教师们认为：如果不改变使用惯的统一教材，引进崭新的教材，那也就无法培养孩子们的科学好奇心。所以，以往的教材观和学科观必须改变。

1. 让学生亲自动手制作教材。

能够直接触摸，自己亲手制作的教材最能吸引学生的科学好奇心。例如制作能动的玩具，玩吸铁石，吹肥皂泡等，学生们在游玩中既获得了知识，也增强了科学好奇心。此外，物理教学中做的一些实验，也都可以让同学们亲自动手去做。文科应该是想办法让学生们想象力充分活跃起来， 学生们自己想象，理解，解答问题。

1. 利用发生变化的研究对象做教材。

被观察的对象发生变化，产生出来知的东西，也可以激发学生的科学好奇心。看到蛹变成了蝴蝶，每个孩子都会觉得惊奇，这种惊奇也就是孩子们的科学好奇心。肮脏的蛹是怎样变成那样漂亮的蝴蝶呢？这不可思议的疑问将会使学生们萌发出探索科学的欲望。

1. 提炼生活中一切与学生已有知识及经验发生矛盾的现象和事物做为教材。

一种现象或事物的出现，与同学们已经掌握的知识发生矛盾时，也会激发他们去探索，去解释的科学好奇心。做为教师，我们应该从生活中去捕捉这些现象和事物，以此做为培养学生科学好奇心的一种教材。例如理科教学中能够给同学们留下深刻印象的冲击试验，学生们的知识和经验无

法解释的各种社会现象和社会矛盾，都是很好的教材。

1. 把能够唤起学生感情和共鸣的事物做为教材。

学生们的心灵受到外界事物的感染而产生共鸣，有时也会由此产生科学好奇心。在美术和音乐教学中，一幅优秀的美术和音乐的作品，会使学生受到深深的艺术感染。这些同学会很自然把他们的科学好奇心投向美术和音乐的世界。在语文、道德课教学中，可以经常引导学生展开人生意义和价值的探讨。同学们在思考的同时，科学好奇心得到加强。

3、学生方面。

做为学习主体的学生养成自学的习惯，是自我培养科学好奇心的最佳方法。在自学中应该注意的有两点：

1. 在选择学习课题上，不应是由学生自己离开教材任意地选择，而应该是以教材为中心，围绕教材进行选择。选择的方法可以由老师帮助去选，也可以由老师和同学一起协商选择。总之，所选择的学习课题应该适合学生本人的情况，也只有学习课题选择适当才能使学生的科学好奇心得到提高。

2. 学会各种学习方法。要学会与他人交谈，学会主持会议，记录， 现场发言等等，这都是进行自学必不可少的基础条件。

著名心理学家布鲁纳说：“人在进行工作时，作出选择的探索活动得以激发起的主要条件在于具有最适度的不确定性。”据令人信服的证据， 好奇心是对不确定性或模棱两可的情况的一种反应。陈旧呆板的常规工作不会激起探索活动。

附：培养学生自尊心的七种方法

[美]詹姆斯·多布森

布莱克的数学试卷或读书报告从没得过好分数，班上同学说他笨，他也不争辩。他确信人家是对的。因为他什么事情也做不好，9 岁的布莱克已经对生活丧失了信心。

珍妮特是个过胖的五年级学生，她没有朋友，外号叫胖猪。大家对她说话时都模仿著名动画片中猪的声音嘲笑她。珍妮特恨这个世界，也恨自己。有一次，一个七岁男孩给心理学家理查德·埃·加德纳博士写了一封信：

亲爱的加德纳博士：

有个男孩骂我是海龟，真烦死人了。我知道他是指我的样子，大概是因为我的嘴唇长得难看，上帝恨我。

爱你的 查理士

通常外貌丑的孩子，所遭致的社会评价使他们受到了伤害。社会并不公正地承认每个人的价值，它对少数人生就的优势没完没了地赞美，错误地过高评价这些人的美貌，聪明和富有。这是一种邪恶的偏见，我们必须帮助年轻人树立自尊心，以抵消这种偏见的影响。所有孩子都有存在价值， 都应得到人格尊重与个人尊严的权利，而不论社会影响如何。作为父母， 应该如何培养孩子的自信、自强精神呢？

方法一：

检验你自己的标准，你是否因为孩子平庸而暗自失望？是否因孩子不

太可爱或有些笨拙而屡加训斥？你认为自己的孩子笨吗？

孩子的自我概念多数来自你对他的看法，你的无声的态度，若能使他确信自己受到父母的爱抚和尊重时，他便会自然相信自己的个人价值。

许多孩子知道自己能得到父母的宠爱，但不一定能从父母那里得到更多的尊重。他知道父母愿意为他舍弃一切，但却又察觉到父母总是不相信他的能力。比如，当他与客人谈话时，父母却显得紧张不安；当他说傻话时，你总要插嘴解释他所讲的意思。

父母应对当着孩子讲过的话负责，因为父母亲在谈论孩子的细节时， 孩子就站在你身旁，听着你对他的所有缺点作出公正评述。父母还必须花时间向孩子介绍好书，同他们一起放风筝、打球，聆听他们浅显的插话， 谈论折断翅膀的鸟，这些方式都能使孩子感到受到了尊重。

方法二：

不要让孩子总是“敲打”自己。感觉到自身有缺点的人，总爱向任何一个愿意听的人谈论自己的缺点。但是，当你谈论自己的过失时，听者就在形成对你的印象，以后他就会按照你所提供的材料看待你。如果你的话语中有感情成份，它们就会在你的头脑中固化为事实。所以，我们应该教给孩子一个免受“敲打”的方法，不要没完没了的自我批评，以免养成自暴自弃的习惯。

方法三：

帮助孩子发挥自己所长。父母的任务就是要让孩子有信心。当孩子沮丧时要鼓励他们，当孩子遇到大的威胁时要解除他们的畏惧心理，并教他们怎样越过障碍。

越过障碍的方法之一就是发挥自己所长，利用孩子自己的力量弥补自己的弱点。我们有责任帮助孩子找到这种力量。或许一个孩子适合搞音乐， 或许另一个孩子能做飞机模型、养兔子或打篮球，我们要发挥各人所长。最危险的是让一个孩子既无技能、又不懂得用自己所长地进入青少年时代。应该让孩子学会说：“我也许不是学校中最出名的学生，但我是乐队中最出名的小号手。”

我建议，家长首先要了解孩子的能力，然后为他们选择一项技能，并帮他创造条件，使之取得成功。通过第一阶段时，奖励他、推动他，必要时给予物质刺激，促使他将技能学到手。发果发现帮他选错了技能，就应为他另选一项，并从头开始。

我 8 岁时，尽管我很愿与朋友们呆在一起玩，但父亲还是决定教我学打网球，他总是不断将球击过来，由我击回去。我极力让自己喜欢上网球。“爸爸，我接到这个球了”。正说着时，另一个球又向我直飞过来。此后有一天，一个朋友与我一同打网球，我胜了他——多让人高兴啊。整个高中和大学时期，网球一直是我自信心的来源，这真要感谢父亲对我的帮助。

方法四：

帮助你的孩子学会竞争。只有竞争才能获得尊敬。应该帮助自己的孩子尽可能变得有吸引力，鼓励成绩一般的孩子在学校中胜过他人。

我的意见是：有责任帮助自己的孩子在竞争中尽其所能，跌倒了让他再爬起来。如果他学业上陷入困境，你就帮他解脱出来，在他的生存奋斗中作他的同盟者。

在帮助孩子竞争时，要以生活的真正价值教育他：要热爱人类，热爱

正直与诚实。

方法五：

坚持尊重的原则。惩罚，尤其是体罚，摧残孩子的精神吗？答案取决于父母的意图和方式。尽管体罚可用于对付蓄意挑衅的孩子，但也不容许当着别人的面惩罚他，或是对他不尊重。认识这一点很重要，伤害自尊心无论如何都是完全违背原则的。如果父母真正爱孩子，就应该在孩子面前成为一个公正的象征，让孩子知道为什么不应该做有害的事情。

方法六：

密切注视班上孩子的表现。孩子的自尊心在阅读问题上比在任何其它问题上都反应得更为强烈。能力差的学生，由于自尊心而产生的问题更多。在这种情况面前。父母们能够做些什么呢？那就是不要强调学习成绩。任何一件孩子经过努力而不能完成的工作都应降低其重要性。你不该要求一个跛脚的孩子成为一个径赛明星，而许多父母却偏要让他们中等水平的孩子成为罗得艾兰州的学者。

方法七：

避免过分保护。为成年期所做的负责任的准备，来源于孩童时期的训练。应该鼓励孩子按一定规律前进，在适合于自己年龄的活动中得到进步。随着孩子年龄的增长，他们会更多地做出目己的决定。一个 7 岁孩子已经能够选择自己日常的穿着，保持自己房间的整洁，并能自己动手铺床了。

过分保护孩子的家长会允许孩子不遵守时间表。这样的孩子到了 10 岁也会觉得由自己做出决定或用纪律约束自己是很困难的事情。几年后， 他还会发现自己不得不在对自由与责任的意识毫无了解的情况下便要进入需要这些意识的青少年时期。

许多研究结果表明，在孩子自尊心的形成过程中，父母给予关心是极为重要的。以戴维斯的加利福尼亚大学前心理学副教授斯坦利·库珀斯密斯工作为例，他检验了 1748 个中年级小学生及他们的家庭，发现了显示高度自尊心的三个重要特征：1）孩子特别喜欢呆在家里；2）他们有能给予自己严格指导的双亲；3）他们的家庭均具有民主与开放的气氛。

这些就是教育孩子认识自己的方法。不要让孩子那么关注自己鼻子的形状，耳朵的大小或自己的智能。每个孩子都有权利充满信心地、安心地支配自己的头脑。他们能够做到这一点。

学习自信心的培养策略

研究表明，学生从低年级到高年级学习兴趣逐渐下降趋势的主要原因，是没有重视学生自信心的培养。由此看来，学生学习自信心的培养和树立至关重要，确有深究必要。

学生学习自信心的含义

自信心是相信自己有能力实现一定愿望的心理状态，是人们采取自觉行动的心理动力源泉。人的自觉行动离不开人的自信心。没有自信心就无所谓自觉行动。同样，学生学习自信心是其自觉学习的动力源泉。

人的自信心必须建立在“知己知彼”的基础上。“知己知彼”者充满自信心，情绪饱满，面对困难能勇往直前，面对挫折能百折不挠：“知己不知彼”者，盲目自信，往往骄傲自信，陷入盲动。“不知己亦不知彼”

者，缺乏自信，往往情绪低落，畏缩不前，办事无条理，处事不果断。

学习动机与学习自信心

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力，是学生对学习的需要所引起的，对学习活动具有启动作用。学习自信心则是学生自学的动力源泉，对学习活动具有激励、维持、催化的作用。动机与自信心都具有心理“惯性”，学习动机的启动“惯性”，有助于学习自信心的建立；学习自信心的维持“惯性”又能强化学习动机。

学生学习的动机与自信心的强弱不同构成了具有固定行为模式的四类学生（见下表）

自信心动机强弱的结合与学生类型图

1. 积极主动型。这类学生无论做什么都对准预期目标，懂得如何去获得成功。

2. 消极被动型。这类学生对自己的能力和价值缺乏信心，他们往往把自己看成失败者，学习缺乏兴趣，强调困难，叹息目标的高、大、远。

3. 盲目行动型。这类学生在学习中盲目苦干的多，计划行事的少， 行动中急功近利，目光短浅。

4. 夸夸其谈型。这类学生对理想前途有强烈的追求，对挫折和困难承受能力弱，行动中常常望而生畏，举步不前。

学生自尊心和学习自信心

自尊心是自我尊重并且希望被人尊重的心理状态，它是维护自己尊严的自我情感体验，是人的一种需要。

自信心则是人对自己力量的估价，是人们成长和成才不可缺少的重要的心理品质。人只有在自尊需要得到满足的基础上才会增强自信，若受挫， 人将丧失自信，产生自卑。自信心与个体能力密切相关，个体能力强则自信心就强；个体能力弱（或发展迟），则自信心不足，这类人极易形成消极心理定势，即所谓自卑感。自尊心与羞耻心密切相关。羞耻心是指自己在认识上，行动上有不足，因缺点和错误而感到羞愧或受到别人侮辱而感到愤怒。羞耻心是产生自尊心的基础。俗话说“知耻近乎勇”，无羞耻者无自尊。自尊心受挫的人，常能寻求竭力支撑自我的方法，如求助于偏见和偏执，通过谴责某些认为是更低级的个体来提高自己的自尊心，求得心理安慰。但偏见和偏执却不能增强人的自信心。

学生学习自信心形成是分层次从低级向高级发展的，是与自我意识相联系的。

其形成分为四个阶段。

自我感知——

自信心形成的心理准备期

心理研究表明，幼儿直到一岁末，才有了自我感觉的开始。真正的自

我感知的形成是建立在有关“我”这个词的掌握上，它是自我对个体形象的最初把握。一个人对自己能力的估价必须建立在对自身的全面了解基础上，而对自己形象的整体把握与感知，则是基础的基础。形成自我感知， 远非形成了自信，它仅仅为自信心的形成培植了心理土壤，作好了心理部备。

自我评价——

自信心形成的心理萌动期

自我评价，是个人对自己生理、心理特征的判断，是建立在别人对自己评价基础上的一种主观判断。人从对自己身体的观察体验发展到对自身的判断，形成最初的自我评价。随着年龄的增大，人的自我评价逐渐向综合性方面发展，从而进一步把握了自我的整体，包括“行”的一面与“不行”的一面，“行”使人坚定，“不行”使人奋进。这种坚定和奋进，就是人的自信心的萌芽。

自我充实——

自信心形成的心理积淀期

心理研究表明：人不会只满足暂时的自我平衡，内心和谐、没有压力的状态。生活中在与别人比较和自我评价时，一方面得到满足，感到自豪， 觉得比较充实而产生自信心；另一方面又有失落感和不足感，这种失落和不满表现为三种类型。（1）赶超先进型。这类学生一般成绩较好，其自信心的增强与能力的增长成正比。（2）不甘中游型，其自信心的增强与自尊需要和社会期望成正比，即：

自信心的增强=自尊需要×社会期望值

研究表明，智力中等、成绩一般的学生，若感受到专家学者对他们的高期望，他们多向社会高期望的方向发展，产生“期望效应”。其实质是感受到社会高期望，使学生的自信力急剧增加。（3）不愿落后型。其自信心的增强与成功的体验成正比，与失败的体验成反比，即：

自信心的增强= 成功体验

失败体验

自我实现——

自信心形成的心理定型期

自我实现是人在基本需要得到适当满足后的一种更高级的需要，是促使自己潜在能力得以实现的动力。

自我实现是一个过程，而非终结状态。人都有成功的喜悦，都有得意之作，学生亦然。一名中学生在日记中写道：“一道难题困扰我一下午， 毫无结果，一觉醒来，茅塞顿开，难题迎刃而解。这时一种成功的喜悦传遍全身。我痛快极了，心想，“难题我也行”，马斯洛称这种体验为“高峰体验”。人在高峰体验时，一种完美的，坚定的自信犹然而生。

学生自信心发展的阶梯结构

学生自信心的培养过程是与学生自我意识

的发展过程相联系的，同时也与环境影响和教育作用分不开。其发展的阶梯结构图如下：

在自我感知过程中，正常人通过自己的体验观察，能够较全面地掌握自身形态，获得身心健全感。对伤残人来说，身心健全感也可以通过生理补偿，达到心理上的补偿。一般说，眼瞎者其耳必聪，耳聋者其眼必明。

生理补偿效果导致了心理补偿效应。由此看来伤残者只要扬长避短，以优补劣，同样能树立起自我的身心健全感。身心健全感是人们自信心的最初表现形式。

自我与自信发展阶梯结构图

自我评价这里指排除了外界干扰的内省性自我评价，它是在与同学或同龄人比较后产生的。在比较中发现自身的长处和优势，找到自身的不足和缺点，明了自我的知识和能力在群体中的地位，从而产生知能自明感。自我充实的过程是学生自信心形成的关键，学生在自我充实中，通过

完善产生技、能丰富感，个体知识能力的丰富使人产生自信。

自我实现阶段是学生学习自信心的成熟过程。学生学习的自我实现体验是一种把自己与学习活动统一起来的体验，是自信心坚定的表现。

稳定学生情绪，增强学习信心的策略

情绪与健康密切相关，是人们对客观事物是否符合其需要所产生的态度的体验。情绪与内脏器官（包括内分泌腺）的活动相联系，即一种情绪伴随着相应的内脏器官的活动。因此，由客观事物所引起的情绪活动，包括着主体对相应的内脏器官活动的感受。就某种意义看来，情绪可分为积极的、肯定的良好情绪和消极的、否定的不良情绪两大类。良好情绪包括愉快、喜欢、热爱、尊敬等；不良情绪包括苦恼、愤怒、憎恨、惧怕等。教师应当稳定学生的情绪，使他们经常保持着良好情绪，以增进身心健康， 提高学习效率。这就要求教师采取一些必要的措施：

1. 对学生的态度要和蔼可亲，以诱发学生的良好情绪；

2. 善于观察学生的情绪变化，及时解除其不良情绪的干扰作用；

3. 不要在学习上过分为难学生，以免产生不良情绪；

4. 建立团结互助的班团体，使学生在团体中得以交流和巩固良好情绪；

5. 多表扬好人好事，以激发良好情绪；必须采取惩罚时，要立足于治病救人，同时，惩罚要公道，以免引起不良情绪。

稳定了学生的情绪，才能进而鼓励学生积极进取，调动学生的学习积极性，提高学习效率，增强学习信心。为此，要经常给学生树立各种远近的奋斗目标，而这些目标经过努力是可以达到的。教师不要在学习上过分为难学生。如果学生在学习中经常遭遇到困难，并且很难予以克服，考试成绩又不理想，那么他们势必丧失学习信心。据作者调查了解，有些教师、特别是重点中学的教师，为了推动和加速学生的学习，经常给学生布置过多、过难的作业，压得他们喘不过气来；同时教师又通过考试出难题，把

学生成绩压得很低，并有相当一部分学生的成绩不及格，使这些学生失去了学习信心，有的甚至达到因学不下去而自动退学的地步。因此，教师在布置作业（主要是课外作业）和出考题时，都要考虑到对于一般学生来说是否过难。富有经验的教师，往往给学生布置两套作业：第一套作业是教科书上有的，只有极少的难题，其难度也不大；在完成第一套作业的基础上提出第二套课外作业，其中大多经过学生（指中等水平学生）的努力能做得出，即使是最难的问题，经过讲解学生也能理解和掌握。他们在出考题时，考虑到中等水平学生能解答的要占 60—70%。这样，有助于树立学生的学习信心，调动学生的积极性，提高学习效率；学生有了学习信心， 反过来才能稳定情绪，增进身心健康。

附：怎样提高学生的自我控制能力 1、坚定方向，战胜自己

自控能力最根本的是要控制自己的行动按着这个既定目标奋勇前进。但是前进的道路是曲折的，常常会遇到种种阻力，同时人的本身还有惰性。为了能不断地克服困难，战胜惰性，必须从根本树立起正确的世界观和人生观，这样才能始终坚定方向，是非分明，有所作为，甚至为真理而献身。科学的世界观和高尚的人生观是提高自控能力的源泉和行动的指南。

战胜惰性也决不是件容易事。所以日本著名排球教练大松博文有句名言：“对人来说，最苦的莫过于战胜自己”。人们总是在不断克服自己惰性中培养自控能力的，这就必须从一点一滴做起，不要瞧不起小小的胜利， 高尔基说过：“就是对自己的一个小小的胜利，也能使人坚强许多。”

2、独立思考，防止盲从

盲从就是没有主见，是缺乏自控能力的具体表现。有些青年学生由于“意识自控能力”薄弱，不善于独立思考，是非不分，受骗上当，采取了盲目行动，结果造成了不良后果。因此，我们每做一种事情，都应该想一想它是否符合党和人民的利益，是否有利于维护安定团结的大好局面。凡事一定要想了干，切不可干了再想。只有这样，才能发挥独立思考的作用， 不随波逐流。因此，独立思考，三思而行是增强自控能力的关键。对待学习也是如此，要独立思考，不满足于现成的答案，要进行创造性的学习， 以培养创新精神。

3、掌握武器，科学分析

有的人得了一点成绩后就沾沾自喜，一旦遇到挫折又消极悲观起来， 情绪大起大落，难以控制。这主要是由于他们看问题的思想方法不对，对事物缺少科学分析。唯物辨证法是我们看问题的锐利武器，要提高自控能力就必须掌握好这个武器，遇事都能进行科学分析，这样才能使我们永远充满活力。比如，当工作取得了成绩时，就要想一想“虚心使人进步，骄傲使人落后”的道理，这样就会使头脑清醒起来。当遇到了挫折时，就要想一想“失败是成功之母”的道理，并把挫折当作锻炼意志提高自控能力的一种动力。

4、自我反省，及时反馈

“反省”就是对自己的思想行为及时进行反馈，检查其中的正误，自觉地评价自己的言行举止，从而进行自我调节，达到自我控制。苏联科学

家柳比歇夫为了及时进行自我反省，创造了独特的“时间统计法”。他从1916 年开始工作到 1972 年逝世，56 年如一日，一天也没有中断过进行时间的结算。一天一小结，一月一大结，到年底则做全年的结算。他的每篇论文，也都有时间的“成本预算”，这是一个自控能力很强的典型。

5、自我管理。积极实践

自控能力的提高仅仅靠空泛的议论是办不到的，只有通过实践锻炼才能逐步实现。对于学生来说，要想提高学习上的自控能力，就必须在老师的指导下，学会自我管理学习。起码要注意下列几点：

1. 加强学习的计划性。不少同学也都制订学习计划，但就是执行的不好。有的是缺乏毅力，浅尝辄止；有的是指标过高，难于执行。为此制订学习计划对必须从实际的出发，正确权衡自己的基础，订出切合实际的学习任务和目标。还要妥善安排好学习，休息和各种活动的时间。计划一经订好，就要持之以恒，保证落实。

2. 科学地利用时间。“学就学得专心，玩就玩得痛快”这是很多优秀学生的经验之谈。因此，学习时一定精力集中，坚决克服一切浪费时间的现象。还要有意识地利用好零碎时间，也可以象柳比歇夫那样学会结算“时间帐”，经常诊断在管理和使用时间方面有哪些问题，以便解决。

3. 使各方面自控能力同步提高。有的学校提出要培养学生的“五自”能力，即政治上的自辨能力，学习上的自学能力，体育上的自锻能力， 生活上的自我管理能力和行为上的自控能力，这是一个很好的建议。显然，这“五自”能力是一个统一体，只有它们同步提高了，学习上的自控能力才会真正提高。

附：弗雷内自治教学法

弗雷内自治教学法的培养目标，是让学生获得如下自治权：自己安排自己的工作，学习内容由自己选择；自己改变生活环境。为适应环境，要求学生能利用现有条件，使环境得到改变。原则上，获取知识的时间由孩子们自由支配，允许孩子们有差别，经过一年“正规”学习后，与别的同学相比，也许有的学生不成功。事实上，如果不让孩子们支配时间，他们可利用自己的智力和记忆积累一些知识，但是，这并不能证明他们具有创造性。

社交是教育的目标之一，为此，要帮助孩子们解决社交活动中知己之间遇到的问题。

教师的目标是：尊重儿童，尊重青少年，尊重他们的“习惯”；发展儿童的个性；允许儿童按照自己的意愿和方法，去做自己想做的事；允许儿童通过不同的实践经验，获得同样的成果。

工具和技术在弗雷内教学法中的地位：工具是入门教学的中介物，只起调解的作用。例如，卡片是一种过渡性工具，它能把教师解放出来，使他有时间去处理其他工作。

①基本工具：合作关系。要造成一种使儿童有安全感的气氛，从而使他对学习产生强烈要求。教师与学生，学生与学生之间的关系应建立这样的气氛。要有良好的能够使儿童取得进步的方法，使他有时间开展自己的探索活动。要创设一些车间，通过各种活动在班里建立起新型关系。如果

学生家长参加，可以同他们建立联系。

②创造性：要尽力保护孩子们的创造性，创造性是同“事物”（人际， 环境，世界等）建立联系的一种方式。孩子们各方面都还不很熟悉，因此， 自由表达就是创造性的重要因素。没有这方面欲望的人，可能对另一方面产生欲望。如果说，一个人并非预先存在着什么想法的话，那么，创造性首先同他说的和做的有关。在班务工作上，教师靠说话和思想表现去工作， 教师不说自己是不能谈论孩子的。

③知识和能力：正像人们知道的那样，知识只有在得到别人——教师、孩子、家长、社会诸方面承认之后，自己才能承认。有否能力及能力大小， 必须得到被认为能够承认的人承认才行。

学习品质培养的六条措施

结合基础教育的实际，站在教会学生学习的高度，在学习指导中，应当从哪些方面来培养学生具有优秀的学习品质呢？全国中学学习科学研究会副会长蒋金镛老师概括有六个方面：

1、指导学生确立正确的学习观念

要培养学生优秀的学习品质，首先要指导他们确立正确的学习观念。广义的学习观念很多，结合基础教育的实际和青少年学生的认知水平，至少应指导学生确立以下五个正确的学习观念：

一是勤奋学习的观念。这个观念是对传统学习观念中的精华的继承。如果把学习、成才与作出贡献均归于勤奋这一点，当然是十分片面的，但勤奋确实是学习、成才与作出贡献的重要前提条件，是成功的基石。古今中外卓有成效的天才，没有一个不强调勤奋是他们走向成才和成功之路的必要条件之一的。所以，勤奋学习的现象是整个学习观念系统中一个第一位的最基本的观念。我们一定要在学习指导中，长期不懈地、潜移默化地向学生进行勤奋学习观念的教育。

二是全面学习的观念。中小学生是打好基础的时期和学习年段，德、智、体、美、劳诸方面都要打好基础，才能向着和谐的全面发展的方面成长、成才。何况德、智、体、美、劳这几方面也不是孤立的，它们之间是互相渗透的。例如德中有智、美、劳；智中有德、体、美；美中有德、智、体；体中有德、智、美⋯⋯只有多方面而又合理地同步发展，才能成为能文能武、能上能下、又红又专、德才兼备的新型人才。

三是自主学习的观念。在教育教学过程中，教师起主导作用，但学生是学习的主体。我们应当而且必须在发挥教师主导作用的同时，向学生进行自主学习观念的教育，以此来充分发挥学生在学习过程中的主体作用， 自主学习的观念包括自我定向、自我识别、自我选择、自我培养、自我控制、自我评价等几个方面。只有让学生树立了自主学习观念，教会学生学习，培养学生优秀的学习品质，提高学生自求得之的能力，才有了思想基础。

四是实践学习的观念。学习的目的在于运用，知识学习的本身也只有通过实践才能得到巩固和深化。何况，很多知识都是从实践中直接学习到的。所以，在学习指导中，我们一定要坚持理论与实际相结合，知和行相统一的原则，为学生参加学习实践、社会实践创造广阔的天地，让他们在

实践中增长才干，更新观念。

五是科学学习的观念。要系统地向学生灌输一些学习科学的基本理论，让学生懂得什么是学习原则、学习过程和学习规律；要引导学生认识世界上最有价值的知识是方法的知识，科学的学习方法是求知的飞舟，学习的翅膀，是一把打开智慧宝库的金钥匙，使自己成为勤奋加方法型的学习者，成为讲求学习效率的学习得法的优秀学生。

2、指导学生确立远大的学习目标

“伟大的精力是为了伟大的目的而产生的。”一个人要在事业上有所作为，必须先要确立远大的学习目标和崇高的学习目的。在历史和现实生活中，任何为社会作出贡献的人，无一不是首先确立了这种远大的学习目标和崇高的学习目的的。我们应当教育学生充分认识到：实现四化，使我国尽快富强，人民尽快富裕，是全国人民奋斗的总的目标，也应当成为我们每个学生学习的崇高目的和确立远大学习目标的出发点和落脚点。那么，我们应当怎样具体地指导好学生确定远大的学习目标呢？

首先，应当积极组织学生学习一些马克思主义、毛泽东思想的基本原理，让他们了解社会发展的基本规律，特别是让他们真正懂得具有中国特色社会主义理论基本内容，这是对学生树立远大的学习目标的奠基工程， 将对学生认识的飞跃产生深远的影响。然而，中小学生富于模仿性，做什么人，走什么路，干什么事业，都是从具体榜样身上最早、最直观地看到、体验到的。所以，我们在学习指导工作中，应当引导他们在同龄人中找到自己“最理想”的学习对象，使他们学得实在，觉得亲切，具有极大的说服力。因此，多向学生介绍一些身边的同龄人的先进榜样，来激励他们， 是帮助和引导他们逐步确定远大的学习目标的较好方法。

其次，指导学生脚踏实地一步一个脚印地向着远大学习目标迈进。“千里之行，始于足下。”要指导学生立足现实，从一个学期，一个功课，一项训练，一种良好学习习惯的形成，一个阶段的学习计划的制定做起，严格要求，一丝不苟地让它们一个一个地落实。只有对近期目标、具体目标一个一个地实现了，远大的崇高的总的目标才会成为未来的现实，从而使学生能够逐步具备既富于理想又勇于实践，既向往明天又把握今天的革命者和建设者的良好素质。

3、指导学生树立科学的学习态度

科学的学习态度的本质就是实事求是。教育学生在学习过程中一切从实际出发，老老实实、踏踏实实地学习，是培养学生一丝不苟的、严以律己的、虚心好学的优秀学习品质的一个重要方面。根据优秀教师总结的先进经验，应当按照以下七个方面作好指导工作：

1. 向学生进行力戒懒惰、拖沓，养成勤奋进取精神的教育；

2. 向学生进行力戒知难而退，养成坚忍不拔性格的教育；

3. 向学生进行力戒急于求成，养成循序渐进习惯的教育；

4. 向学生进行力戒骄傲自满，养成虚心求教品质的教育；

5. 向学生进行力戒单科独进，养成全面学习风气的教育；

6. 向学生进行力戒死啃书本，养成学用一致作风的教育；

7. 向学生进行力戒随意涉猎，养成善于鉴别取舍的教育。

4、指导学生形成良好的学习习惯

叶圣陶先生说过：“什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。”

因为，良好习惯一旦形成，就会变成一种人生道路上的巨大力量。习惯就是把信念变成习性，把思想化为行动的过程，故而，它应当是学习品质培养、学习修养的一个重要方面。由于习惯，包括学习习惯具有形成的后天性、指向的活动性、定型的稳固性、功能的省力性和性质的两极性五大基本特征，所以，在培养方法上，应特别注意抓好以下六点：

1. 根据习惯形成的后天性和习惯定型的稳定性的特点，培养学生良好的学习习惯的第一个着力点就是：从小抓早，越早越好；

2. 培养学生良好的学习习惯的第二个着力点就是：根据需要，结合可能，有的放矢；具体明确，点滴抓起，严格要求，日积月累，持之以恒， 坚持下去，由少到多，由易到难，由简单到系列，由部分到整体，进而全方位地培养学生形成良好的学习和生活习惯；

3. 练字当头，努力实践。使学生在反复实践、反复训练中，磨练坚强意志，形成刚毅性格，养成良好习惯；

4. 提出榜样，启发自觉，引导学生随着年龄增长和自我意识的发展，逐步产生强烈的自我教育的要求，让学生在自我教育中发展良好习惯；

5. 评价表扬，鼓励发展。采取经常性、定期性训练提示和评价相结合的办法来强化习惯的养成；

6. 突出重点，互相促进。突出培养中小学生的生活习惯和学习习惯的形成这两个重点，以它们带动卫生习惯、劳动习惯、工作习惯、道德习惯等的形成和发展。

5、指导学生锻炼坚强的意志

意志就是人们按照既定的目标，自觉地支配和调节自己的行为，克服各种困难，努力达到目的的心理状态。它是一种信心和决心，是百折不挠的精神，是坚强、自信、自强、有恒和精益求精等优良品质的总称，所以， 意志的心理过程是在人的行动中表现出来的。意志行动就是有意识有目的的行动，就是不断地克服达到目的道路上种种困难的行动，所以，坚强的意志是人类最珍贵的心理品质之一。人们有了坚强的意志，才能胜利实现、完成各项既定的目标和任务，青少年学生有了坚强的学习意志，才能取得优异的学习成绩和培养较强的学习能力。

培养学生坚强的意志，有以下五点：

1. 提高学习认识，发展学习情感。青少年的学习意志是在对学习认识的基础上，在情感的激励下发生发展的。因此，采取多种形式，不断提高思想认识，发展学生情感是训练学生坚强意志的前提。一个人的恒心， 是与他愿意为人类的事业献身的精神，愿为自己毕生事业的成功牺牲的伟大目的水乳交融的。这种伟大的目的，正是顽强意志的源头，优良意志品质的根本。所以，我们必须强化在学习过程中对学习成才的热爱感、责任感和荣誉感的培养。

2. 加强行为训练，在学习过程中培养学生的支持力。经常使用的方法是通过学生的看书、听讲、作业、小结、复习等学习环节，严格要求， 一丝不苟，持之以恒的进行训练，并用“有恒心，有胆力，方能成功”等至理名言去鞭策学生，使他们在自己的学习过程中，在日常生活的小事中， 从一点一滴做起，锻炼学生的坚持力，磨练学生坚强的学习意志。

3. 引导学生在艰苦的环境中培养坚强意志。随着人民生活水平的改善，独生子女队伍的扩大，使人们对孩子施以更多的爱抚，这是造成当今

中小学生神经系统脆弱的一个后天因素。因此，我们的学校教育和家庭教育都应该有意识地创造一些艰苦的情境给他们以实际的锻炼。国外有些学校定期将孩子们送到偏僻的荒山、荒岛上，让他们自己去克服困难，创造生活，尝受生活的艰辛，这确是明智之举。我们也应当让学生们去参加一定的社会活动，更多地去接触大自然，去接触广阔天地，去参加生产劳动， 在艰苦环境中经受锻炼。所有这些都能较好地培养学生顽强的意志，培养他们优良的意志品质。

1. 培养学生抗挫折的能力。在现实生活中，有些青少年意志比较脆弱，只能享受成功的喜悦，不能经受失败挫折；学习仅能维持一时，不能长久稳定；易受不良的暗示，缺乏抗干扰的能力等等。所以，要培养他们坚强的意志力，就必须增强他们抗挫折、抗不良诱惑的能力。一方面要正面教育提高他们对抗挫折能力重要性的认识，另一方面要正面引导学生正确地对待成功与失败，帮助他们在失败之后来采取正确的态度，还可以给学生创造一些失败的机会，这样，就有利于增强学生抗挫折心理的能力。

2. 引导学生加强意志的自我锻炼。学生意志品质的形成，既需要学校的教育和环境的影响，更需要自己主观努力。所以，积极引导学生学会意志的自我锻炼，是培养学生成为一个具有坚强意志的人的一个重要途径。其主要方法有：帮助学生树立自我效仿的学习榜样，养成学生自我检查、自我评价、自我判断、自我控制、自我教育、自我战胜的能力和习惯； 及时调整自我锻炼的行动和计划，确定经过艰苦奋斗之后能够达到的意志行动目标等等。总之，培养学生坚强意志的学习品质，对于提高民族素质， 提高教育质量都有着重大的现实意义。

6、指导学生建立积极稳定的学习情绪

如果我们把动机、兴趣看作是学习活动中的动力系统，那么情绪、情感和意志则是它的调节和维持系统了。因为，在一般情况下，情绪饱满、情感健康，意志力强，对学习活动就能起到积极的平衡和推动作用；相反， 情绪消极、缺乏热情，意志薄弱，就会对学习活动起着障碍和削弱作用。因此，我们在教与学的双边活动中，如何引导学生自觉地调节和控制自己的情绪，培养学生健康向上的情感品质，对于学生学习活动得以强化、优化和持续化是非常重要的。那么，在我们的教育教学过程中，如何指导和教会学生善于调节、控制甚至驾驭自己的情绪，以健康、乐观、向上的情感品质来进行学习活动呢？

一是从提高学生的认识水平入手，指导学生自觉地调节和控制情绪。认知是产生情绪的前提，情绪的产生和变化受认知的制约。因为认知水平不同，对待客观事物的态度也就不同，从而产生的情绪当然也就随之不同了。因此，要引导学生自觉地调节和控制情绪，必须从提高他们的认识水平入手。为此，要加强对学生理论修养、意志修养、品质修养的教育工作， 要不断地帮助他们树立崇高的理想和培养他们高尚的情操，使得他们具有分辨是非曲直，分辨真善美与假恶丑的能力，只有这样，学生们才能努力使自己做到让理解与意志参与情绪的调节和控制。

二是教会学生运用“自我暗示”法，有效地调节和控制情绪。“自我暗示”是调节、控制和驾驭情绪的一种有效方法。教师在教学过程中，要善于引导和教会学生结合自己的实际和个性特点，采用言语自我暗示、动作自我暗示和环境自我暗示等方法来自觉调节控制和驾驭情绪，使自己的

学习情绪始终保持一个相对平衡的积极状态。

三是满足学生“尊重需要”，是调节和控制学生情绪的重要途径之一。青少年学生争强好胜，自尊心特别强，如果引导得当，使他们的“尊重需要”得到一定程度的满足，就可能变成一种强大的动力，有利于变消极情绪为积极情绪，取得较好的教学效果。“满足尊重需要”的原则，不仅适用于优秀生、中等生，而且还适用于差生，因为差生容易受人歧视，容易被人嘲笑。如果能够对他们实施“满足尊重需要”的原则，差生转化工作将会收到奇效。

四是对症下药，随时引导学生调节情绪。要教会学生驾驭自己的学习情绪，了解学情，对症下药，随时引导是十分重要的一种方法，例如当学生出现了学习成绩开始分化，想学却学不下去的情绪时，教师不妨找同学促膝谈心，共同研究出现这种情况的原因是什么？找到原因之后，启发学生研究一下补救的方法。这样，学生“学不下去”的消极情绪就会转化为“想学”，而且“一定能学好”，“赶上去”的积极情绪了。总之，只要我们了解学情，对症下药，随时引导学生调节控制自己的情绪，教与学的质量都会得到提高，学生的优良情感品质和性格也会得到培养和升华。

附：赞可夫的实验教学法体系

赞可夫认为，教学法是指有关某一学科的教学实践的规则，指示的集成，也用来表示从某门学科与教学的一般规律性的相互关系中研究该学科教学的一门教育科学。实验教学法是在小学实验教学的全过程中形成的。他说：“实验教学的结构是超出平常所理解的教学论和教育法的范围的。正是这些超出上述范围的东西，是提高教学效果的最重要的条件之一。这就是：发展学生的道德品质、审美情感和意志，形成学生的精神需要，特别是形成学生对学习的内部诱因，个性是在学生多方面的内容丰富的生活中成长和巩固起来的。”他又说，我们的实验教学“越来越明显地证明教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”

下面对赞可夫实验教学法的要点做简要介绍：

第一、赞可夫认为，情绪是人对世界抱的态度，情绪表达出主体的状态和对客体的态度，情绪具有形成动机的力量。情绪能够提高或者降低生命活动力，其动力意义就在于此。当人遇到某种不懂的、引起疑问的东西时，要使其感到“惊奇”，为这个问题而心情激动，使不懂的东西引起人的诧异情绪，这对于展开积极的、创造性的思维活动是很重要的。由于缺乏坚定的证据而产生的怀疑，能够迫使一个人不顾前进道路上的任何困难而把思维活动进行到底。

第二、劳动、学习的过程及其成果所带来的迷恋的喜悦，会给人增添新的力量，赋予活动以高涨的精力，而苦闷，忧郁则会抑制人的活动。在学生的学习活动中，由于学科和教材的特点，可能产生各种不同的情绪。赞可夫要求把各种教学方式结合使用，使学生深入理解课文的内容，作品的艺术形象和艺术语言的手段，来激发学生的审美情绪和道德情绪。

第三、赞可夫说：“我们的实验教学法的最重要的任务之一，就是尽最大可能创造有利条件，使学生对认识的需要得以多方面地表现出来，并

且培植、发展这种需要。”又说：“我们把认识的需要提到第一位，是因为学生的认识活动在学习中占着突出的地位。实验教学法着眼于培养学生的精神需要，以这些精神需要作为学习过程的内部激发力量。”

他确认，学习知识、探索真理能成为学生的精神需要，而不是学生的精神负担，精神压力。这是使学生真心成为学习的主体的关键之一。

第四、赞可夫认为：“意志和智力只有在科学抽象上说才能分开，而在具体活动中是不可分割的。”他要求教师运用教学法时要能够激起学生对所学的科学知识的强烈兴趣和求知欲。教学单调乏味会抑制学生的智力活动。赞可夫提出，教师在运用教育学中经常提到的常用教学方法时，必须自觉地指导学生的智力活动。教给学生正确的学习万法，必须自觉地培养学生的学习热情和意志力。他认为，不能把教学法看成是单纯传授知识、技能的方法。

第五、实验教学法的一个重要特征是“发展言语”重视教给学生“组织自己的口头表达和书面表达”为了训练学生的言语能力，赞可夫要求为学生创造一种发展学生言语能力的情境，使学生自由地谈话。在读过课文之后，建议学生结合所读的东西进行无拘无束的谈话，或者复述读过的课文。

第六、根据实验教学法的要求，学生写作文是不要专门准备的，赞可夫认为，专门的准备工作和列提纲会限制甚至压抑学生的个性，使学生不能用适合于自己个性特点的言语形式来揭示题意和表达独自思考的内容。他说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛下，才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想，感情和词语。”

第七、对小学数学教学的方法，赞可夫要求恰当地使用直观手段，不应当把直观教具作为教学每一课题必不可少的因素；只有确实需要时才采用直观手段。为了提高小学生解应用题的能力，教师应当指导学生钻研应用题的文字，根据应用题的结构划出条件、问题、已知数和未知数四个部分，让学生理解应用题由哪几部分组成，每一部分包含什么意思。要求学生通过分析思考，不管这些条件和问题在应用题中如何安排，怎样给出， 都能找出条件和问题，懂得什么是所要求的数，作出解题方案。这样，学生不但掌握了解应用题的知识和技能，自编应用题会有准确的结构，解答应用题也会积累灵活而有弹性的经验，同时促进学生的一般发展。

第八、赞可夫说，教学方式应该具有多样化的“变式”特点，在教学过程中，教师应该根据不同类型的课，采用相应的富有独特风格的教学方式。就是在同一种类型或同一次课堂教学中，教师也应该根据教学内容的变化和学生情绪反映的变化，随机应变地更换自己的教学方式。不断给学生提供新鲜感。增强教学艺术的吸引力和感染力，使他们能够始终保持旺盛的士气，高涨的情绪和轻松愉快的学习气氛。

赞可夫提倡的教学方式有：激发诱因式、设置障碍式、层层深入式、随机应变式、快速前进式、启发提问式、自由谈话式、深入观察式、自我监督式、区别对待式等等。

第九、重视对差生的研究和帮助是赞可夫实验教学法的主要特征之一。赞可夫分析了差生的心理特征：①在情感、意志、情绪方面，多数差生有一种自我中心主义的表现，不服从别人的要求，不管别人的利益，常

常跟同学闹矛盾以至发生冲突。他们自尊心强，但是学习成绩差，同学看不起，有的老师不喜欢他们，这就更加使他们与集体合不来，背着沉重的思想包袱。②“差生”没有学习的愿望，求知欲较低，有的还对学习、对学校、对教师有反感。③“差生”普遍表现出观察力很薄弱。他们的观察停留在表面上，不能从多方面进行说明，而且语言的表达没有系统和条理。“差生”的抽象思维能力也比较差。

怎样帮助“差生”呢？教师出于良好的愿望，经常把“差生”留下来补课，额外布置作业，“人家做一道你就做十道。”赞可夫认为这样做， 效果不会好。他认为，“差生”的主要缺陷是发展水平低。“对于‘差生’， 更加需要在他们的发展上下功夫”。例如，对一个学习成绩很差的女孩子， 教师采用的方法是：①尽量设法减轻她的思想负担。平常不给她打分数， 因此就没有因分数带来的外界压力，也没有人喊她“二分生”。②逐步使她树立学好的信心。例如，估计她能回答出的问题，教师就当堂提问她。估计她回答不出，就不提问她。③最重要的一点，就是利用一切机会引导她观察事物。久而久之，她积累了较多的关于事物和现象的观念，语言的描述也丰富了。更重要的是，她开始有了求知欲，有了认识事物的兴趣， 这样就调动了她学习的积极性。④对待她不能性急，先不急于叫她考出好分数，但是要求她在发展上一步一步地有所提高。教师偶尔也给她补课和布置习题，但是首先注意研究她的“思路”：她在哪一个环节上没有“接通”？补课和习题不在于“多”，而在于“准”，即每出一道题，都要起到启发作用。⑤吸引她参加她所喜欢的课外活动小组，参加班级的其他集体活动，要求全班同学对她采取善意的帮助的态度。

通过以上措施，这个差等生终于赶上来了。

第十、赞可夫强调，为了在教学上培养“学习的内部诱因”和“认识需要”，必须改善师生关系，密切师生感情。这是教学成功的必要条件。他认为，教师如果不关心学生的思想品德，兴趣爱好，性格特点。在备课中，备教材是实，备学生是虚，即使有时备学生，一般也只是分析学生的知识基础，而不考虑学生的思想品德和个性心理。教学是搞不好的。他说： “要了解儿童，了解他们的爱好和才能，了解他们的精神世界，了解他们的欢乐与忧愁，恐怕没有比这更重要的事了。”

习惯的形成

每一个人都有很多习惯系统，当它们被某种动机激励着的时候，就会在相似的条件下运转起来。例如，当面临一个困难的智力问题时，人们就可能习惯性地把自己关在屋里，独自苦思冥想。而有一些人可能会习惯性地放弃它，自我解释说这是个毫无价值的问题。在每件事情中，习惯系统都会表现出来并发挥它的力量，因为在过去它曾获得成功或曾使人得到满意，或曾解决了困难。一旦习惯系统获得了成功，或是解除了紧张状态， 那么它就会被固定下来并得到强化。

在条件反射这个最简单的事例中，我们可以看到，一种习惯在以前出现并引起满意结果的次数越多，这种习惯的强度也就越大。因此，总的规律就是，各种习惯是由它们引起的结果而得到加强或减弱的。那些产生满意结果的行为就被重复，从而成为习惯性的行为；那些导致失败或不满意

的结果的行为则被中断。

这一规律说明需要得到早期的成功：你企图建立的新习惯应很快就引起某种满足感。这种满足感可以是各种各样的——由于工作做得好而产生的自我满足，从别人那里得到的赞扬，或甚至某些作为报偿的小小的物质满足。有规律地进行工作的习惯往往本身就会带来报偿，它使你感到自己工作的效能，或者使你产生一种成就感。不过外部报偿在发展新习惯的早期阶段也同样是很有用的。

那么，停止不好的习惯和形成好的习惯，都有哪些最好的办法呢？为回答这个问题，我们还得求助于上个世纪的那些作者。在达尔文时代以前， 习惯被认为是一种无所不能的东西。十九世纪，道德思想家诚挚地劝告年轻人，让他们去发展自制、勤奋、坚韧不拔的习惯。例如，柯贝特就曾建议那些希望掌握英语语法的青年人去培养这种坚韧不拔的习惯。“当你疲劳到极点的时候，一定要使自己振奋起来，不要忘记，一旦你停止了，就会前功尽弃⋯⋯。如果你的理智命令你战胜疲乏，并在得不到希望鼓舞的情况下近乎机械地继续干下去，那么轻松愉快的感觉就会再次出现；你会庆幸自己没有屈服于那种疲倦的诱惑而抛弃你的追求，你会以前所未有的更大精力继续工作下去。当你有了五、六次战胜那种使你滑向懒惰或绝望的诱因的经历以后，就奠定了某种成功的基础；对你来说，比这更为重要的，就是在自己身上养成那种坚韧不拔的习惯。”柯贝特的描述是对“习惯的强度是重复和强化的结果”这一现代学说的一种先知。“坚韧不拔” 作为一种可以后天习得的习惯，得到了现代条件反射理论和学习理论的证明。然而，现在的人们反倒有点怀疑自我提高的可能性，对此，先辈作家们的劝告还是值得借鉴的。苏格兰哲学家贝恩（1859）认为，有规律地进行工作的道德和习惯是与欲望和嗜好格格不入的。在青少年时期，在欲望和道德行为之间不可避免地存在着冲突。但是，随着对之施以适当的训练， 克服欲望所需要的努力会日渐减少，直到长成不再受任何诱惑的、具有良好训练的成人为止。然而，只有借助那些建立在某种强制基础上的长期习惯，或者借助于别人的榜样，才能冲淡这些欲望。只有当我们以极大的积极性开始一种新的行为过程，并永远不允许出现倒退的时候，那些与强烈欲望背道而驰的习惯才能建立起来。在这里，最强的动机是外界的强制； 其次是别人的榜样和劝告；最弱的动机是我们自己的决定和“意志力”。举一个按时早起的例子。许多工厂工人都是早上 6 点钟起床，他们严守时间已成习惯，完全不感到有什么不舒适。因为自从少年时代起，他们就不得不每天早上 6 点钟起床去上班。对他们来说，外部强制和多年连续的早起实践，使他们能够毫不费力地做到这一点。

三条箴言

根据贝恩的描述，威廉·詹姆斯（1890）总结出三条常被人们引用的箴言：

“第一条箴言是，在形成一种新习惯或摈弃一种旧习惯的过程中，我们都必须注意使自己在开始时具有尽可能强烈的和坚定的积极主动精神。利用所有那些能强化新的行为方式的因素；创设与旧的行为方式不相容的约束办法；如果情况允许，公开作出保证。简而言之，要利用你所知道的一切手段，维护你的决定。

“第二条箴言是，永远不容许一次倒退发生，直到新的习惯牢牢地扎

根在你的生活中。每一次失误就象让一团仔细缠绕起来的线脱落一样，而一次脱落往往需要再次缠绕很多圈才能恢复原样。

“在一开始就确保成功是绝对必要的。一开始就失败往往会消极地影响到今后所做的一切努力。反之，过去的成功经历能激发今后的努力。

“在放弃象酗酒和抽鸦片这种习惯的过程中，是否能够‘逐渐停止’？ 对这个问题，专家们的意见在某些方面是不一致的。此外，关于个体放弃旧习惯的最好办法是什么，也无一致看法。然而，所有专家基本上都同意这一点：即突然性地接受新习惯乃是（根除旧习惯的）最好方式，如果确实存在实践新习惯的可能性的话⋯⋯。倘若一个人能够做到先忍受这样一个极其痛苦的时期，然后再去享受无拘无束的生活，那么这种方式无论对于戒除鸦片瘾，还是对于改变一个人的起居时间这类小事，都是最好的。一种欲望若是从不给予满足，那么这种欲望就会由于‘营养不良’而很快地死去。“第三个箴言可以加在前面两个箴言上面：要抓住第一个可能的机会去实践你的每一个决心，并造成每一个情感上的鼓舞（这种鼓舞是你在获得你所渴望获得的习惯的过程中可以感受到的）。只有在决心和渴望产生动力效果的时候——而不是在它们形成的时候——它们才会向大脑传递一种新的‘定向’。

“无论一个人掌握的箴言怎样丰富，也不管他的见解有多么好，如果不利用每一个具体的时机去行动的话，他的性格恐怕永远也不会向更好的方面转变。仅有好的愿望是不能改变旧习惯的。去地狱之路乃为善意所铺。”总的来看，詹姆斯的劝告直到今天也仍然不失其价值。如果你想改变你的习惯，那么就要和旧的行为彻底决裂。而如果在学习者的生活中允许那种纵容放肆的情况出现，那么所期望作出的改变尽管本来并不费力， 也将永远不能达到。

让我们以“嗜酒者互诫协会”这个组织为例来加以说明。该组织把上述箴言中的许多内容都付诸了实践。这个运动是在其它所有戒酒的办法都遭到失败的时候，获得了某种惊人的成功的。每一个嗜酒者都立下誓约—

—坚决与先前的习惯决裂；他们把自己的打算向公众发誓；他们会见那些正在努力戒酒的同伴，协会的成员之间互相支持和劝告；他们相互对戒酒的决心和目标给以强化。这个组织也开展一些其它方面的活动，诸如组织一些提供无酒精饮料的聚会，以此来代替对酒的依恋。当然，你的任务是要建立良好的学习习惯，这不同于克服那些生理上的嗜好，但是这其中包含的普遍原理是相同的。无论是建立新的习惯还是改变旧的习惯，这些原理都是适用的。

此外，还有群体决定的力量

如果你能和朋友相约，共同来做更多的工作或更有条理地进行工作， 那么你的决定就会更有力量。群体决定的力量比个体决定的力量要大得多，它更可能导致行动。就如何学习这个问题来讲，读一本书或是听一个报告，可能会在你身上建立一种正确的意愿。但是，这些意愿如果只依靠于个人的“意志力”，往往还不足以引起行为的改变。群体的决定常常可以在意愿和行动之间架设桥梁。群体决定之所以有效果，是因为你对朋友和群体的其他成员有一种“承担义务”的约束感。

学习习惯培养的内容与方法

培养良好的学习习惯。一要提出要求，具体指导。要求学生养成认真阅读课本、专心听讲、认真审题、认真分析、质疑问难、仔细计算、书写整洁、自觉检验、更正错题等良好的学习习惯，对每一种习惯要提出具体要求，进行具体指导。二要常抓不懈，严格训练。特别是低年级学生模仿性强，可塑性大，自我控制能力差，易受外界环境的影响，所以一定要从一年级起就抓紧训练。必须细水长流，循序渐进，由“扶”到“放”，严格训练以至习惯成自然。三要言传身教，当好楷模。小学生的学习习惯受教师习惯的影响大，教者在教学中一定要以身作则，无论看书、讲话，还是板书、批改作业，都要为学生作好示范。

培养学生的良好习惯，是一项长期的、细致的工作，也是课内外教学指导工作的首要任务。要使学生数学学习能够课内外有机地结合起来，还应培养以下六个方面的习惯：

1. **听的习惯。**要求上课思想集中，专心听老师的讲解和同学的发言。 听时能抓住要点，边听边思考。

2. **看的习惯。**认真阅读数学课本。看懂课本上的主要内容。如对应用题的提示语、解题步骤、式题的旁注、计算法则、运算定律和性质、计算公式等关键性知识要看懂，同时还要看懂课本上的示意图和线段图，为分析数量关系做准备。

3. **想的习惯。**上课时认真思考老师和同学的提问和发言。课本上的黑体字、解题规律、运算定律和性质、几何图形的特征、计算公式的推导过程等都要提请学生多加注意和思考。

4. **讲的习惯。**要根据老师的要求积极争取发言，要想好了以后再讲， 要力求作到叙述有序，有条有理。语言要简明扼要，语句完整。口齿要清楚，声音要宏亮，态度要大方。

5. **做的习惯。**能按照规定的要求和时间，完成课内外作业。并做到书写工整、字迹清楚、计算细心。做完题要验算，做错题要更正。

6. **审题习惯。**审题习惯是多种习惯的综合体现。审题是解题的第一关，也是最重要的一关。因为在计算中，运算方法、运算技巧再熟练、再灵活，如不能正确审题，方向出错，就会南辕北辙，犯了根本性的错误。所以，只有正确审题，才是正确解题的最基本的保证。

具体地讲，应用题的审题方法应是“两读”：一读是了解性读题。通过读题，了解题目讲了一件什么事，已知哪些条件，要求什么问题。二读是分析性读题。通过读题掌握关键句子和概念上易混淆的字、词。如倍数、平均、和、差、积、商、多多少、少多少等，并进行划批，为分析数量关系做准备。必要时可画出示意图及线段图，以帮助理解题意。

文字题的审题方法应是“一读”、二画”、“三想”。一读：读准题， 读题时不添字不漏字，标点符号处要停顿，关键字词要读重音。如：“比72 多 27 的数是多少？”题意是已知小数、相差数，求大数。二画：根据

题意画出数与数之间的关系。如：52 与 18 的和乘以 24 与 15 的差，积是多少？经过画批就清楚地看出数与数的关系是两数之和乘以两数之差。三想：想一想求的是什么问题，有几个层次，怎样列式，要用哪些运算符号， 运算顺序怎样，找一找能否应用运算定律和性质进行简算。

以上审题方法，教者在课堂教学中，要有意识地渗透在教学过程中，

并处处起示范作用，让学生潜移默化，逐步养成良好的审题习惯。习惯是人们长期养成而又不易改变的语言行为、思维方法、条件反射长期积累的行为定型。

培养青少年儿童行为习惯的方法很多，列举如下几种：

1. 训练法 单靠书本说教不行，需经长期严格训练。习惯是练出来的，不是说出来的。

2. 评比法 对学生的习惯行为要给予及时的评价。要做到七结合： 行为考试和书面答卷相结合；校内和校外相结合；学校和家庭相结合；平时和期末相结合；班主任和科任相结合；自我评估和小组评价相结合；教师和学生相结合。

3. 竞争法 开展各种竞赛活动，诸如尊师、友爱、遵纪、劳动、学习、作业等竞赛活动。

4. 指导法 对孩子的行为习惯进行具体指导，如怎样扫地、怎样擦玻璃等等。

5. 榜样法 教师和家长的榜样作用是一种隐藏的教育。凡是要求孩子做到的，教师、家长也要做到。

6. 制约法 这也是形成习惯的后盾。必要的惩罚也是应该的。凡有制度和规定，都要经过孩子讨论、认同。

7. 情境法 要给孩子创造一个良好的物质环境和精神环境。教室、走廊地面发光见影，学生自然就不会随地吐痰或乱扔纸屑。

8. 疏导法 创设具体情境，让学生实践体察形成正确的行为习惯。

9. 活动法 开展各种生动活泼的活动，培养学生的行为习惯。

附：复式班学生独立学习能力的培养

复式教学直接教学和间接教学协调进行。为了提高教学质量，必须培养学生独立学习的习惯。

1、预习的习惯：

预习是学生自学求知、主动探索的主要步骤，也是培养学生独立学习能力的重要环节，复式班老师可根据不同年级，提出不同要求，形成“序列”。

如：一年级重点掌握汉语拼音和笔画、笔顺、偏旁部首、间架结构， 初步培养学生的识字能力。二年级重点掌握字典这个自学工具，并能联系上下文自学词义。还会结合实际组新词。三年级重点培养学生熟练地掌握用部首和音序两种方法查字典的能力和通过反复阅读课文，理解句和段的能力。四年级重点培养速读课文后概括文章的主要内容和归纳中心思想的能力，培养他们总结写作方法的能力。

预习的习惯，也就是学生主动学习，勤于思考的习惯，使用得好，不仅提高了课堂学习的效率，更重要的是培养了学生主动汲取新知识的本领。

2、认真读书的习惯：

要教育学生爱护书、爱看书、和书“交朋友”。养成边读书，边动脑想，边动手勾、划、圈、点的习惯做到读想结合，手脑并用，培养学生分析、综合、概括能力。

3、不怕干扰、专心学习的习惯：

要经常用老一辈无产阶级革命家、科学家和英雄人物专心学习的事迹教育学生，激励学生。每节课都应该让学生有个明确的学习目标，具体的学习要求，老师对这些要求完成的情况必须及时了解，并组织学生自我评价。表现突出者，公开给予表扬这样，强化学习意识，抑制干扰区，增强抗干扰能力。

4、在“小助手”带领下进行活动的习惯：

为了复式班各年级学生都能学习好，在间接教学时，必须尊重“小助手”的意见，按“小助手”的安排自觉进行活动。“小助手”要以身作则， 处处起带头作用，而且要有一定的应变能力、交际能力。有时自己年级的学习安排结束了，老师还没结束另一个年级的教学活动，“小助手”既要维持好课堂秩序，又能组织学生通过口算、默写、看书、互议、练习生字词等活动继续学习，等老师转过来时才停下来。

5、独立思考、质疑问难、自查互查的习惯：

遇到学习中的问题，教育学生首先通过查工具书、阅读教材，自己动脑筋想办法解决。自己解决不了时，同学间可展开轻声议论，互相启发或者老师和同学共同讨论解决。课上得不出结论的，可在课后继续翻阅资料， 深入探讨，促使“教学相长”，切不可不动脑筋，依赖别人，而要养成善于思考，敢于发表不同意见，敢于“据理力争”的好习惯。这不仅能锻炼学生思维能力，而且培养了学生的求实精神。

在独立完成作业后，要求学生认真检查。可以自己查，集体订正，也可以互相检查。学生最好能自己做学习小结、查漏补缺。

学生养成了独立学习的好习惯，在整个成长过程中会终身受益。

时间观念的培养

时间观念的培养是一项长期的任务，中小学阶段的教育应该为此奠定基础。具体地说，应从以下几个方面着手。

要注意理想教育。

有理想，是“四有”新人的首要标志，也是时间观念的重要内涵。1985 年 6 月 25 日，巴金在给十位“寻找理想的孩子”的回信中写道：“理想就在你们面前，未来属于你们，千万要珍惜你们宝贵的时间。”珍惜时间才能实现远大的理想。革命的理想，要从小开始培养。对于中小学生来说， 要以爱国主义教育作为理想教育的起点。既要培养学生的民族自尊心、自豪感，又要培养学生赶超世界先进水平的上进心和紧迫感，从而教育学生自觉地合着时代的节拍，争分夺秒地学习。

1. 效率公式

效率 = 劳动量-无效劳动量

时间

比如，计算默写课文时间。默写一段 500 字的课文，当写到 300 字时，

不会了，开始抄书，前后共用 30 分钟，那么默写效率是 10 字/分钟，或

600 字/小时，而没有抄书的同学，效率则是 16.6 字/分钟，或 996 字/小时。

很明显，要增大效率的值，就须涉及三个量。即：分母时间固定时，

则须努力减少无效劳动量。

在单位时间内增大劳动量问题，需要注意这样四点：

1. 减少犹豫的时间，明确任务。

学生每天有许多时间是属于自己支配的。自己支配时间时暴露出的主要问题就是犹豫。上自习时，如果老师留的作业已做完，学生普遍的心理是下一步做什么没有准主意。是看还是写？是复习数学还是预习物理，或是背英语单词？他们就是这样犹豫着。有时拿起数学书看了几眼，很快又改了主意背英语，刚刚背了几句，又想做物理习题，主意还没有拿定，下课铃声响了。魏书生跟学生谈心，班上有 20 多名学生都痛感被犹豫占去的时间实在太多了！于是，他和学生共同制定了克制犹豫的措施。在自己支配的时间里，拿出 2%的时间，规定这段时间的任务共几项，哪个为主，哪个为次，然后迅速去做。比如一堂自习，先用一两分钟时间想想如何安排， 如复习数学 20 分钟，预习物理 15 分钟，其余时间背单词。这样，任务明确了，马上动手，效率往往是过去的几倍。

1. 持之以恒，形成习惯。

一个人，经常在固定的时间内做同类的事，做得多了，就成了习惯。而习惯了的事情，常常是在不由自主地去做，想停止都很难。牛顿第一运动定律应用于人的思维也不无道理。显然，巧妙地利用惯性是提高效率的好办法。习惯的事情既不会犹豫，也最少拖拉。过去，有些学生，对参加体、音、美活动，舍不得花费时间。可是现在能长期坚持，养成习惯，用的时间不多，却获得了显著的效果。到了三年级，不开美术课了，许多学生思想上还不通，就自己画起来了。现在一二年级学生放学前半小时写日记已形成了习惯。举一例子，有一天高温 33 度，他劝学生，天太热，今天

的日记就不写了吧！第二天，有一半学生照旧写了 500 多字。原来他们怕因为这一天破坏了已坚持几百天记日记的习惯。

1. 利用生物钟的规律。

有关生物钟的资料表明，一个人确实存在着在某一固定的时间区域内，做某一类事情可获得最佳效果的心理特点，生物钟不是一成不变的， 特别是关于学习方面的生物钟，大多是习惯所致。通过养成习惯可达到调整生物钟的目的。生物钟和其它习惯、计划不同的是，它一般以二十四小时为运动周期，应尽可能使学生在一天内的生活有规律。例如，中班一至三年级第一节课一直是数学。初三课程多了，魏老师仍然安排在第一节上数学。其他课程也适当做好安排，如第二节化学，第三节物理或政治，第四节外语，第五节其它科，第六节跑步。天天如此，周周月月依旧，课表既定，一年不变。这样安排试行的结果表明，学生大脑兴奋部位比较有规律，比乱排的课表效率要高一些。

1. 定计划，做总结。

这是前人总结出的提高学习效率的成功经验，本班级的任务就在于如何运用。班级制定了每人每年完成 12 项数字的计划，然后落实到每学期、每月、每周、每天分别完成多少。每个月全班总结一次，鼓励超额的，督促欠债的。学生每人有一张本年度计划和计划完成情况的统计表，这张表上共有 156 个数据。每个月德、智、体、美任务完成情况一目了然。这样学生比有对象、赶有目标，效率也提高一些。

要把时间观念教育渗透到学校各项教育活动和学生生活的各个

方面。

1. 要充分科用政治课、思想品德课、晨会、班会这些主要阵地，较为系统地讲述珍惜时间的道理，介绍科学用时的方法，提高学生对时间的认知水平。

2. 在各科教学中，充分发掘教材本身的教育因素，有机地渗透珍惜时间的教育。

3. 开展各种生动活泼、适合青少年儿童身心特点的专题教育活动。例如，发动学生搜集惜时格言和惜时故事，组织学生访问模范人物，组织主题班会、队会、团会，开展各项竞赛活动等等。

4. 在各科作业、各项任务中，同时提出质量和速度的要求。通过行为训练，培养学生思维的敏捷性和快速完成任务的能力。

5. 指导学生制订平时和节假日两套时间安排表，培养学生的时间主人的角色意识和计划用时的习惯。

6. 要求家长督促学生按自己的时间安排表科学地安排学习、活动和生活，培养学生定时作息、专心致志完成作业、不做完一件事不放手等良好的用时习惯。

7. 树立珍惜时间、巧妙支配时间的典型，发挥榜样的示范作用、感召作用。

8. 创设强烈的惜时气氛。

要发挥教育者的“身教”作用。

1. 教育者要有强烈的时间意识。在教育教学活动中，要精心设计方案，做到目的明确，方法恰当，程序合理，衔接紧凑，密度大，效果好。要力求避免各种无效劳动。克服用时的随意性。

2. 教育者要努力提高业务水平，尽量压缩完成大纲规定的教育教学任务的必要劳动时间。

3. 在教育教学和日常生活中注意惜时守时，时刻给学生以良好的影响。例如，按时上课下课，不迟到，不拖堂；及时处理学生作业，不拖拉， 不积压；尊重学生支配自由时间的权利，不干扰，不占用；等等。

要为学生支配时间提供必要的物质条件。

1. 动员家长为学生购置手表（低年级儿童可用电子手表）。

2. 学校要购置一定数量的活动器具、图书，开辟必要的活动场所，

   提供必要的辅导，保证学生在自由支配的时间内能够从事高尚的有益于身心健康的活动，使低级趣味的活动丧失吸引力。

3. 有条件的家庭要为孩子配备小闹钟，便于学生自己限定完成家庭作业的时间，利用闹钟提醒自己按时就餐、按时就寝、按时起身，使中小学生真正成为学习的主人、生活的主人、时间的主人。

减少无效学习

无效学习主要有两类：一类是显而易见的。如：被各种不利的心理因素所左右因而产生灰心、忧虑、嫉妒、骄傲、背各种思想包袱等。另一类是不明显的。如：抄别人的作业，已经会了的题还反复做。这实际上是把脑力劳动变成了体力劳动。手虽然很忙，对脑来讲，并无成效。违背学习规律，教材还没弄通，就去抠偏、难、怪、嘎的题等也属于无效劳动。学生们分析了这些无效劳动的害处，订出了减少这些无效劳动的措施。为什么不提避免呢？因为这些心理品质和学习方法，都是学生长期形成的习

惯，要一下子避免是不可能的，只能逐渐克服。

1. 尽可能使学生对自己的劳动产生兴趣。兴趣是可以促进效率提高的。例如写作文，一篇作文既可以拖上半月，也可以一小时内一挥而就。有兴趣的学生就愿写，也写得快，作文水平提高得也快。没兴趣的学生自然就烦。

2. 用意志约束注意力。实践表明，对有兴趣的劳动任务，完成起来注意力集中，效率高。这一点学生早就理解了。但是不是没兴趣的事，做起来，效率就不高呢？也不一定，教师启发学生回忆：你们都怕期中、期末考试，对考试基本都没兴趣吧！但你算算考试前的学习效率，是高还是低？学生异口同声地回答：“高几倍呢！”为什么？就是因为你把考试当成了一种责任，有的把它当成一种压力，这种责任和压力，激发了你的意志。这种意志，强迫你放下诸如打球、看电影之类的事，而去准备你不感兴趣的事——考试。可见，平时只要注意培养责任感，培养坚强的意志， 对那些没有兴趣的事，注意力也能集中，效率也能高。实际上大部分学习任务，都是靠责任感激发的意志来约束注意力，提高效率的。

3. 利用学生的好胜心理，造成一个竞赛的气氛。这样做是要使学生对没有兴趣的事物，产生间接兴趣，在竞赛中强调学生自己和自己比。比如，班级大部分同学的写字速度是 20 字/分钟，默写 25 字/分钟，作文 15

字/分钟，作一道几何应用题 10 分钟等等。那么，在给自己明确完成任务所需时间时，能不能把时间规定得少于这个平均数？据科学家测定：效率最高之时，就是规定完成任务的时间将要到来之时。这样学生都愿把完成作业的时间规定得少一点，以督促自己尽快完成。另外，就是全班竞赛。竞赛常常使人丢掉犹豫，忘掉自卑，与“溜号”绝缘。班级经常搞小型竞赛，让学生感觉到自己是力量的主人，享受到胜利的欢乐。

附：魏书生培养学生学习习惯的五步程式和方法

魏书生培养学生自学习惯的主要方法有以下几种：

1、首次慢动

用学生脑子里上进的火花去推动他大脑机器的旋转是一种节省能源的方法。做为首次推动的准备工作，先要点燃学生养成习惯的欲望。有两种学习方法，一种是心血来潮式，一种是习惯式。可以让学生讨论这两种方式能使人产生什么样的心理效应。学生体验到前者学习活动始终处于点， 不能连成线，这不是没有习惯在支配而是没有好习惯在支配，是那些好奇、贪玩、惰性、散漫的习惯控制着人的心理。国外研究学习方法的专家认为， 每个人的时间有 80%是由习惯来支配的。学生也从切身体会中感觉到了培养习惯的重要，产生了培养好习惯的欲望。

学生最初没有自学习惯，好象一部静止的汽车，产生培养好习惯的欲望好象打着了火，第一次推动不能性急，要慢，慢才符合运动规律，才符合人的心理状态。以速读为例，刚入学只能要求达到 300 字/分钟。写日记既不讲格式，也不要求中心集中，至于选材、结构、表达万式、语言，就更不用提了，只要写就行，一天写两句话、三句话都可以。其余自学要求也都降低知识台阶，各种类型的学生有不同的知识台阶，大家都能攀登上。看起来慢，但每部大脑机器都毕竟还是转动起来了，比起原来有的转，有

的停，还是快了。这个阶段要防止的是站。

2、逐渐加速

经过一两个月慢而不站的自学训练之后，最差的学生也相应达到了适应动。既然大家都动起来了，下一步就应研究动的速度问题了。这时速读由 300 字/分钟，提到 400 字/分钟，日记要具有一个中心，写 250 字以上， 查字典也不是不限时间，而是经常开展竞赛。说话训练也不再复述老师的话，而是所有人都说对某事的见解，并开始有了口头作文。

在加速过程中，始终让学生立足于自我竞赛，在自己的基础上提高， 今天的自己要胜过昨天的自己，这样能防止差生自卑和优等生骄傲。加速阶段是培养学生的困难期，这期间完不成任务的原因是多方面的，教师这段时间必须有极大的耐心，认真地辩证地分析每个学生的心理，设身处地地想他们的困难，这样就能把学生企图拖拉的心理消灭在萌芽状态。

3、系统计划

自学要向管理要效率，而管理学首要的环节即制定系统的计划。制定计划时，要引导学生把自己看做一个完整的系统，注意平衡德智体美等关系，就智育这一系统内容来说又要平衡语文与其余十几科的关系。学生直接用于语文一科的时间是有限的，经过系统考虑的训练活动都成为渗透性很强的活动。往往一举两得一举几得，如德智体美等的综合渗透活动，开荒种地谈乐趣等活动。这立足于系统思考的计划就易于执行。

计划务必明确具体。

既有每年训练总量，又有每月、每天的具体训练数字，而且每天课外读什么，课内写什么都引导学生确定明确的目标。目标不定于一，集体有集体的目标，个人又可根据自己的实际确定目标。制定计划的时候总是要让学生充分讨论，这样他们才会感到自己是学习的主人。许多计划一开始是拿不定主意的，经过学生讨论才确定下来，如每天 500 字语文训练（包括课堂笔记练习在内）。初三时魏老师想取消，讨论结果，大部分好学生同意取消，而一部分差学生不同意取消，最后制定了好学生取消，十几名差学生坚持的计划。有的好学生初三既无作业本，又无练习本，但语文成绩仍很突出。是因为他在用另一种方式学语文。这样讨论制定出来的计划学生感到是自己的计划，老师不再是逼迫学生学习的监工，而是协助他驶向理想彼岸的船工。

4、控制时空

良好的自学习惯是在时间和空间内形成的，要保证好习惯在足够的时空内发展就要控制坏习惯在时空内的活动范围。

首先提倡自控，每个人定期填写心理病历与学习病历，病历要填清五个方面的表格：即疾病名称、发病时间、发病原因、治疗方法，几个疗程。自控方法之二是每个学生都定期更换座右铭。方法之三是定期进行自我总结。方法之四是每天统计三闲数字，（即闲话句数、闲事件数、闲思小时数），学生用这些自控方法改正了不少坏习惯。

其次使用互控的方法，在空间上夺取不良习惯的地盘。如定期评选自学最好与最差的学生；帮助自学能力好与差的学生。组成互助组；形成正确的集体舆论等等。

自控与互控的同时，始终注意发挥老师对同学们的控制作用，努力使学生每一小时都在预定的、有效的控制之内，即使旅游、娱乐也决不单是

玩，必须渗透进一些听说读写的自学训练内容。这样把学生自学行动渗透到他们经历的时间和空间中去，再把他们的不良习惯可能萌发的时空加以控制他们的自学习惯就逐渐养成了。

5、进入轨道

经过缓慢的首次推动，度过了困难期，制定了系统的计划，并创设了一个执行计划的时空环境，学习好象冲破重重阻力进入空间轨道的飞行器，基本可以靠惯性运转了。那么学生有哪些自学习惯进入轨道了呢？

听的方面：由于教材讲得快，课外加的文章都是听的训练，学生初步养成了一篇短文听一遍，就试着归纳中心，分析层次结构，复述课文内容的习惯。说的方面：每堂课前有个习惯，全体起立后大家都站着，或者口头朗诵诗文，或者来一次一两分钟的口头作文，每篇文章连读后养成了复述习惯，学完后养成了七嘴八舌大声总结的习惯，由于是大家同时说，没有压力，没有顾虑，都能畅所欲言，而且也是一种比较经济实惠地运筹时间方法。这些都极有效地提高了学生说的能力。

读的方面：学生养成了读书的习惯。以一本书为例，教材刚发下来， 他们都习惯地搞“大预习”，习惯地写教材分析。读一篇文章的时候他们习惯地查工具书解决不会的字词，查资料解答不懂的问题，自己试做书后习题，用学过的语文“定理、公式”去分析每篇文章的段义中心、写作特点等。学生养成了积累格言的习惯，班级同学轮流往黑板上每天抄一段格言，大家记下来，并且评论谁抄的格言深刻，教育意义大。同学们还养成了读课外书的习惯，很多学生读书成癖。思路越来越敏捷、开阔。通过引导，学生们还养成了读社会这本书的习惯，他们经常观察、思考、评论社会问题，不断提高自己的认识能力和思想觉悟。

写的方面：养成了自己留作业的习惯，从入学开始，90%以上的作业都是学生自己留，根据自己的能力确定作业的内容。学生养成了自批或互批作业、作文的习惯。如在课堂上自测之后，马上对照标准答案自己批改， 评出分数，错的地方自己用红笔写上标准答案。学生养成了自己出试题的习惯。三年时间，教师只出过一组升学模拟题考学生，平时测验或期中、期末考试都让学生出试题，每人一组，大家抽签互答，既起到了复习的作用，又锻炼了学生抓重点、难点的能力，还使学生养成了办《班级日报》的习惯。

附：魏书生培养学生良好学习习惯要求学生必做的三十四件事

为培养学生良好的习惯，多年来我们师生经过筛选，觉得和语文教学的育人有直接或间接关系、不能放弃的实事共有 34 件。

第一类：每天每人必做的 6 件事

①写 500 字语文练习。

②写一篇日记。

③口头作文或朗诵，即上语文课前的集体口头作文和朗诵。

④明确自己新学知识在语文知识结构图中的位置，使学到的零散知识和语文总体知识结构连接起来，提高记忆效率。要求学生每天用一、两分钟思考一下当天所学新知识在结构图上的位置。

⑤统计“三闲”的数量。我们把“闲话”、“闲事”、“闲思”叫做

“三闲”。中学阶段，学生相当多的时间被“三闲”占据着，这样不仅影响学生学习，更不利的是容易养成不良习惯。于是我们提出了把“三闲” 压到最低点的要求。学生每天都要在日记本上统计一下说了多少句闲话、做了多少件闲事，用了多少分钟闲思。日久天长，“三闲”明显减少。

⑥强化效率感。十年来，反复强调，必须从学生时代就培养自己的效率感，一件事不做则已，做就要讲效率，力争在规定的单位时间内做完。例如：跳读文章 1500 字/1 分钟，速读 1000 字/1 分钟，细读 200 字/1 分钟；抄写 30 字/1 分钟，默写 35 字/1 分钟；写作文 1000 字/每小时；朗诵、

演讲、口头作文 200 字/每分钟。每天的听说读写训练任务都按这样的速度去完成，久而久之，养成了效率感。

由于平时注意对学生强化效率训练，每天这六件事，口头作文、朗诵在课堂上，统计“三闲”和将新知识归入总体结构一共只有两分钟，日记用 20 分钟，500 字练习用 17 分钟。我的语文课，外出开会时，学生自学。我常常外出开会，在家上课时，也有近半时间自学。这样就总体而言，语文练习不占学生课下时间，写日记在校内完成。我规定这是班主任要完成的任务，主要为德育服务。即使算在语文教师的帐上，每天除了语文课， 再在自习和放学后的时间内挤出 22 分钟给语文，也不是一个很重的负担。

第二类：每天按学号轮流做的 3 件事

①办日报。我们班级从 1984 年 1 月起开始办《班级日报》，每天一期，版面为 525cm × 385cm。本班新闻、消息等内容必须占有 60％以上。报纸要在每天中午 12 点之前夹到报夹子上。全班同学按学号轮流当编辑， 每天一人，负担也不重。轮到谁，组稿、排版、报头、专栏、尾花设计就全由他一个人说了算。

②搜集格言、警句、名人名言。办法是按学号轮流，每天总有一名同学将搜集到的一条格言警句，在头一天的晚上写在黑板的右侧，还要写上名言是谁说的或警句的出处，再写上搜集者的名字。③实行“课堂教学的六个步骤”。六年以前我们师生共同商定了比较适合我们班级实行的课堂教学的六个步骤：定向、自学、讨论、答疑、自测、自结。

第三类：每周做一次的 3 件事

①练写字。每周星期三，用半节课的时间，全班同学练纲笔书法。

②学新歌。十年来，我们一直坚持每周学一首新歌的制度。每首歌的歌词实际都是一首诗。

③文学欣赏课。到临毕业那一年，我们规定每星期五的语文课为文学欣赏课。

第四类：每学期做一次的 9 件事

①确立座右铭。多年来每个学期，每位同学都要针对自己的实际选写自己的座右铭。用长 9 厘米、宽 6 厘米的纸，贴在桌子的左上角。这样就使学生天天都能想到自己崇敬的人，不知不觉地产生某种同化作用。

②出考试卷。十年来，我基本不出题考学生，而是学生出试题，至少每个学期出一份，也有时一个学期要出四、五次。

③重现知识结构图。每学期都用一节课时间，学习讨论语文知识结构。我们已掌握了哪些，本学期还将要学习哪些知识点。

④写教材分析。放假时写下学期教材分析，每位学生都写一份。

⑤复习一类文章的读法。教会学生一类文章的读法后，每学期再用一节课时间复习一遍。

⑥复习一篇文章的读法。教会学生怎样划分文章层次、归纳中心思想、分析写作特点后，每学期需再复习一遍。

⑦写作文。因为我要求学生坚持每天写日记，作文便可少写。一般一学期只写一两篇。

⑧批改作文。之所以还用作文本，每学期写一、两篇作文，其用意主要是为了提高学生批改能力。

⑨作业检查积累。十年来，每位学生的作业及日记，均须写清年月日。除平时抽查外，每个学期放假前总结检查一次。然后将本学期的 182 页语文作业本装订在一起，放班级统一保存。如果半年检查时，哪位同学不够182 页，那么少几页就要补几页。意在养成学生勤奋、严谨的习惯。

第五类：不定期做的 6 件事

①读课外书。班级设立了图书箱，供借阅。

②郊游。几年前我额外工作不多的时候，曾确定每周到郊外游玩一次， 现在工作多了，也力争每学期到郊外去两三次：到冰封的大河上跑接力， 打雪仗；到野外寻找生命的踪迹；采集标本；摸鱼捉虫⋯⋯观察自然陶冶情操。

③介绍学习方法。十年来我经常在语文课上向学生介绍名人、科技大学少年班、国内外学法专定使用或提倡的学习方法，也经常召开学习方法介绍会、研讨会。

④介绍教育学、心理学有关知识与国内外教改信息。

⑤相关学科渗透。为提高学生对语文是工具学科的认识，我曾多次请学生写作或命题日记《谈十字相乘法》、《因式分解》、《谈压强》、《谈浮力》、《英语语法和汉语语法的异同》，既加深了对其它学科的理解， 又增强了写说明文和全面看问题的能力。

⑥介绍国外科技动态。十年来我经常向学生介绍世界科技发展的现状和一些激动人心的新发明、新创造、新工艺、新成就，以激发学生为中华之崛起而读书的紧迫感。

第六类：渗透于语文教学中的几件事

①写学习病历。学生考试出现了较大错误，便请他写一份学习病历。包括：疾病名称、发病时间、发病原因、治疗方法、几个疗程，既有助于改正错误，又有助于提高写作水平。

②写个人法院审判程序。学生学习拖拉或马虎等，就请学生写一份审判程序：原告、被告、律师、法官都是自己一个人，引导学生会客观地看待自己。

③写心理说明书。学生犯的错误有较深的思想根源，便让学生写一份心理分析说明书，写清楚事先、事中、事后心灵中新我旧我不同的斗争过程。

④智力训练。为强化学生的效率感，我们经常开展背短文比赛、书法比赛、记忆竞赛、猜迷语竞赛、成语接力竞赛等。这些比赛有的仅五、六分钟，用时间不多，却能使学生的智力活动达到最佳状态。

⑤三结合学语文。我多次引导学生思考如何做到三个结合：学与用结合，听说读写结合，语文学习与其它学科学习结合，以收到事半功倍的效

果。

⑥培养学生自我教育能力。学生自我教育能力提高了，又促进了语文学习。

⑦体育训练。10 年来我一直引导学生进行艰苦的体育锻炼，以增强体制，磨炼学生坚强的意志。长跑、仰卧起坐、俯卧撑都进行满负荷训练， 寒冬盛夏都不中止。近两年多来，我们班同学又开始集体练气功，以使学生心身并练、性命双修，松静自然，精力充沛。

以上共六个类别 34 件和语文学习有关的事，我们师生都共同做了较具体的规定。计算一下，除轮流做、语文课上做、和学校其它活动溶合在一起做的事情之外，每天需学生用自习或课外支付时间的只有写日记、统计“三闲”、将新知识连接到知识结构上三件事，总计需 22 分钟。每天为语

文学科支付 22 分钟时间，显然是学生所能承受得了的。

建立一系列计划、规矩、制度并不是一件困难的事情。关键在于说了算，订了干，一不做，二不休，坚定不多地执行。

关于学与息的关系

学与息是脑、体的两种运动状态。一般而言，学习时，脑子在活动， 而身体则处于相对静止不动的状态；休息时，则脑子处于相对静止状态， 而身体处于活动状态。学习久了，大脑疲劳，产生抑制，必须休息。所以， 历来人们主张有张有驰，劳逸结合，提出了弹性原则，或者叫做“学息相间”原则。

《学记》中最早提出藏息相辅原则，“君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。”意即学习与休息要相间相辅，劳逸结合。薛■认为休息可以使心清心静，便于学习，他说：“凡读书思索之久，觉着倦意，当敛襟正坐， 澄定此心，少时再从事于思索，则心清而义理自见。”（《读书录·论学》） 休息的主要方法是活动。《吕氏春秋》中写到：“流水不腐，户枢不蠹， 动也。形气亦然，形不动则精不流，精不流则气郁。”颜习斋也说：“养身莫善于习动。夙兴夜寐，振起精神，寻事去作，行之有常，并不困疲， 日益精壮。”（《习斋言行录》卷上）主动派反对静坐，实际上就是主张动静相间，学息相间。毛泽东同志向来重视体育。他在《体育之研究》中说：“体者，载知识之车而寓道德之舍也。”他在给林克的信中也说：“年纪大起来了，是下苦功学习的时候了，但以不损害健康为原则。”（龚育之等：《毛泽东的读书生活》，三联书店，1986 年，第 255 页）不损害健康的原则也是学习的重要原则。

学习疲劳及其对策1、疲劳

疲劳是指人们连续工作以后，工作效率下降的一种现象。在学生的学习生活中，由于长时间高度紧张的学习，使本来能够解决的问题而无法解决，这种现象称之为学习疲劳。学习疲劳可以分为生理疲劳和心理疲劳。

1. 生理疲劳。

生理疲劳包括肌肉疲劳和神经系统的疲劳。肌肉疲劳指肌肉在持续和

重复活动之后能量减弱，学习效率逐渐降低的现象。例如，一些小学教师一味要求学生坐如钟，时间稍长，学生便不能自持，其主要原因就是肌肉疲劳。神经系统、大脑的活动虽然也是一种生理过程，也消耗能量，但神经兴奋消耗能量小，而储备能量多，因此神经系统一般不容易疲劳。所以， 学生的生理疲劳主要表现为动作失调，感觉迟钝，能力下降等等。

1. 心理疲劳。

心理疲劳并不是由身体能量的消耗引起的，而是心理原因所致。其表现为思维迟缓，反应缓慢，注意力不集中，尤其是情绪烦躁、焦虑、厌倦， 感到无聊等等。所以，心理疲劳是主观疲劳。

生理疲劳与心理疲劳既有区别又有联系。就区别而言，生理疲劳是为工作所倦，即干不了；而心理疲劳是倦于工作，即不想干了。然而，二者又有密切联系，一方面，由于疲劳所引起的轻微生理反应，可以靠意志努力去克服；但极度的生理疲劳，不仅会降低直接参与器官的效率还会使脑部受损，神经崩溃，心理活动发生障碍。另一方，心理疲劳也会减弱生理活动的能力，影响身体健康。如高度紧张、厌烦忧虑、并发疾病等，这一点已被医学心理学所证实。

2、疲劳学习

学习是身心的共同活动，并且主要是心理活动。所以，学生的学习效率既受生理疲劳的影响，又受心理疲劳的影响，且后者影响更大。有研究表明：凡是需要紧张注意、积极思维和注重记忆的学习活动，都容易产生疲劳。疲劳，尤其是学习疲劳的产生，直接与大脑皮层的内抑制有关。由于长期的学习，皮层细胞产生强烈兴奋，而兴奋过程即能量消耗过程，皮层细胞能量的消耗，使兴奋性降低而转入抑制状态，或者扩展到周围区域。这就是疲劳或疲劳引起的睡眠机制。卫生部曾有一个调查，由于学生负担过重，有的中、小学生一看书就睡不着觉，这是由于皮层有关部位被迫持续过度地工作，使过度兴奋而不能抑制，亦即兴奋与抑制过程的平衡遭到破坏所致。有的中、小学生一看书就打瞌睡，这是大脑皮层细胞代谢功能太低，供血供氧不足造成的，由此，刺激一增加就会过早产生抑制现象。大脑皮层若长期处于疲劳状态，就会使学生视力减弱，食欲不振，面色苍白，血压升高，大脑供血产生障碍，造成失眠等；在心理方面产生心情忧郁，情绪烦躁，信心不足，记忆力减退，注意力不集中等症状。这种症状严重地影响了青少年的健康成长。

当然，学习疲劳在心理上的反应存在着较大的个性差异，其主要类型为：

1. 上升型的学生。即学习成绩、学习能力、学习兴趣在学习过程中逐渐提高的学生。他们能通过自己的意志努力掩盖疲劳，所以，学习疲劳在他们心理上的反应不很明显。

2. 稳定型的学生。即学习成绩、学生能力、学习兴趣比较稳定的学生。尽管他们有良好的意志品质，但学习本身不能使他们产生愉悦的快感， 学习疲劳在他们心理上有所反应，主要表现为眼神无光，意志努力明显。

3. 下降型的学生。即学习成绩、学习能力、学习兴趣日益下降的学生。学习疲劳在他们心理上的反应是明显的，主要表现为厌烦、怠倦甚至昏昏欲睡。

4. 摇摆型的学生。即学习成绩与学习兴趣忽高忽低、忽冷忽热的学

生，学习疲劳在他们心理上的反应是显著的，主要表现为厌倦、无聊和烦躁。

诚然，怎样根据学生的疲劳反应，判断其疲劳程度和疲劳类型，并作出恰到好处的安排，还需要教育工作者做艰苦细致的工作。

3、疲劳原因

1. 社会心理环境的影响

众所周知，小课堂乃是“大课堂”——社会的一部分。学校的教育活动，总是在“大课堂”提供的心理背景上进行的。学校的教育效果不可能不受社会心理背景的影响，并且这种影响往往是决定性的。新的“读书无用论”的抬头，正是这种社会心理背景作用的结果，这也是学生厌学的主要原因。

1. 家庭因素

家长中很多人不能正确对待子女的学习，有的要求过严，有的放任不管，这不仅无助于学生确立正确的学习动机，而且会造成亲子关系的紧张， 更多的学生不仅因此会过多地产生学习疲劳，而且会因承受不了压力而表现出异乎寻常的反抗情绪。

1. 教育因素

第一，在教育现实中，靠压、靠挤，反复讲，反复辅导还是一大法宝。普通中学更是如此。这种以不变应万变的机械落后的教育、教学方式不仅教师吃尽苦头，而且沉重的学习负担更容易导致学生的学习疲劳，效率低， 质量差。

第二，教师缺乏应有的“爱生”品质。“爱生”是教师的基本品质， 但教育现实中，我们的教师只善于爱好学生，对于中差生，特别是品德、学习都欠佳的学生却缺乏应有的情感。教育要求教师一视同仁，不分性别、民族、肤色、美丑、善恶、身份高下等，都作为爱的滋润对象，尤其应将爱的甘霖普降于那些所谓“品行不端”、“学业落后”、“冥顽不灵”的学生身上，崇高的教育爱正表现在这里。由于教师对学生尤其是中差生缺乏应有的爱，学生则易产生对立情绪和逆反心理，使教师的劳动事倍功半或付之东流，并且更容易使学生产生心理上的疲劳。

第三，课程安排欠合理。一些学校编制的课程表欠合理，随意性很大， 只是把课程排满有人上课就完事了，根本不考虑时间安排是否合理，作业量大的学科与作业量小的学科搭配是否得当。这样，不仅可能产生学科间的负迁移，而且容易使学生产生学习疲劳。

1. 学生本身的因素

学生的基础知识差，接受能力差，学习习惯差，非智力因素差是产生学习疲劳尤其是心理疲劳的重要因素。此外，学生存在的人际关系障碍、情绪障碍等，不仅影响他们身心健康，而且在学习上更多地表现为心理疲劳。

4、学习疲劳的预防与克服

学习疲劳的产生是有条件的，并非一种必然现象，只要充分发挥教育的积极作用，学习疲劳不仅可以预防，而且可以克服。

1. 建立尊重科学知识，关心科学、文化、教育事业的发展，尊重知识分子劳动的社会心理背景。造成一种教有前途、学有奔头的氛围。当然， 这需要全社会的努力，但在某种意义上说，这是预防或减少学习疲劳的有

效保证。

1. 强化“师爱”作用。教师在教育过程中所拥有的最崇高的价值就是“师爱”。有了“师爱”，校园内就会充满生机、祥和与欢乐，学生如沐春风，如淋雨露，教师安于其位，敬于其业。融洽的师生关系，培养了学生的学习兴趣和学习毅力，增强了学生对喜欢、爱戴、崇拜的教师所教学科的极大热情，使其愿花较多时间去学习；同时融洽的师生感情，能使教师的要求较好地得到落实，教育亦易取得较好的效果。所以，强化“师爱”作用，可以预防亦能较好地克服学习疲劳。

2. 帮助学生确立正确的学习动机，培养学生浓厚的学习兴趣。学生确立了正确的学习动机，学习就有了动力。学生一旦对学习产生了浓厚的兴趣，不仅不易产生学习疲劳，而且能达到乐而忘倦的境地。

3. 学习材料的数量和质量要适中，教学方法要得当。学习材料的数量和质量只有与学生的身心发展相适应，才会对学生的学习构成潜在的意义；教学方法只有多样化，符合学生的年龄特点，才能给学生以启迪，才能激发学生的学习兴趣。

4. 科学安排各学科的时间。学生在一天或一周内各个时间的学习效果和疲劳系数是有差异的。就一天来讲，第二、三课时效果最佳，称为最佳课时；一周中的周二、三、四、学习效果最佳，称为最佳学习日。另一方面，研究表明：各学科疲劳值是不同的，其顺序是数学第一，体育与数学相等；其次为语文、史地，理科；再次为音乐、美术、实验技能等学科。因此，在最佳学习日和最佳课时中，应安排疲劳值较大的学科，这是其一。其二要注意文理科的搭配，将具体的形象思维活动和抽象的逻辑思维活动相互交替，这样可以减轻大脑由相同刺激引起的疲劳，防止同类学科的干扰。其三是脑力课与体力课互相交替以减轻大脑的过度疲劳，增强学习效果。其四要发挥课程表对作业量的调节作用，即把作业量大的学科与作业量小的学科互相搭配，避免一天中集中过多作业量大的学科，减少由作业量过大而产生的疲劳。

5. 发挥评定的反馈作用，增强学生的心理健康。教师要针对不同层次的学生，提出不同的要求，使他们产生较高的心理满足，感受到学习中成功的喜悦，从而产生学习兴趣，增强学习毅力。当学生充分认识自己的能力和力量时，他们就会增强自强自胜心理，树立战胜困难的信心和决心。这样，不仅能增强学生心理健康，而且能防止产生疲劳，尤其是心理疲劳。

6. 保证充足的休息和睡眠。

附：学习与疲劳关系的方程式

在当今学校（尤其是中小学）教育中，学习竞争日益激烈。同学们往往刻苦努力勤奋学习，而忽视了由于紧张学习所带来的疲劳。殊不知，休息与学习同样重要。这一点在教育界及心理学界基本已成定论。武汉大学体育部张惠娟老师将学习与疲劳之间的关系用一种相对精确的数学语言表达出来，以期对教师指导或控制学生的学习量和休息程度有所帮助。

设 T（Tiredness）=疲劳程度S（Study）=学习量E（Efficiency）=学习效率

D（Difficulty）=教材难度

那么，学习时间t（ time ）=

而且，疲劳程度（ T

学习量 = S

学习效率 E

S

S）、教材难

）是学习时间（ ）、学习量（

E

度（D）三个变量的函数。也即：

S

S²D

T = ·S·D =

E E

这就是武汉大学体育部张惠娟老师所设计的学习与疲劳之间的关系的方程式。

此方程式假设只有学习时间、学习量、教材难度三个主要变量与疲劳程度有关。当然，学生的身体状况、情绪、家庭、环境等因素以及其他许多随机变量也可能影响到学生的疲劳程度。不过，在一般情况下，大多数学生的身心状况及其他条件是稳定的。而且，本文只涉及那些专心致志学习而又不注意休息的学生的问题，即学习与疲劳之间的关系，而不是疲劳与身体状况之间的关系。

S²D

从上述方程式T =

中可以看出，疲劳程度（ T）与学习量（ S）的

E

平方成正比，也与教材难度（D）成正比，而与学习效率（E）成反比。这就是说，学习量越大，越容易产生疲劳；教材难度越大，也越易产生疲劳； 但学习效率越高，就越容易减轻疲劳。

此方程式告诉我们，要想减轻学生的疲劳程度，必须从三个方面着手：① 提高学习效率；②减轻学习量；③降低教材难度。不过，其中第③项即教材难度往往是一定的（常量），所以实际上减轻学生的疲劳程度的办法只有两种：即提高 E 值，降低 S 值。

由于方程式中 S 值是以平方的形式出现的，所以，如果增大 S 值（学习量）那么，T 值（疲劳程度）就会迅速递增。由此可以看来，在学习过程中，加大学习量是一种非常愚蠢的做法。最佳途径便是增大 E 值，即提高学习效率。

假设某学生的疲劳极限为 12 个单位，（T=12）教材难度为 3 个单位

（D=3），学习效率为 4 个单位（E=4），请计算：在这个疲劳极限范围内， 最大值的学习量是多少？

根据上述方程式

S²D

T =

E

转换得出下列方程式：

S = ，将上述假设数值代

入式中得：S =

也就是说，在教材难度为常量 3，而疲劳极限为 12 的情况下，是大学习量为 4。如果超过这个数值，则有损学生的身心健康，对学习本身也无裨益。

同样的道理，我们也可以通过方程式T =

S²D E

的转换来求其他变量的值。

也即E =

S²D T

; D =

T·E S2

“彼得·潘”病症及其对策

“彼得·潘”是苏格兰剧作家巴里所著的同名幻想剧本中的主角，他是个永不长大的孩子。“彼得·潘”病症喻指依赖他人不肯长大的孩子。小学生学习上“彼得·潘”病症喻指小学生学习时学校里依赖教师、

家里依赖家长的依赖心理及其行为表现：不会学习、没有良好的学习习惯。单以依赖家长为例，表现在陪读现象严重。“陪”者，伴随、辅佐、

通“赔”也，陪读可分为“陪伴督促”型、“学习辅导”型、“简单替代” 型，据某区对 17 所小学 10292 名学生抽样调查表明，需家长陪读的学生有

3074 人，占 30%。

小生学学习上，“彼得·潘”病症来源是复杂的，但究其根源来说， 主要来源于传统的教育思想。联合国教科文组织有关著作中指出：传统教育总是依照惯例，学校在安排教学过程时总是依据一种传统的教育目标三级层次，这种三级层次优先重视获得知识。如果把十分复杂多样的过程简化，我们可以列出传统的三级层次：①知识；②实用技术；③态度和技能。于是，传统教育的课堂成为灌输知识的教堂，家庭成为课堂的第二战场。在通常情况下，是教师讲，学生听；教师赶进度，学生死记书；作业一大堆，大考小考数不清；优生吃不饱，差生吃不了；教师辛苦少休息，学生忙碌少睡眠，家长也陪着受累发愁。结果一个班的学生毕业时，两级分化严重，即使是优秀学生，“高分低能”现象也严重，或多或少均染上了“彼得·潘”病症。

为了继续学习的需要，为了适应将来社会的需要，我们必须预防和矫治小学生学习上的“彼得·潘”病症，其对策有二：

一是思想上要转轨，改变传统的教育思想，优先重视培养学生的学习能力；

二是方法上要开源，探索新的教学方法，让学生学会学习，并养成良好的学习习惯。首先要在教育思想上来个根本的转变，从 20 世纪的眼光来看，学会学习的人，更适合于学习和更新自己的专业和文化知识。学校在安排教学过程时要按照传统学校教学目标层次的颠倒形式表现出突出行为培养的新要求。新的三级层次：①态度和技能；②实用技术；③知识。新的三级层次优先重视培养人的行为和能力，并深入精神生活之中。

我们的教育家、教育工作者也在不断探索力求用新的教学方法来改革、替代传统的教学方法。据有关统计，1977 年至今，我国改革实验的教学法大约有 120 项，其中典型教学法有 18 项。“自学辅导法”、“六课型单元教学法”、“六步教学法”是典型教学法中在国内外颇有影响的新教学法。

卢仲衡创导的“自学辅导法”强调学生“自学、自练、自批作业。” 黎世法创导的“六课型单元教学法”强调学生学习的六个要素是“自

学→启发→复习→作业→改错→小结”。

魏书生创导的六步教学法的基本内容是“定向、自学、讨论、答疑、

自测、小结”。三种典型教学法有一个共识，都强调学生的自学，这与联合国教科文组织著作中对 2000 年展望所强调的是完全一致的：未来学校的教师必须组织每个学生进行自学活动，让学生在自学活动中学会学习。

学会学习，就是要掌握科学的思维方法和科学的学习方法，科学地支配时间、科学地制订学习计划，科学地组织自己的每一个学习环节的活动； 学会探索，迅速而正确地接收所需要的知识信息而加以鉴别、筛选、分析和利用，在整个学习过程中学会有意识的、自始自终地进行自我调节。

以小学生来说，学会学习的首要任务是要学会自学方法，培养他们的自学能力，并帮助学生从小养成良好的学习习惯。具体地说，自学能力主要体现为如下几点：

①有自制的自学符号。最好有两套学习符号，一套是自学读书符号， 另一套是自批、互改作业符号，且与新闻稿修改符号相一致；

②会用自制的自学符号；

③能在课文上进行眉批、边批、总批；

④养成“不动笔不看书”的习惯。

毛泽东同志的读书习惯是我们的典范。他做到不动笔墨不看书。例如， 在读一本仅有 10 万多字的《伦理学原理》书上，就用毛笔小楷写了一、二万字的批语和提纲，而且几乎将全书逐字逐句都用红笔和黑笔加上圈点、单杠、双杠、三角、叉等符号。

能力、习惯不是一朝一夕所能养成的，而是靠长期的训练和培养形成的。具体方法上，一靠教师在组织学生进行自学活动中训练自学能力；二靠家长在家里正确处理陪读现象。教师组织学生训练自学能力的意义就是要使学生掌握科学的学习方法。

**训练要有方法。**从多年教学实践效果证明，四步训练法是行之有效的。

四步训练法的程序是：单项训练→双项训练→多项训练→综合训练。首先要将训练的某种学习技能分项，然后规定进行每项训练的要求，

接着选择典型的训练内容，最后开始四步训练。

例如，要训练学生掌握批改作文的技能，就要依据批改作文技能的操作程序分项。批改一篇作文的操作程序大致如下：批改错别字→批改错误的标点符号→批改病句→找出精彩的词句和段→眉批、边批→总批。根据以上大项就可以进行四步训练了。

一般地说，假设一种学习技能可分为 A、B、C、D、E、F 六项，先进行A 项训练，再进行 B 项训练（单项训练）；再将 A 和 B 合起来训练（双项训练）；接着进行 C 项训练，再将 A、B、C 合起来训练（多项训练）；再接着进行 D 项训练，再将 A、B、C、D 合起来训练（高一级的多项训练）； 再接着进行 E 项训练，再将 A、B、C、D、E 合起来训练（更高一级的多项训练）；最后进行 F 项训练，再将 A、B、C、D、E、F 合起来训练（综合训练）。

训练的过程是一个长期的过程，使学生由局部掌握过渡到完整掌握， 由基本掌握过渡到熟练掌握。自动化了的技能称为熟练，变成了人的需要的自动化了的技能称为习惯。我们要通过长期训练形成学生良好的学习习惯。

从心理学角度看，学生学会了学习，养成了良好的学习习惯，就是使

小学生天生的好奇心内驱力转化为以获得知识、解决问题为目的的认知内驱力，能对学习起持久的促进作用，这也是一件使学生终身受益、功德无量的好事。

家长也要正确地处理陪读现象。有经验的家长有一个共识，对未成年的孩子，重要的是培养他们学会如何学习及克服学习中的困难，如何应付各种学习境遇的耐挫心理，而不是扶着他们过关，过多过细的关怀和陪伴利少弊多。所以我认为杜绝“简单替代”型的陪读，少用“陪伴督促”型的陪读，慎用“学习辅导”型的陪读。就是在学习辅导时，也要采用引导点拨的做法，而不要拔高要求，揠苗助长势必欲速则不达，甚至适得其反， 特别在学习辅导的同时，重视培养子女良好的学习习惯，防止孩子产生依赖心理。

综上所述，由于学生积极参与自学过程，教师借助学生的积极参与以促进自学能力的充分发展，帮助学生学会学习，养成良好的学习习惯，家长陪读的这根拐杖也可随之扔掉，小学生学习上的“彼得·潘”病症也可得到有效的预防和矫治。

情境教学法

情境教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生心理机能得到发展的方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感，所以，它突破了以往教学方法唯智主义的框框， 在教学实践中取得了良好的效果。

产生与发展

情境教学形式在教学实践中的运用并非现在才有。在我国和西方的教育史上，都有这方面的记述。当然，这些记述所反映的情境教学从现代科学意义上说都还不能称为情境教学法。例如：在《列女传·母仪》中，就有孟母断机教子的故事。孟母为了教育孟子设置了“断机”这样强烈的刺激情境，达到了说教不能达到的教育效果。这可能是我国历史上最早的关于情境教育的著名实例。

在我国古代和西方古希腊罗马时期的教育思想里，都有宝贵的启发诱导思想《学记》中“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的思想，苏格拉底的“产婆术”，都强调通过师生谈话创设一种问题情境使学生主动思索以获得问题的解决。可以说，这都是情境教学的萌芽。在卢梭的教育名著《爱弥儿》中，也有情境教学的形式。一次，老师为了教爱弥儿学会辨别方向， 就把他带到大森林里。爱弥儿在大森林里迷失了方向，又饿又累想回家但找不到路。这时老师通过中午树影朝北的常识引导爱弥儿找到回家的路。这就是有目的地利用大自然的情境引导学生学习和思索。教学中运用和创设情境问题在美国教育家杜威那里得到了进一步发展。他说，“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”所以，思维起于疑难是他教学过程的理论基础。这里的“疑难”意即相对学生认识程度而言的有困难的情境。他认为，要使这个有困难的情境引起学生的思维，必须使这个情境和学生经验过的情境有相似之处，而学生对付这个情境又有一定的能力。教学的艺术就在于能够创设恰当的情境。因而杜威的教学过程

就是创设情境，引起动机，确定目的、确定计划、实施计划和评价成果。在现代教学思想中，情境教学的形式得到较系统地反映。如苏霍姆林

斯基的教学思想中，就十分重视自然情境的教育作用。他经常带领孩子们到大自然中去，细心地观察、体验大自然的美，从而使学生在轻松愉快的气氛中学习知识，激发学生的学习兴趣，发展学生的想象力和审美能力。为了达到这样的目的，苏霍姆林斯基给孩子们编制了三百页《大自然的书》，每一页都给孩子们以极大的兴趣和生动鲜明的客观事物的形象。又如保加利亚心理学家洛扎诺夫创造的暗示教学法，其实质是通过各种暗示手段：插放轻松愉快的音乐，演生动有趣的短剧和做游戏等，在课堂教学过程中创设轻松愉快的情境，激发学生高度的学习兴趣和愿望，使学生的情感和理智、有意识活动和无意识活动共同进行，从而充分挖掘大脑的潜能，达到惊人的教学效果。可见，暗示教学的关键在于组织和创造学习情境。所以，在某种意义上讲，暗示教学也是一种情境教学。

在我国，情境教学作为一种独特的教学方法较早提出并在理论上进行探讨的是小学语文特级教师李吉林同志。她在借鉴国外外语教学中运用情境的同时，吸收了我国古代诗词中关于意境说的思想，在小学语文教学中， 运用反映论的原理，利用形象，创设生动具体的场景，从而引导学生从整体上理解和运用语言，取得了良好的教学效果。同时初步阐述了情境教学法的理论。她认为，运用情境教学法促进儿童发展经历四个阶段：第一， 在阅读教学中，创设情境，把言和形结合起来，进行片断的语言训练。第二，通过“观察情境教作文”引导儿童观察时，在情境中加深体验，展开联想，习作时在再现情境中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。第三，通过生活显示情境、实物演示情境，音乐渲染情境、图画再现情境、扮演体会情境，语言描绘情境六种不同途径创设和教材有关的情境对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境→爱美而动情→理解美而晓理。第四，在前三阶段的基础上，运用形式上的新异性、内容上的实践性、方法上的启发性情境教学三原则，进一步促使儿童的整体发展。李吉林同志创立的情境教学理论虽然是在小学语文的教学实践中产生的，但它却具有相当的普遍意义，并且在实践中得到日益广泛的运用。

理论依据

第一，情感和认知活动相互作用的原理。

情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认识活动的增力或减力的效能，即健康的积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动的开始和进行起阻碍抑制作用。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性， 使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。情感对认知活动的增力效能，给我们解决目前中学生中普遍存在的学习动力不足问题以新的启示。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。教学过程中学生的认知活动同样如此。情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。课堂教学的实践中，我们也深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件。学

生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。学生生动活泼， 坐立不安的课堂看起来有点乱，但比端庄正坐面无表情的教学效果要好得多。

从心理学看。研究表明：人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；而大脑右半球则负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。传统教学中， 无论是老师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的，主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边体验感受边促使内部语言的积极活动。感受时，管形象思维的大脑右半球兴奋：表达时，管抽象思维的大脑左半球兴奋。这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋协同工作，大大挖掘了大脑的潜在力量。学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此，情境教学可以获得比传统的注入式教学明显良好的教学效果。

第二，认识的直观原理。

从方法论看。情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童的意识的。意识是客观存在的反映。儿童的意识也同样是客观世界的反映。情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境， 这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。

三百多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化、有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接形象和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的自觉的活动。

应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生火热之情，发挥情感的作用。

第三，思维科学的相似原理。

相似原理反映了事物之间的同一性，是普遍性原理，也是情境教学的理论基础。形象是情境的主体，情境教学中的模似要以范文中的形象和教学需要的形象为对象，情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景，也就为学生提供了更多的感知对象，使学生大脑中的相似块（知识单元）增加，显潜意识内容丰富，有助于学生灵感的产生，也培养了学生相似性思维的能力。

第四，人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一 的过程。

众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和， 包括有意知觉、有意记忆，有意注意，有意再认，有意重现（回忆），有

意想象，有意表象（再造的和创造的）、逻辑一言语思维，有意体验等等。但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意识心理提供的认识潜能。

自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。这里我们试从分析无意识心理活动的本质、特点和作用入手，来阐述它与意识心理活动在认知过程中的统一。

所谓无意识心理，乃人所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式（它包括无意感知，无意识记、无意再认，无意表象、无意想象、非言语思维，无意注意，无意体验等等）。该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：（1）对客体的一种不知不觉的认知作用。如，我们在边走路边谈话时， 对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。原因就是“石头”事实上引起了我们的反映，并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的，不由自主的和模糊不清的躯体反应。（2）对客体的一种不知不觉的内部体验作用。常言的“情绪传染” 就是无意识心理这一功能的表现。再如我们会感到无缘无故的快活，不知不觉的忧郁，这往往是心境作用的结果，心境本身就是一种情绪状态，它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。

研究表明，无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：首先它是人们认识客观现实的必要形式，其次它又是促使人们有效地进行学习，治疗或创造性工作的一种能力。可见，无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能。也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一的原因。

第五，人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与情 意活动）统一的过程。

教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。否则， 人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论根据。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成。其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。

知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感变化，其载体是师生的表情（包括言语表情，面部表情，动作表情等）。知识信息流是刺激学生的情境，情感信息流则是知识信息引起的反应。这两种不同性质的信息流共同合成教学活动的信息总流。无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量。只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想效果。

实际操作

运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务， 而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。

创境的途径初步归纳为：生活展现情境；实物演示情境；图画再现情境；音乐渲染情境；表演体会情境；语言描述情境六种。

生活展现情境：

即把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为学生观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在学生眼前。

实物演示情境：

即以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定情境。以实物演示情境时，应考虑到相应的背景，如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”、“珊瑚礁的珊瑚”，通过背景，激起学生广远的联想。

图画再现情境：

图画是展示形象的主要手段，用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化、课文插图，特意绘制的挂图、剪贴画、简笔画都可以用来再现课文情境。其中剪贴画、简笔画，更简便易行。

音乐渲染情境：

音乐的语言是微妙的，也是强烈的，给人以丰富的的美感，往往使人心驰而神往。它以特有的旋律、节奏，塑造出音乐的形象，把听者带到特有的意境中，用音乐渲染情境，并不局限于播放现成的乐曲、歌曲，教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材在基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。

表演体会情境：

情境教学中的表演有两种，一是进入角色；二是扮演角色。“进入角色”即“假如是课文中的××”；或扮演角色，则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入角色，扮演角色，课文中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己班集体中的同学，这样，学生对课文中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。

语言描述情境：

以上所述创设情境的五种途径，都是运用了直观手段。因此，情境教学十分讲究“直观手段与语言描绘的结合”。在情境出现时，教师伴以语言描绘，这对学生的认知活动，起着一定的指向性作用，提高了感知的效应，情境会更加鲜明，并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进学生进入特定的情境之中。

随着年龄的升高，直观手段逐渐减少，单纯运用语言描绘带入情境日渐增多。

功能与原则

情境教学的功能主要表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）的功能。

1、情境教学能够陶冶人的情感，净化人的心灵。

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识予有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能，早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”；南朝学者颜之推进一步指明了它在培养教育青少年方面的重要意义：“人在少年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学、潜易暗化，自然似之”。此即古人所说的陶情冶性。

情境教学的陶冶功能就象一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素，保留积极成份。这种净化后的情感体验具有更

有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。

2、情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生 的创造性思维、培养适应能力。

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉的。因此，保加利亚暗示学家 G·洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”人要受环境的教学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和

暗示学研究所共同证明了的，H·伯恩海姆（1840——1917）在他的《论暗示》中认为“凡是影响于心理的都是暗示”。A·比耐的实验则证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实，这些结论在社会学的背景上也是成立的；既然“人是一切社会关系的总和”，因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环境也创造人。”

而情境教学，又是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用，生动形象的语言描绘，课内游戏，角色扮演、诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游、观光等等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中。其中也就必然存在潜移默化的暗示作用。

另外，格式塔认知心理学理论也论证了情境的暗示或启迪作用。它认为，人通过感官知觉外界环境，所得到的只是些“样式”或“格式塔”， 而人的心理对客体有一种“完形”作用。这种知觉的组合由于受形（图形， 形象）——基（背景因素）关系、接近律、相似律、共同律、简单律等辅助认知规律的支配，而倾向于“好的完形”或“好的图形”。亦即人在特定的情境中，心理活动倾向于把认知对象组合成情境所提供的可能性的东西——一个形象、一条原理或某种知识。事实上，这就是情境本身的特点所提供的暗示或启迪。再则，由于某些形式的知觉产生于该形成的部分间的关系之中，“各个部分会丧失它们以前的特性而呈现出由整个模式决定的新特性“即人把对象知觉为一个整体本质上也是由于情境本身的潜在因素产生了相应的启迪。

换言之，情境教学中的特定情境，提供了调动人的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，人就顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人，会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发，从而顺利解决问题。

为了使情境教学更好地发挥上述两种功能，提出以下几个重要的使用原则：意识与无意识统一原则，智力与非智力统一原则。愉悦轻松体验性原则，师生互信互重下的自主性原则。

意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则。

是实现情境教学的两个基本条件。无意识调节和补充有意识，情意因素调节和补充理智因素。人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维，培养其刻苦和钻研精神，又要考虑如何调动情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。教师在鼓励学生要刻苦努力时，很可能已经无意识地暗示了学生：你能力不行，所以要努力。

无形中增加了他们的畏难情绪。如果我们能意识到这一点，就会把学生视作理智与情意同时活动的个体，就会想方设法地去调动学生身心各方面的潜力。

无意识与意识统一，智力与非智力统一，其实就是一种精神的集中与轻松并存的状态。暗示学称这种状态为“创作力的假消极状态”，这时， 人的联想自由驰骋，情绪随意起伏，感知在暗暗积聚，技能在与时俱增。这正是情境教学要追求的效果。

愉悦轻松体验性原则。

根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学生产生各种问题意识，展开自己的思维和想象，寻求答案，分辨正误。这一原则指导下的教学，思维的“过程”同“结果”一样重要，目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐，而不是一种强迫或负担。

3、师生互重互信下的自主性原则。

强调两个方面：一是良好的师生关系，一是学生在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。教学本是一种特定情境中的人际交往。情境教学更强调这一点。只有师生间相互信任和相互尊重， 教师对学生真正做到“晓之以理、动之以情”，前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。这意味着教师必须充分了解学生，学生也必须充分了解教师，彼此形成一种默契。而学生的主体地位决定的自主性侧重于鼓励学生“独立思考”和“自我评价”，培养学生的主动精神和创新精神。这一原则要求在情境教学中要从学生的实际出发，使学生在完成学业的同时得到如何做人——做生活主人的体验。它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。

实际上，上述几个原则是密不可分的。它们有机地统一在整个情境教学之中。

【问题情境选】情境 1（语文）

中学语文课中的议论文教学历来问题较多，学生兴趣不大，教师亦感棘手。这其中，有教材内容枯燥的原因，也有教学方法单调的问题。课文内容脱离学生的生活实际，教学方法又都是千篇一律的分析论点、论据， 学生觉得学了之后没有用处，当然就产生不了兴趣。如果我们在讲授议论文时结合发生在学生身边的、大家所共同关心的一些问题，引导学生进入议论的情境，使其看到议论在生活中有用武之地，对于学生学习议论文是能起到很好的作用的。

在一次全初二年级的语文知识竞赛上，某班四名代表中的一位因紧张而失去一个很好的得分机会，最后虽然这个班获得了冠军，但有些同学纷纷议论，认为丢分的同学不应该领奖，另一些同学则持不同意见，同学们为此产生争议。第二天的语文课是学习议论文，教师没有直接讲解课文内容，而是首先向学生提出一个问题；那位同学该不该领奖，为什么？学生一下兴奋起来，纷纷发表自己的意见。这时教师进行总结，告诉学生，刚刚进行的讨论，实际上就是在进行口头作议论文，大家会发现，有的同学的意见内容充实、有说服力，有的同学的发言却带有狡辩的性质，而有的

同学则连表达都不够清楚，这就涉及到一个如何进行议论，怎样才能使自己的议论更有说服力的问题，下面我们来看看课本上的议论文，看看作者是如何针对自己的中心论点进行论述的。这样使学生很快进入了“角色”， 激发起了学习议论文的兴趣。学生亲身体会到议论文在实际生活中的作用，不再觉得它脱离生活，没有用途，自然就产生了学习它的愿望、兴趣。这较之教师单调枯燥地分析论点、论据，而学生却无动于衷的课堂教学效果要显著得多。

情境 2（历史）

《世界历史》上册，希腊部分的讲授，古希腊历史离我们生活遥远， 目前希腊共和国在国际上起的作用也并不怎么大，学生对这个国家了解也极少，如何使学生能够很好地了解和掌握古希腊历史，其最重要的一点就是要首先引起学生们的学习兴趣，让学生们积极地参加思考。北京市一位特级教师是这样开头的。他说希腊的国土虽小，这个民族人口也不多，但是它对于后世和世界的影响却非常大。从古希腊文化开始算起，到现在有三千多年，可是，现在我们随时还可以看到古希腊的影响，不但在欧洲是这样，在全世界各处也都是这样。然后，他简单介绍一下廊柱式建筑，并指出这种建筑式样咱们中国也有。同学们想一想，北京有哪个伟大的建筑物是用大理石柱子撑起来，下边还有一层一层的石头台阶（学生们积极思考，并回答出“人民大会堂”）。随后他又举出一例——北京的“工人体育场”，并说明体育场式的建筑，它直接的“祖先”是罗马的角斗场，罗马角斗场就是圆的，从里面看，就是一层一层阶梯式的座位。可是罗马角斗场的前身又是什么呢？它的前身就是古希腊式的剧场。这样把北京的工人体育场这个学生都比较熟悉的建筑同古希腊联系起来，并且一下子把学生带进了古希腊的境界中，出于好奇心学生们由想知道古希腊剧场为什么是圆的到对古希腊历史的渴求，也就自然而然地把古希腊的历史从文化入手展现在学生们的面前，使学生们听起来即亲切又有趣。

情境 3（英语）

设置上下文情景，利用逻辑的必然联系来讲解和操练句型或个别语法、词汇项目。如教师在讲 have todo sth．时首先提供这样的语言情景： I am going to havea meeting at 8 ．It is7：55now．So⋯⋯Ihavetohurry．接

着教师又说： It is 7O'clocknow．so⋯⋯Idon'thaveto hurry．通过两个时间条件的变化，学生自然而然地理解了 have to do sth．的确切含义。在学生理解的基础上，教师设计大量的练习，提出上下文情景， 作出必要的提示，要求学生用 have to 或 don'thaveto 作出结论。教师可以安排如下练习：

T： English is have to learn． IwanttolearnEnglishwell.

S ： So you have to read English every morning （ workhard at it，⋯⋯）.

T： We should keep our clasroom clean and tidy． The classroom is very dirty at present．

S： So we have to clean it． T：now the classroom looks clean． S： So we don'thavetocleanit．

⋯⋯

再如，在讲“ontime”这个短语时，我们可以提出下面的上下文情景： The class begins at ten O'clock．

Xiao Li comes at nine forty-five． Xiao Wang comes at ten forty—five. Xiao Zhang comes at tenO'clock．

So we say Xiao Li is early；Xiao Wang is late；Only Xiao Zhang is ont ime．

情景是理解语言正确含义的重要依据。之所以这么说，是因为语言是在交际中使用的，对语言的理解也必须在语言使用中进行。情景的设置就为语言使用建立了上下文关系，学生可以利用已有的知识和体验来感知和理解句法意义和词汇意义。有人认为，语法和词汇教学的效果在很大程度上取决于例句的选择。这一结论是不无道理的。教材的编写要注重将生词及句型置于适宜的上下文关系中；教师在教学中也要设法设计适于讲解和操练的情景，充分利用学生已有的知识体验和认知结构，理解新的语言现象的确切含义。（衡水师范专科学校外语系刘军提供）

情境 4（数学）

浓度问题的引进

1、你喝过糖开水吗？

2、你知道糖开水是怎样制成的吗？ 板书：糖+开水=糖开水

3、现在我们共同来制作糖开水，请同学们观察其变化（备开水、玻璃杯、红糖等）

1. 把红糖少许放入一只玻璃杯的开水中，搅拌均匀，这时杯中发生了什么变化？（颜色变深、味道变甜）。

2. 再放入一定数量的糖于杯中，搅拌均匀此时杯中发生了什么变化？（糖水颜色更深，味道更甜）。

3. 再往杯中加入若干白开水，搅拌均匀。这时杯中又发生何种变化？

（糖水颜色变浅，甜度变低）。

4、上面的试验说明了什么问题？（由学生回答）

1. 同一杯水中，糖增加则甜度越浓；糖减少则甜度变淡；

2. 要使糖水变甜度增加，需加糖；要使甜味变淡，需加水。

5、结合上述实验，探讨溶质（糖）、溶剂（水）、溶液（糖水）之间的关系，理解浓度（甜度）的概念。

说明：初一学生对于浓度问题的掌握一直是个薄弱环节，突破这一教学难点的有效途径是充分运用学生的生活经验，从学生最熟悉的事例出发，揭示出数学规律。

情境 5（数学）

三角形的三边关系

我们已经了解了三角形的一些基本概念，如果进一步要问组成三角形的元素之间有什么关系呢？我们一起做个实验：（自制教具）

这是一端相连但能转动的两根木棒，一根长 20 厘米，一根长 30 厘米。

另外，这里还有三根长度不同的木棒，黄棒长 15 厘米，白棒长 10 厘米，

黑棒长 60 厘米。现在，要钉一个三角架，使端点互相连结，请同学们试

试看，用哪一根木棒合适？（通过实验，学生发现，白棒和黑棒都不合适， 只有黄棒适合）。

由此，学生首先建立一个印象，要构成一个三角形，则三个边的长度之间有某种制约关系，某一边过长或过短都不行，那么这个制约关系是什么呢？从而正式引入课题，获得：“三角形任何两边之和大于第三边”的结论，及“a+b＞c，b+c＞a，c+a＞b”的数学表达式。

说明：三角形的三边关系是直线形中线段不等关系的重要依据，应使学生确实掌握，在教学中我们通过让学生动手、观察、分析，归纳出数学结论，从而比较好的体现了数学知识的发生发展过程，对于培养学生数学头脑，无疑是有价值的。

情境 6（物理）

1、物体浮沉条件一课的引入：

演示实验：在盛有一定密度的盐水的烧杯中，放进一个木块，木块浮于液面；放进一块石子，石子沉入杯底，放进一个鸡蛋，鸡蛋悬浮于盐水中。再将此蛋放进清水里，则见蛋下沉；放进浓度更大的盐水里，则见蛋浮于液面。

提问：为什么同一种液体里放进不同的物体，浮沉情况不相同？而同一个物体放进不同的液体里，浮沉情况也不相同？物体的浮沉条件究竟是什么呢？

当学生面对上述物理现象和问题，必然开动脑筋寻找原因，新课自然引入了。

2、功的引入：

请同学做以下两个小实验：

实验 1：用手指分别将放在桌面上的一个火柴盒和一个 1 千克的砝码推动同样的距离，感觉是否相同？

实验 2：将 1 千克的砝码分别推动 1 厘米与 1 米，感觉是否相同？ 提问：在每个实验中包含几个要素？哪个要素是相同的？哪个要素是

不同的？造成感觉不同的原因是什么？

以上通过学生的亲身体验和独立思考，可以发现包含在物理过程中的两个独立的要素——力和距离，从而认识到为什么要引入功这一新的物理概念。

情境 7（化学）

利用实验设置一连串的问题情境，可以引导学生思考问题，从而掌握和理解分子的有关性质

[实验 1]把浓氨水倒在表面皿上，任其挥发；

[实验 2]把装满水的 V 形管两端倒插入两个盛水的烧杯里，并在一烧杯中注入高锰酸钾溶液，让其向另一烧杯扩散；

[实验 3]挤压装有氯气的针筒，使其颜色加深；

[实验 4]把盛氨水的烧杯中滴入酚酞试液，溶液变红，再将湿润的酚酞试纸放在烧杯口上试纸也变红，在烧杯中加入过量的硫酸溶液，烧杯中溶液显示的红色迅速褪去，再将湿润的酚酞试纸放入在烧杯口上，试纸不再变红。

在此期间，引导学生观察实验现象，思考为什么会有这些现象，这些现象说明了分子的哪些性质？（可以引导学生展开讨论，也可以由教师进

行详细分析）

由此可见，利用实验设置问题情境，不仅具有引发问题、激起思考的作用，而且还具有解决问题、获得规律的引导作用，并且还对学生运用小实验证明化学性质的能力，以及观察、分析能力，起到了潜移默化的熏陶。

情境 8（生物）

在讲《叶的蒸腾作用》一节课前，教师应准备好以下演示用具：烧杯

（或白玻璃杯）4 个，天竺葵一盆，打了小孔的木板两块和水。并按图中所示的方法，在上课几小时前将一套演示装置放置在阳光下。上课后，教师先出示另一套（没有放在阳光下的）演示装置，并向学生说明这一装置。然后提问：如果将这一装置放在阳光下，过一段时间后会出现什么现象？ 有什么变化？教师可以让学生思考 1～2 分钟，然后把各自的想法和提示这一假想的理由写下来。教师还应提问一些同学，让他们发表自己的看法。讨论后，教师再演示放在阳光下的一套装置，让学生观察。提问：你看到了什么现象？有什么变化“教师应引导学生观察，并讨论实验结果和他们自己假想的结果是否一致，为什么？教师可在学生讨论的基础上，转入对蒸腾作用的过程和机理的讲解。

教师在使用这一情境时，要鼓励学生根据他们已有的知识和生活经验，大胆提出各种假想。学生在发言中，不管提出什么样的假想，教师都要鼓励学生讲下去。学生发言中，教师不要做任何暗示。在观察了实验结果后，教师可以有针对性地讨论几个同学最初的假想。

这一情境，可以在一定程度上改变传统的结论式的教学方法，可以调动学生的积极性，让他们参与更多的活动，有更多的机会去思考，去“发现”。因此，对发展学生创造性思维和探索精神会有一定的积极作用。

第十二部分 教学策略与方法的选择与优化教学策略和教学手段的选择

关于教学策略，指的是达到比较大的目标的总的步骤。因此，教学策略包括选择合适的教材和对教材、教学方式的总的组织。另一方面教学手段则是关于各个特定情节的处理。把两者结合起来，就决定了教学策略的成功，也就是说，决定了我们是否成功地达到了教学目标。教学手段很可能像预先计划的那样地自然，但是当然必须同教学策略协调。教学手段往往被称为运用方法，是用来实现教学策略目标的程序。

因此，如果人们决定通过利用苏格拉底的问答法，来发展某种概念， 那么教材，教学程序的总的方法，主要的问题就是教学策略了。所问的具体问题，用来诱导回答的技巧，处理和追问特定回答的方式，都是实现教学策略的教学手段。其中一些教学手段是预先设计的，但许多教学手段还是在情况发展时随时制定的。除了教学策略、教学手段外，还有关于整个课程的总策略。

在任何一种教学情况下，首要的和最重要的考虑是决定目的或目标。我们教育年轻人的究竟是什么？我们想给他们带来什么变化？这些考虑都是十分重要的。因为在安排课堂教学和单元教学时，教师应选择非常适合他所要达到的这一类目标的步骤和教学活动（即教学策略和教学手段）， 然后直接将这些步骤和教学活动用于目标的实现。只有这样，我们才能为实现理想目标而进行有效的讲授。随后，方法的基本问题是选择。教师首先必须选择目标，确定方向。其次，必须选择他能够达到这些目标的教学策略。作为教学策略的一部分，他必须选择内容和总的步骤。再次，他必须选择所使用的材料和教学工具，并且随着教学的进行，选择处理某些偶然情况的教学手段，以便实施和实现上述教学策略。最后，他必须选择适当的手段和方法来评价和检查所做的工作。

教学策略的四大特征及其确立方法

黑龙江省教科所温桓福老师认为：教学策略是一系列引导师生更好地实现教学目的的行动方针。它具有指导性、技巧性、实效性和系统性四个基本特性。

教学策略的指导性

指导性是指教学策略能为师生的教学活动指明方向，它告诉人们的是怎样使用和在什么时候使用某种教学方法，而不是教学方法的本身。比如， 民主教学的策略告诉教师要在教学活动中创造一种民主的气氛，但具体地怎样来创造这种气氛，使用什么方法，就因时因人而异了。

教学策略的指导性与教学原则的指导性相比显得更具体、更实在。教学原则是“教学工作应遵循的基本要求”，是宏观上的指导，究竟怎样实施还不够清楚。如，教师主导作用与学生的主动性相结合的原则适用于一切教学领域，但在课堂教学中怎样来实现这一“结合”，就需要进一步制定出教学策略。

另外，教学策略的指导性还要求师生应根据教学目的和具体的条件创

造出新的教学法。教学是一项创造性很强的活动，师生只有灵活机动地利用现实条件，因地因时制宜才能取得最佳的教学效果，特别是在为具体的教学目标服务时更是如此。如，以培养人的创造力为目标的教学活动，就应借鉴创造学中揭示出来的规律创造出一些新的教学法。

教学策略的技巧性

教学策略的技巧性是指教学策略是对教学规律的巧妙应用，而不是对教学原则的简单服从，更不是什么其它原理的机械运用。

首先，教学策略一般是为某一特定的目标服务的，在制定教学策略的过程中，应注意“为目标服务”与“遵循教学规律”的辩证统一问题，不可犯形而上学的错误。例如，为了培养学生的自信心和自尊感，需要尊重学生，经常地鼓励学生，但为此就不敢给学生打分，要求取消分数，就是一种极端化现象。又如，为了培养学生的创造力，需鼓励学生大胆猜测， 大胆想象，但并不能因此就忽视基础知识的学习。“问渠何得清如许，为有源头活水来。”如果没有知识作为原材料，没有基本原理作为想象的翅膀，创造想象又何以产生？我们不仅应知道“学而不思则罔”的道理，还应牢记“思而不学则殆”的古训。

教学策略的实效性

教学策略的实效性是指每一策略都有其明显的教学效果，确实能使师生更经济地解决教学中遇到的问题，完成教学任务。

教学策略由于它具有为具体的教学目标服务的特点，其实效性比教学原则更直接、更明显。例如，“全面训练学生思维”的教学策略，确实能改变过去那种只重逻辑思维，不重直觉思维、灵感思维，只重辐合思维忽视发散思维的不良现象，更好地促进学生智力发展。

教学策略越具体，其实效性就越明显。

教学策略的系统性

教学策略的系统性是指教学策略不是孤立存在的，而是相互联系、相互促进共同为实现目标服务。

教学目标分为最具体的目标，更具体的目标，比较具体的目标和一般目标等，相应地，为实现这些教学目标的教学策略也就分为不同的层次， 每一层次上的不同策略构成一个整体，而这个小整体又作为上一级层次的元素而存在，从而各层次的教学策略以及同一层次的不同策略就构成了一个紧密相联的系统，通过逐层达标，最后实现总目的。

根据 B·S·布鲁姆的三分法又可分为认识领域、情感领域和动作技能领域的教学策略。虽然每个领域内的教学策略都作为一个独立的系统而存在，但在实际的教学活动中却紧密地统一起来，共同为培养全面发展的人服务。

根据教学的实施情况，还可以制定出各科的教学策略，每一堂课的教学策略等，但在总体上看，各层次间的策略都是有联系的，上层策略对下层策略有指导作用，但不能代替下层策略，下层策略的执行情况是上层策略得以贯彻执行的基础，只有逐层都达标了，总目标才能实现。

正确地理解教学策略的指导性、技巧性、实效性和系统性，可以使我们更好地把握教学策略的实质，并分清教学策略与“教学理论的实施”、“教师的教学风格”、“教学方法的选用”等概念的界限。也能使我们更清楚地认识到教学策略在教学理论中的地位。

教学原则、教学策略、教学模式、教学方法四者的关系可用下图表示： 教学原则指导着教学策略，教学策略的制定必须遵循教学原则的要

求，教学策略的程序化就构成了教学模式，在教学模式中，基本教学策略指导课堂教学策略，课堂教学策略就基本上规定了所使用的教学方法，每一教学方法

的使用必须有助于师生向课堂教学策略所指出的方向迈进。

恰当选择和正确使用教学方法

一堂课或是一个教学环节的教学效果好不好，能否达到预期的教学目的，很大程度上取决于教学方法的选择和运用。恰当选择和正确使用教学方法，是落实知识教学、能力培养和思想教育三大教学任务，发展学生素质，提高教学质量的需要。

各种教学方法，都有其利与弊。

巴班斯基认为：“每种教学方法就其本身来讲都是相对辩证的。它都既有优点又有缺点。每种教学方法都可能有效地解决某些问题，而解决另一些问题则无效。每种方法都可能会有助于达到某些目的，也都会妨碍达到另一些目的。”这就是说，每一种教学方法都要求有一定的适应条件， 条件改变了就有可能失去它的效用。例如讲解法，它可以系统地传授知识， 在短时间内传递大量的知识信息，有利于培养学生的抽象思维，而不利于训练技能、技巧，不利于发挥学生的主观能动作用，也不适用于低年级学生。

教学系统复杂，教法多样多变。

教学是一个复杂的系统。从教学活动应具备的基本条件来看，它是由三个相互联系的子系统（教材、教师、学生）构成的一个三维型“立体” 结构，如下图：

教学系统内部的组织结构

从图可以看出：教学系统的运行过程，实质上就是以教学目标为指向， 教材内容为载体，教学方法为媒介，通过师生两个能动体的交互作用，将教材的知识结构转化为学生的认知结构，落实教学目标，发展学生素质的过程。这个过程受多因素的制约，决定教学过程的复杂性，也带来教学方法的多样性和多变性。

首先，从教材维看，由于教材的知识类型、性质、特点，教学要求的多元性，教学过程的目的任务，发展学生素质要素的多标性，必定带来落实教学目标，完成教学任务的方法的多样性。

其次，从学生维看，由于学生个体客观上存在知识基础、认识水平、感知方式、思维特点，以及兴趣爱好、行为习惯、气质个性等方面的差异。为了使教学收到良好的效果，必须照顾到有差异的学生，就要采用多种方法来“因材施教”，这又带来教学方法的多变性。比如教学同一内容，有的班级可用讨论法，有的班级则要用讲解法。正如美国教学法专家富兰克尔所说的：“不存在任何情况下，对任何学生都行之有效的唯一的最佳方法。”

附：所谓“教学有法，而无定法”

对于教学方法，应认识和掌握“教学有法，而无定法”这一重要特点， 正确处理好“有法”与“无定法”的矛盾关系。

“教学方法”是指任何一种教学，都要掌握和运用一定的教学方法， 用科学的教学方法进行教学。“教学无定法”，是指实际教学活动中，不能总用一个固定不移的教学方法模式，对教学方法不能公式化和模式化， 要善于艺术地灵活地运用教学方法。这就要求我们在实际教学活动中，既要重视方法的科学要求，又要灵活地处理好教学。

根据什么说“教学有法，而无定法”呢？这是由教学方法既有科学性， 又有艺术性这一双重特性所决定的。

教学方法具有科学性。

这是说，任何教学方法的确定和选择，都不是随意的，都是有其科学根据的。要根据教学本身所具有的规律性，遵循教学规律，确定和使用教学方法。正因为教学方法与教学目的、教学内容、教学对象和教学活动主体，有内在联系，因而教学方法的确定与选择，要掌握方法与这些方面的本质联系，从而找到适应教学需要，完成教学任务的科学的教学方法。

教学方法具有艺术性。

是说教学方法的确定和选择尽管要有科学依据，不是任意的，但在实际教学工作中，却不是像机械转动一样，按照一个固定的程序进行运转， 而要根据条件和需要，善于对教学方法进行艺术性的再创造，再加工，灵活地艺术地运用于教学实践中。这是因为，教学方法具有多因素制约，在教学活动中具有多变性特点。教学因素的复杂性多样性，决定了教学方法也应具有多样性。教育学的教材根据多种学科较普遍适应的需要，归纳概括出了一些常用的教学方法，然而实际教学中所使用的，却复杂得多。就一节语文课来谈，就不是只用一两种教学方法，常常是讲授法、谈话法、复习法、练习法、讨论法等多种方法的综合运用。此外，还有依据学科和教材特点所决定的语文学科特有的教学方法，是多种方法的综合运用。如

讲读法、讲练结合法、拼音识字法、看图识字法、集中识字法、分散识字等方法，而就“读”的方法来讲，就有朗读、诵读、默读、背诵等所特有的教学方法。另一方面，在实际教学过程中，由于教学的对象是人，它有主观能动性，随着教学活动的发展，学生心理活动和学习表现也是时有新的发展变化，教学方法就要适应这种多变性。当学生对所学的课题不重视时，要激发学生的求知欲，引起学生对教学课题的重视；当学生的注意力分散时，就要善于集中学生的注意力，使他们关注所要学习的内容；当学生在学习中感到疲惫时，就要善于变化教学方式方法，激发情趣，减轻学生的疲劳。教学中这些种种复杂多变的因素，决定了在实际教学中，不能总是依靠一种认为良好的教学方法模式，天天用，处处用，而要善于依据实际情况的发展变化，对教学方法要进行艺术性的再创造，灵活地应用于教学实际。

在教学方法问题上，运用的巧妙，能产生良好教学效果的教师，都能正确的掌握教学方法的科学性与艺术性的双重特点，善于处理“教学有法” 与“教无定法”的矛盾。对教学方法科学性与艺术性的处理，其实质是要求教师对待教学方法既要遵循教学规律，掌握教学原理，又要在实际教学中发挥创造性，不拘一格地运用各种教学方法。我国著名艺术家、国画大师齐白石对绘画问题，曾有过这样两句名言“不似则欺世，太似则媚俗”。绘画，就要善于巧妙地处理“似与不似”的矛盾，使美术作品能恰当的处于“似与不似”之间。齐白石所画的水中虾，它像虾，但都比实际存在的活虾更显得活跃可爱，大有一触即纵之势。对待教学方法也是这样。对教学方法的确定和运用，既要遵循教学规律，按着教学原理、教学原则来选用特定的教学法，但在实际运用时，却又不能像书本上写的那样，完全一模一样地搬到课堂中套用，还要从实际出发，进行艺术性的再加工，再创造，灵活地运用于教学实际之中。这就要求教师要辛勤劳动，巧妙处理好“有法”与“无法”的矛盾，才能使“教学有法，而无定法”的精神体现在教学实际之中。

教学方法选择的四条依据

教学方法的理论，既要研究教学方法的本质和结构，也要研究它的分类，还要研究教学方法的选择问题。换句话说，要帮助教师在思想上明确： 在什么情况下选择什么样的教学方法以及怎样进行选择。

过去，教学论上都讲到教学方法的选择问题。一般都提到三个方面的根据，或者说建议教师根据这样三个方面去选择教学方法：

1. 根据当前的教学任务，是传授和学习新知识，还是形成某种技能技巧，等等；

2. 根据教材内容的特点，是事实性的知识，还是理论性的知识，是多是少，是科学性强的还是艺术性强的，等等；

3. 根据学生的年龄特征，是高年级还是低年级，知识基础和心理准备如何，等等。

今天看来，这些原则当然还是正确的，但也反映出笼统、一般化的缺点。因为除了以上提到的三个方面以外，还有其它许多因素未考虑进去， 即使是以上三个方面的任何一方面，教师究竟怎样据以具体地进行选择

呢？

依据教学目的任务。

选择教学方法必须从教学目的任务出发，考虑是传授知识，还是巩固知识，或是训练技能、技巧、发展智力、能力，培养个性心理品质。根据具体的教学目的任务，采用相应的教学方法。如是传授知识一般可用直观法，启发性讲解法或谈话法；如是技能训练可用操作法、练习法、实验法， 以及技能训练性游戏法；如是培养逻辑思维能力可用比较法、分析法和综合法、归纳法和演绎法；如是培养学生探索获取知识的能力可用引导发现法，探究法。

依据教学内容特点。

教学内容是教学方法的直接性对象。选择教学方法，必须根据教学的内容和特点，知识的类型（概念、计算、应用题或几何知识），性质（理论性知识还是事实性的具体知识，是新引入的知识还是旧知识的引伸、扩展或综合），内容的多少、难易，前后的联系性等等。如果是逻辑联系不很紧，分散的数学概念、定义、法则，可用讲解法或自学辅导法；一般的定律、性质、公式，可用引导发现法或探究法之类；对于理论性较强，且难度较大的内容，应用启发性讲解法或是问题讨论法；新旧联系紧密，且难度又不大的，可用自学法或尝试教学法。

依据学生实际情况。

学生是教学方法的实质性对象。因此，选择教学方法必须从学生的知识和能力基础、年龄特点和个性差异出发，考虑学生的基础知识扎实不扎实，认识理解能力强不强，是低年级还是高年级，以及心理状态等。选择的一般原则和方法是：

①低年级学生的识字量不多，语言能力差，兴趣易发而多变，注意不持久，思维以感性直观形象为主，且逻辑连贯性差，一般应选用直观操作法、知识性游戏法等，并要注意方法多变换，以利于培养学生学习数学的兴趣和动机；

②中年级学生的学习行为习惯逐步养成，语言能力有所提高，认识能力也有较大的发展，注意力也大大增强，有一定的主动性和自学、自理能力。这一阶段，应把直观方法和语言方法有机结合使用，适当可用一些逻辑推理和有自学性、探索性的方法，以促进学生语言能力、自学能力、逻辑思维能力的发展；

③高年级学生的抽象思维能力有了较大的发展，心理要求有更多的独立性、自主性，可选用学生主体认识性较强的教学方法，如问题讨论法、自学辅导法、引导探索法、引导发现法以及尝试教学法、“掌握学习”教学法等，以发展学生独立获取知识的能力，探索进取的精神，自我评价的能力。

此外，还应根据班级绝大多数学生的知识基础、能力水平，对教学同样的知识内容，进行恰当的提高或降低教学方法要求处理，以便更好地适应不同班级学生水平的要求。

依据教师本身的素养条件

教学方法的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所掌握，才能发挥作用。有的方法虽好，但教师缺乏必要的素养条件，自己驾驭不了， 仍然不能在教学实践中产生良好的效果。例如，运用启发式或谈话法，教

师本身对教材的理解必须是有一定的深度，能随着具体情况，从不同角度， 机动、灵活地用不同的语言表述对问题的理解，能针对学生问题的矛盾焦点，几句话就启迪学生的智慧，使学生豁然开朗。如果教师对教材的理解很肤浅，不能融会贯通，透彻掌握，只是教条地记住、背熟，那么，利用启发谈话，遇到学生从各种不同角度提出各种不同的看法，则教师就不会随机应变地抓住要害，用不同的语言启发引导学生探索问题，弄清理论。为了说明一个理论问题，有的教师形象思维水平高，可以用生动形象的语言把问题的事实和现象描绘得生动具体，然后从所讲的实事出发，由浅入深地讲清道理。有的教师不善于用生动具体的语言描述，但善于运用直观教具，在直观教具演示配合下能很快地讲清理论。前一种教师可以运用讲述法进行教学，后一种教师则可以采取直观演示法进行教学。教师可以根据自己的素养条件，扬长避短，发挥个人的优势，采取与自己条件相适应的教学方法。

当然，教师的素养条件不是先天的，缺乏某些素养，经过一番学习和努力，可以具备，对某些先进的教学方法，如果是需要的，就应努力学习掌握它。

教学方法的六条优选标准

究竟什么样的教学方法才算是好的教学方法？那种认为要挑选某种万能的方法或几种有限的方法的观念，已经过时了。现在着眼的是一种教学方法的体系或多种教学方法的合理组合。每一种具体的教学方法都有它的长短，都有自己的特点——独特的性能、适用范围和条件，换句话说，没有什么一种或几种教学方法，适用于一切范围和条件。好的教学方法的标准，只讲适合当前的教学任务、教学内容特点和学生特点，还是不够的。教学手段、教学环境，教师特点等因素，实际上也影响着教学方法的选择。这是过去忽略的，而且，关于教学任务、教学内容特点和学生特点，由于传统教育观的束缚和时代局限，也理解得简单狭隘。由于各种缘故，过去关于教学方法的选择的标准，论述得不全面，不具体，实际上并不明确， 因而不能切实地指导教师们作好选择。从今天的认识来说，选择教学方法， 要全面地、具体地、综合地考虑各种有关因素，进行权衡，取舍。例如， 在教学任务方面，过去对激发学习兴趣、发展智力、培养个性，提高学生的认识由复现性不断向准研究性以至研究性发展等等，严重估计不足，今天就应该把它们列入选择的重要标准。又例如，教师的某些特长（善于绘画、讲故事）或某些弱点（不善于口头表达），有时也应成为选用某种方法而舍弃某种方法的根据。又例如，问题探索法、归纳法等，较之复现法、演绎法需要更多的教学时间，当受到教学时间限制时，教师就不得不放弃某些好的方法，因为教学大纲规定的教学进度和教学时间也是选择教学方法的重要标准。又例如，在现代技术设备较好的条件下，教师就有可能使用较多样的教学方法，如果只有黑板和粉笔，那就只能经常地采取教师讲授或指导学生读书的方法。

对于较好的教学方法的提倡也呈现了周期性。但是和数学教材比较起来，不是那样频繁。在 60 年代，“新数”运动的提倡者，也积极推行“发

现法”和“探究法”。但是到了 70 年代，却提倡一些机械式的教学方法。

如计算机管理教学和计算机辅助教学，程序教学，单元教学等等，有人认为这些方法可以取代教师。但是也受到一些人的抨击，他们认为这些教学法剥夺了学生的学习兴趣，使学生变成书呆子。对于培养学生创造能力和独立发现能力极为不利。

较好的教学方法，应根据课程设置目的和培养目标来确定。如果要使学生掌握数学的基本结构以及它与数学过程的关系，那么，较好的教学方法就不应该是强迫的、机械的和注入式的。相反，如果只是为了使学生掌握运算技能和扩大知识储存，那么，发现法就不合适了。较好的数学教材必须是平衡的数学，较好的教学方法也必须是平衡的教学方法，使学生能够在各个方面都得到发展。因此，较好的教学方法必须适合课程的内容， 必须适合培养目标，必须适合学生的身心特点。在教学时，教师还应该充分运用教学机智，对学生满腔热忱。苏联教育家巴班斯基根据教学最优化的理论，综合了主要教育家的意见，提出了教学方法的选择，要取决于以下六个方面的优选标准。

教学方法符合教学规律和原则的标准

巴班斯基指出，过去一些教育著作常常只在有关教学原则的一章中提到教学必须遵循教学规律和原则。而在谈及教学方法的选择时就没有明确地提到这一点，这种前后不一致的叙述，为教师的活动制造了人为的困难， 使他看不到教学论各基本范畴之间的相互联系以及逻辑上的相互制约性。事实上，只有在教学规律和原则的指导下，教师才能自觉地选择各种教学方法的合理结合。

教学方法符合教学目的和任务的标准

巴班斯基强调，在选择教学方法时，应了解各种教学方法在解决一定任务时的可能性，并对其效果进行比较分析。这样可以防止教学片面地夸大某些方法在教学过程中的作用，避免讲授法的程式化。从而真正做到结合具体条件选择最佳方法。

教学方法符合教学内容的特点的标准

由于教学任务必须通过教学的具体内容来实现，所以在选择教学方法时应尽可能考虑教材的特点，以及为掌握该内容所必需的学生智力动作的性质。如前所述，方法被定义为内容的运动形式。由此出发，这一标准就显得格外重要。由于教材内容具有不同的内在逻辑和特征，有些内容以采用归纳法为好，有些内容则最好使用演绎法；有些内容适用探索法，有些内容则不适用，因此应注意揭示各类方法所适用的内容范围，以供教师在选择时参考。

教学方法的选择应考虑学生的可能性的标准

该标准要求教师在选择教学方法时，应预先了解学生对探索法、演绎法、独立性的实际操作法的准备水平，研究学生的学习态度、进行自我检查的水平和工作能力，并据此将组织刺激和检查方法合理地结合起来加以运用。同时，教师还应努力扩大能发展学生独立性的教学方法的使用范围。在研究单个学生的基础上，掌握整个班级的可能性也是十分重要的。这样做有利于教师有的放失地选择符合班级特点的教学方法。

考虑教师利用各种教学方法的可能性的标准

按着这条标准。教师可以根据自己在绘画，讲故事等方面具有的才能， 在选择教学方法时充分发挥自己的长处。

考虑教师利用各种教学方法的结合所具备的时间的标准

在选择教学方法时，教师应考虑时间因素，以保证按时完成教学进度。例如，问题性探索法和归纳法一般较复现法、演绎法需要更多时间，因此， 在受到时间限制时，教师不得不放弃最初选择的一整套方法，以便不超过规定的时间。

巴班斯基指出，上述标准是一个整体，在选择时应综合利用上述一套标准，忽略其中任何一条标准，都会破坏选择程序的完整性，从而影响选择效果。为了帮助教师根据上述一整套标准选择教学方法的最佳结合形式，巴班斯基提供了教学方法的优选练习。

教学方法选择的程序

过去，教学论的教学方法理论，对此几乎没有提及。近年来，苏联巴班斯基从教学过程最优化这个总的指导思想出发，论述了教学法的最优化，也论述了对教学方法进行优选的程序，我们认为是一个贡献，值得我们借鉴。按其基本精神，选择教学方法的程序，大概包括以下几个大的步骤。

首先是明确选择的标准。

关于标准的内容及其理论根据，就是上面讲的那些。不过，巴班斯基特别强调的是：标准要具体化，反对抽象的标准。最重要的是当前具体化了的教学任务和规定的教学时间，再就是此时此地教师使用的实际可能性，教学设备和教学环境等等。

第二步，尽可能广泛地提供有关的教学方法，便于教师考虑和选 择。

不仅包括各种教学方法，而且包括每种教学方法中的方式或细节。例如，按照他对教学方法的分类，第二类为“刺激和形成学习动机的方法”， 下列第一小类“刺激学习兴趣的方法”，第二小类“刺激学习责任感的方法”。在第一小类“刺激学习兴趣的方法”下，又列出：“认识性游戏”、“学习讨论”、“设置道德情感体验的情景”、“设置引人入胜的情景”、“设置统觉情景（依靠生活经验）”、“设置认识新颖性情景”等。教师搜集、了解到的教学方法愈多，就愈有利于教师进行最优的选择。人们要求教学实践和教学理论创造和论证更多的教学方法，与其说供直接使用， 毋宁说是不断扩大教师的选择范围。

第三步，对各种供选择的教学方法，进行各种比较。

1. 比较各种具体教学方法的可能性。以具体的教学方法为纵坐标， 以其对“形成”、“发展”、“教学速度”的功能为横坐标（又分三级）， 进行比较。例如，“问题性探索法”，对于“形成理论知识”，其成功性高于所有供选择的方法，用“+！”表示（第一等），对于“形成实际知识” 则为“+”（第二等，基本有效），对于“形成实际操作和劳动技能”就是“-”（第三等，成功性低）。以下各项：“发展语言逻辑思维”为“+！”， “发展直观形象思维”为“-”，⋯⋯对于“教学速度”为“-”。其它如“口述法”、“直观法”、“认识游戏”、“学习讨论”等等，依理类推。

2. 比较各种供选择的教学方法的适用范围和条件。例如，分别比较口述法、直观法、实际操作法、复现法、探索法、归纳法、演绎法、独立

工作的方法，比较它们各自“最适宜于解决的任务”、“最适宜解决的教材内容”、“相应的学生特点”、“教师应具备的可能性”、“是否有时间应用”，等等。

最后，在既定的教学任务、教学内容、师生特点、教学时间等条件下， 对各种方法进行筛选，作出最后决定。

怎样选择合理的教学方法

怎样才能根据具体情况，选择合理的教学方法，以达到最优化的效果呢？首要的是，在选择教法之前，要钻研教材，掌握教材的特点。因为即使在同一学科中，各部分的教材内容也有着不尽相同的特点，往往有难有易，有深有浅，这就必须选取相应的教学方法以便更好地提高课堂教学效率；

其次，要根据学生的年龄特征和个性差异来选择。一般来说，年级越低，在一节课中越需要不断地变换教学方法。长时间地运用一种方法，就会使学生学习兴趣减退，降低学习效果。同时，在选择教法时还要考虑到各个班级的发展水平和学生的个性差异。班级特点不同，学生个性不同， 所选择的教学方法就要有所不同。

其三，选择和运用教学方法，还要考虑到教师自己的特点。教学方法的最优化并不排斥教师的创造性，而是以教师的创造性为先决条件的。教师应凭借自己的长处，更有效地运用课堂教学的教学方法，象鲁迅先生说的那样，会使枪的使枪，会使棒的使棒，可不拘一格。总之，教法的选择， 要因文而异，因学生而异，因教师而异，不能搞千篇一律，一刀切。如果离开了这一点，那整个教学活动就成了一潭死水，也就谈不上培养学生的能力和发展学生的智力了。

最后，还需指出的是，在教学中任何一种方法，实际上都不能认为是最佳的。因为在实际教学中，常常有几种教学方法同时交替使用，只不过以其中一、二个方法为主罢了。我们通常所说的教学艺术的高低，正是表现在对这些方法综合运用时所具有的准确性和灵活性上。因此，我们在选择和运用教学方法时，要注意各种教法的相互渗透和相互补充。这样做， 不仅有利于全面发展学生的认识能力，而且有利于调动学生学习的积极性，同时还可以使学生以各种记忆方式和思维方式去理解教材，提高学习质量。当然，多样化应当遵守一定的分寸，以免分散学生的注意力。这正如苏联教育家巴班斯基所说的那样，“不要使教学变成活动种类变幻多端的万花筒”。

附：数学教学方法的选择 1．教学方法的选择，要依据教学目的和任务。

当教学任务是向学生传授新知识时，应选择讲述法、讲解法等；当教学任务是培养学生的技能、技巧时，应选择练习法等；当教学任务是复习、巩固时，应选择谈话法等。一般说来，一节课要完成几个任务，应选择几种教学方法，但要以一种教学方法为主，有机配合运用其它教学方法。

教学方法的选择，要依据教材内容的特点。

如教学几何形体的知识时，常用演示法。

教学方法的选择，要依据学生的年龄特征。

如低年级学生注意力不持久，好奇心强，要充分运用直观教具、形象化的语言和灵活多样的教学方法。

教学方法的选择，要依据学生已有的知识和接受能力。

一年级新生知识经验缺乏，即使最简单的式题教学，也宜采用直观演示法（即通过直观教具演示或图表配合讲解），通过一段时间的学习，学生有了一定知识和经验，对式题的教学就不必再用此法而选择其它教学方法了。

附：选择语文教学方法的五个依据依据之一——教学目的

“教学目的”是选择教学方法的一个依据，而且必须是首先的依据。

这是因为，教学方法必须为教学目的的实现而服务。最优的教学方法保证最佳地实现教学目的，而不恰当的教学方法会严重影响教学目的的实现， 甚至会使教学目的完全落空。大而言之，语文课教学的目的，就是要让学生在知识、能力及非智力因素诸方面在原有的基础上有新的收获和发展。为了实现这样的教学目的，语文教师所选择的教学方法必须是有利于知识传授，有利于学生智力的开发和能力的培养，有利于学生非智力因素的发展，使学生爱学习、会学习，有创造意识和探索精神。小而言之，语文教材中每个单元和每个单篇课文，都有各自的具体的教学目的，教师应该把语文教学的总体目标和单元、单篇课文的教学目的结合起来，确定具体的教学方法，以保证通过单元、单篇课文教学目的的实现来实现语文教学的总体目标。教学就是为了实现教学目的，就是为了追求最佳的教学效果， 如果教学目的落了空，教学效果不佳，无论如何，不能说教学是成功的。因此，不能抛开教学目的选择教学方法，如果抛开了教学目的谈教学方法、选择教学方法，就会犯唯技巧、只图形式的错误，教学必然不会成功。

依据之二——学生的素质和特点

教学目的的实现，教学任务的完成，最终还是要落实在学生这个主体上，并通过这个主体表现出来。所以，教师所选择的教学方法，还必须为学生这个主体服务，必须最佳程度地适合学生学习的心理需求。这就要求， 教师在选择教学方法时不能抛开学生，而必须考虑到学生的素质和特点。众多的学生，在知识、能力、品德、意志、技巧、身体、学习心理等素质方面是不同的，但又各具特点。学生的素质和特点，决定了教师在选择教学方法时要严格遵循因材施教的原则，要有一定的层级性和针对性。只有这样，才能使优等生“吃饱”，让差生“吃了”，才能取得教学质量上的全面性提高。如果教师在选择教学方法时搞“一刀切”，或者只考虑一部分学生的素质，势必严重影响整体教学效果。

依据之三——教材内容

教无定法，但必定有法。同一个教材内容，可以采用不同的方法教学； 而同一种教学方法，也可以用于不同教材内容的教学。从教学的流程上看， 教材内容是第一位的，教学方法是第二位的，内容决定方法；如果没有了教材内容，也就无所谓教学方法可言了。从大的方面来说，不同体裁的教

材内容有不同的教学法；从小的角度讲，就相同体裁、编排在同一单元里的课文，在教法上也是不相同的。仅以记叙文为例，有的以写人为主，有的以叙事为主；有的是顺叙，有的是倒叙，有的是插叙，有的是补叙；有的描写突出，有的议论深刻，有的抒情见长；有的牵扯到的知识面广，有的思想性强，有的写法富有特色；⋯⋯侧重点不同，特点不同，教学要求不同，教师所采用的具体的教学方法就必须不同。因此，在选择教法之前， 教师首先应认真地钻研教材，然后再根据教材特点，选择教学方法。

依据之四——教师的素质和特点

选择教学方法必须同教师自身的素质和特点结合起来。每个教师的素质和教学特点绝不是完全相同的，各有各的长处，各有各的短处。选择教学方法，应扬长避短，使教师通过切实可行的教学方法更好地发挥教学艺术。教师要善于凭借自己的长处，如教育工作的素养、知识水平、经历、气质、特长等，有效地运用教学方法。有的教师擅长于语言描述，丰富而生动；有的教师擅长于板书图示，维妙维肖；有的教师热情活泼，平易近人，极易同学生打成一片，等等。这些特点无不影响着教学方法的选择及其效果。以教师自身的素质和特点为依据来选择教学方法，就会使教师形成富有个性的教学风格。如果教师机械地套用或一成不变地运用某种教学方法，那就会影响甚至扼杀教师自身优势的发挥。

依据之——教学条件

广义的教学条件，是指时间、空间、环境、设备设施等条件的总和。狭义的教学条件，一般是专指校园内的教学设备设施。目前的语文教学， 在教学条件的运用上已远远超出了狭义教学条件的范畴，广义上的教学条件已被教师广泛地运用着。广义的教学条件的运用，使语文教学超越了教室的空间限制和课堂四十五分钟的时间限制。如教学有关描写时令（春、夏、秋、冬）的课文，有的教师带领学生走出校园，走向郊外，走向田野， 让学生临场体验；教学有关描写风景（山、水、建筑物等）的课文，有的教师带领学生去现场参观，观察体验；教学有关记述历史英雄（领袖人物、民族英雄、仁人志士、科学家、艺术家、优秀人物等）的课文，有的教师带领学生去看有关纪念馆、纪念碑或塑像等，让学生现场感受。这里面就有个条件问题，因为所有这些，并不是每个地域、每所学校、每个教师都能具备的。现场观察和体验是很好的教学方法，但选择时必须充分考虑到所需条件是否具备，否则，就会浪费时间，消耗精力，得不偿失。因此， 必须因地制宜、因利就便。选择教学方法，还应充分考虑到学校的教学设备设施情况，诸如挂图、小黑极、模型、电教设备等。尤其是电教设备， 诸如录音、电视、幻灯等，只要有，只要能用，就要选择电化教学的方法， 运用电教手段。这些条件，只要通过教师努力能具备的（如向人借、自己制作等），就要争取运用。总之，某种条件具备了，教师就应该积极选择与之相适应的教学方法，利用条件，发挥条件的作用，提高教学效果。

附：依据文章的脉络和特点确定教法

语文教材中常见的文章脉络有六种，教法也应因此而异。

以事情发展为线索

教这类课文一般应先启发学生找出事情发展的全过程可以分为哪几

步，然后再找一找每步具体是怎样写的。如：第八册《钻石》一文，作者先写姑娘捡到了一块钻石，再写小山村沸腾，人们都来看钻石，使姑娘深夜难眠，展开了激烈的思想斗争，回忆起了老奶奶和一个难忘的团日，终于拿定了主意，把钻石献给国家。教学时应启发学生找出姑娘交钻石的经过和课文的层次段落，使学生认识到姑娘把钻石上交国家的高尚品质。

以人物的性格特点为线索

写人的文章一般都是通过具体事例来表现的，而人物性格则是通过外貌、语言、行动、心理活动等描写来表现的。因此教这类文章，应先让学生找出有关描写人物语言、行动、心理活动的词语、句子，然后想想这些词语、句子表现了人物什么品质。如：第十一册《少年闰土》一文中的少年闰土，作者先以“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈⋯⋯”勾画出了一个农村孩子的外貌；继之通过闰土会捉鸟雀，能认识稻鸡、角鸡、鹁鹕、蓝背⋯⋯到海边捡贝壳，看潮汛来时跳鱼，随父看西瓜、刺猹等几件事，生动地表现出了这个农村孩子的聪明能干和活泼可爱。

以推理过程为线索

教这类课文，教师必须准确把握教材，弄清文中运用的推理种类、思维结构及其语言特点，然后通过有关章节的教学对学生进行逻辑训练。例如：第九册《太阳》，课文第一段先讲太阳的光和热，接着从太阳的“光”、“热”与人类的关系把一、二两段联系起来的说明：有了太阳，地球上才有草、木、鸟、兽，才能使我们有吃、穿、用的；有了太阳才会有风、云、雨、雷；有了太阳才会使我们减少疾病。最后，通过推理论证，得出的结论：“没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”

以总、分程序为线索

教这类课文应首先让学生弄清课文一开始总的讲了什么，然后，再看各段各层分别讲了什么。通过分段、分层的讲述，突出总论。如第七册《李时珍》，课文一开始就总说李时珍是伟大的医学家和药物学家；接着讲李时珍从小留心向父亲学习；后写他一面行医，一面研究药物，注意积累经验，亲自到各地去采药并拜访了千百个医生、老农、渔民和猎人，向他们学到了许多书本上没有的知识；最后写他整整花了 27 年时间，终于编写了一部医药巨著——《本草纲目》，书中记载了一千八、九百种药物。这样， 通过分段分层叙述，证明总说——李时珍是一位伟大的医学家和药物学家。

以景物的特点为线索

教这类课文，应先让学生找出课文中写的哪些景物，再概括出借景抒情的深刻内涵。如：第十一册《草原》一文，开始讲作者到了草原，看到四面都有小丘，平地是绿的，羊群象白色的大花；又讲作者在去牧业公社途中，初入草原和接近公社所看到的景色，阐明了作者对草原的热爱；最后讲“迎客”、“相见”、“款待”和“联欢”盛况，说明了“蒙汉情深” 这一中心。

以对比手法为线索

教这类课文应先启发学生找出事物的对立面以及各自的特点。如：第五册《你们想错了》一文，方志敏被反动派的两个士兵发现后，敌人满以为方志敏是红军部队的领导人，从他身上定能搜出大洋来，而方志敏的身

上除了一只怀表和一支钢笔外，连一个铜板都没有，敌人气急败坏，像疯狗似的手握手榴弹，威吓地吼道：“赶快把银元拿出来，不然就炸死你！” 方志敏理直气壮地说：“我们不像你们当官的，个个都有钱，我们革命不是为了发财！”以敌人凶恶、残暴的面貌反衬方志敏坚强不屈、英勇斗敌的精神。通过鲜明对比，革命者坚强不屈，敌人凶恶残暴，都表现得非常明显。

教学方法的优化组合

人们谈起教学方法时，往往认为教学方法有优劣之分，认为所谓的优化教学方法，就是挑选出某种万能的或几种有限的好的方法，剔除那些不好的方法，或者认为优化教学方法就是要抛弃传统教学方法而代之以现代教学方法。显而易见，这些观点已经过时了。实质上，如同人的个性没有优劣之分一样，教学方法本身也无优劣、好坏之别。人们日常所说的“好方法”、“不好的方法”等，并不是从绝对意义上说的。其中应该是省略了一个前提，那就是，某种或几种教学方法的优劣是相对于具体的教学目标，学生的主体能动性而言的。如果某种或几种教学方法的使用有利于教学目标的实现，能够激发学生认识的积极性，那么，这种或几种教学方法相对于该教学目标和学生发展来说就是优的、好的。反之，就是“劣的”、“不好的”。可见，教学方法的优劣只是一个相对的概念，同一种教学方法，由于教师所教的学科内容不同、自身的能力、个性以及所教学生的差异等，往往产生效果上的差别。那种认为优化教学方法就是用现代教学方法取代传统教学方法的观点，是在传统教学方法与不好的教学方法之间、现代教学方法与好的教学方法之间划等号，因而把事情简单化了。事实上， 传统教学方法也是相对而言的。所谓传统教学方法，通常指讲授、谈话、实验等，它们是长期教学实践的结晶，是由许多传递信息、培养能力的基本方法组成的，分别侧重于视觉、听觉、触觉、动觉等各种信息传递渠道。所谓现代教学方法是指在新的教学思想指导下创造的一系列综合教学方法，实际上是各成体系的广义上的教学方法，它们是以传统的基本方法为因素而组成的。可见，现代教学方法并不是对传统教学方法的简单否定， 传统教学方法教学与过时的教学方法并非同一概念，“传统教学方法中的有益成分，将在未来教育科学之光的映照下放出新的光彩。”因此，传统教学方法与不好的教学方法之间，现代教学方法与好的教学方法之间不存在本质的、必然的联系。事实上，无论传统教学方法还是现代教学方法， 都具有二重性，即优越性和局限性。没有一种教学方法是完美无缺的。所以，教学方法的优化或变革就不能是简单的肯定或否定，优化教学方法就是发挥每一种方法的优势，克服劣势，寻找其最佳模式和在可能条件下建立的方法体系，使方法结构合理、协调，各种方法相互补充，长短相济， 立体结合。

这样看来，对什么是“最优的”教学方法这个问题就不难回答了。因为教学方法本身并无绝对的优劣之别，对于传统教学方法与现代教学法、既不能以为其一无可取之处而全盘否定，也不能说其完美无缺而机械套用，因此，衡量一种教学方法是否最好、最优的标准，只能到方法之外寻找，即从制约教学方法的因素中去寻找根据。要说明的是，以前我们论及

衡量教学方法的标准，只讲教学任务，教学内容的特点和学生特点，这些因素当然是不错的，但由于传统教育观的束缚和时代局限，对这些因素的内容的理解就显得简单狭隘。因此，今天应该更全面、更具体地来论述这些制约因素，以切实地指导教师作出最优选择。除了做这些必要的工作之外，要能真正达成教学方法的最优化，还应该强调以下几点：

1. 摆正教与学的位置，即以学生的学为出发点，发挥教的为学服务功能。

2. 以启发式作指导，激发学生的认知兴趣，充分调动学生的学习积极性。

3. 以教会学生如何学习、如何思维为目标，培养学生的自学能力。

4. 注意学生的情绪生活，促使学生各方面协调发展。

5. 充分利用各种教学方法之长，综合构建教学方法体系。

具体从一节课来讲，任何一节课的教学都是多种基本教学方法的综合运用。教学方法的综合，一般有两种组合方式：无常模性（即随机性）组合和有常模性组合。

不论是随机组合，还是模式组合，都不能随意地组合，都一定要遵循教学规律，以现代教学论思想作指导，以教育学、心理学，以及“三论” 基本原理作基础，立足于小学数学教学的整体，用科学的方法找出各种基本教学方法，按教学进程的客观规律，加以合理的排列组合。如“分数的意义”的教学，根据分数定义的结构和认识要素，遵循学生获得概念的认识过程，立足于培养学生的观察、分析和抽象概括、具体化的能力，一般选用直观演示法、观察法、分析法、抽象和概括法、演绎法等主体方法、辅之以谈话法、讲解法，按教学进程进行安排组合。其整体构思如下图：

若是模式性组合，除了上述组合思想和方法外，还要提出一定的教学组织形式，实施的具体措施、方法和过程，同时要经过一定范围的实验， 不断地分析、研究、尽量排除不利因素，总结出优点和局限性、适用范围和实施方法以及应注意的问题。

附：一法为主多法相助法

陈朴同志认为：对各种不同的教学方法，均应学习和支持。在教学实践中，常常是一法为主，多法相助，有时是多种方法的综合运用。要正确处理各种教学方法之间的辩证关系。

对于各种不同的教学方法，均应学习和支持

伟大的改革潮流，促进广大教师和教学研究人员，在总结了前人经验的基础上，不断地从教学实践中探索，提出了这样或那样的的新的教学方法。例如：“学导式”教学法、“茶馆式”教学法、系列教学法、“六课型单元”教学法、自学辅导教学法、尝试教学法、“三算结合”教学法、引探教学法、发现教学法、情境教学法、程序教学法、“集中识字”教学法、“注音识字、提前读写”教学法，等等。对于各种教学法的改革与实验、都应该采取学习和支持的正确态度，尽力帮助各种不同的改革实验持续下去。实验要积极，推广要慎重。积极和慎重的具体含义应该是：参加实验的教师要自愿，克服过去那种奉命改革的现象，让教师自觉自愿地进行改革，实验面在开始时不要铺得过大，发展得不要过快，尽量避免一轰而起，要稳步前进；加强理论指导，改革实验的目的任务要明确具体，在理论上要逐步达到一定的深度和高度；要有正确的指导思想和科学的方法，以及得力的措施；领导班子、具体分工、实验经费、物质条件等都要落实，有可靠的保证。

教学质量的提高，是多种因素、多种方法的合力作用

前面所述，是指纵向方面的学习和支持，至于横向方面，各个教学法的相互之间，也应该是相互学习和支持，而不应该是相互贬斥和拆台。因为每个改革和实验的新教学法，均有其新意和特色，各有其长，也各有其局限性。

教学任务的完成，教学质量的提高，是由于多种因素，多种方法的合力作用而产生的优良效果。不是，也不能是单靠某一种方法，包治百病， 大功告成。所以，不能把某种教学法的地位抬得过高，作用说得过大。而应该实事求是，留有余地。任何教学方法的威力，都不是无穷的，作用也不是万能的。不能把所取得的教学成绩都归功于一法之得，千功万功都归功于一种教学方法，功劳让一法独占，千过万过都推出去。

从教学理论、教学思想、教学原则等方面，来观察和评价各个教学法， 就会很自然地发现，它们相互之间的关系是：既并列，有明显的区别；又密切联系，有部分重合。各个教学法的不同名称之间，也是既并列，又重合。A 中有 B，B 中有 A。它们的关系，不是绝对的相互排他性的，即：甲不是乙，乙也不是甲；张三不是李四，李四也不是张三。相反，各种教学法之间，倒是你中有我，我中有你。好像两个既并列、又重合的概念一样。例如：“青年”与“妇女”这两个概念，“青年”中有“妇女”，而“妇女”中也有“青年”。许多教学法相互之间的关系，也有同样的或类似的情况与性质。

任何教学法的内涵与外延，都具有某些不确定性，不固定性，很难将它们划出一个明显的范围和界线，说这里是属于甲种教学法的范围，而那里则是属于乙种教学法的范围，这是一方面。

另外一方面，教学法中的绝大多数，不是某一学科专用之法，不一定是学科特有的。而是这一学科可以采用，那一学科也可以采用。既可以为语文教学服务，又可以为数学教学服务。甚至有的教学法，可以被多种学科所采用，为许多学科的教学服务。这样说，也并不否认在某些学科中， 还有该学科的专用教学法。如数学中的“三算结合”教学法，语文中的“集中识字”教学法，等等。

既然，不同的教学法之间的相互关系，不是排他性的，多数教学法也不是某种学科专用性的；那么，它们之间的相互关系，就自然而然地是相互联系、部分重合、相互借鉴、取长补短、互相启发、互相促进的辩证关系。既然，某种教学法可以为多种学科服务；那么，各个学科为什么不可以采取多种不同的教学方法，完成该学科的教学任务，提高质量呢？答案是明确而肯定的，这也就是教师们常说的教学有法，无定法。要以实定法， 以人定法，以学科定法。一切从实际出发，从培养人才的需要出发，因材施教，因学科施教。综合以上所述，任何学科的教学任务的完成，教学质量的提高，都不能满足于一法之用，归功于一法之得。教学的实践常常是： 一法为主，多法相助。有时，甚至是多种教学法的综合运用，才能比较顺利地完成教学任务，提高效率。

附：巴班斯基论多种教学方法的合理结合

巴班基认为，教学方法是旨在达到教学过程中教育、教养和发展目的师生之间互相联系的活动途径和活动方式。教学方法可分为三大类：①组织学习认识活动的方法；②刺激学习认识活动的方法；③检查学习认识活动的效果的方法。

组织学习认识活动的方法可分为口述法（叙述、讲课和谈话）、直观法（演示、图解）和实践法（练习、实验室实验和劳动操作等）三种。所有上述组织学习认识活动的方法又可分为归纳法和演绎法，这就是指按照何种逻辑来揭示教材——从个别到一般或从一般到个别。

组织学习认识活动的方法还可以分为探索问题法和复现法，这是指学生是怎样掌握新教材的——通过独立思考需要解决问题的情景（探索法）， 或者积极地识记教师所传授的知识（复现法）。

根据教师管理的程度和学生的独立性程度，又可分为教师指导下的学习方法和学生独立学习的方法。如果这些方法使用得当，就可以指导和刺激学生，使学生的认识活动积极化。在教学实践中还使用一些旨在保持和发展学生的学习兴趣、提高学习责任感的方法。例如，为刺激学生的学习， 形成学习动机的方法，有认识性游戏法、学习讨论法、创造取得学习成绩的情境法、提出学习要求法、表扬法等，在检查和自我检查的方法中有口头检查、书面检查和实验室检查、个别检查和全体检查、课题检查和课时检查等。上述各种教学方法是互相联系，互相渗透、互相转化的，每一种教学方法都不是孤立存在的。企图把丰富而多样的方法归结为有限的几条，这本身就是脱离实际的，教师对教学方法的多样性及其合理结合的可能性理解得愈深刻，他为一个单元的几节课和每一节课所设计的教学方法就会越成功、愈生动和有效。形象地说，用多种色彩调色，才会使教学过程的这幅图画显得更加美丽。

教学方法的生命力在于它的不断完善。教育学的研究，使归纳教学法和演绎教学法结合起来，用新的方法处理教学内容和教学方法的结构，为低年级学生掌握理论知识开辟了广阔的前景。探讨了更广泛地使用探索教学法的途径。在课堂上设置和解决问题情景方面，研究了在程序教学体系中怎样更加有效地控制学生的认识活动和把程序教学与其他类型的教学结合起来的可能。制定了刺激学习和形成学习的动机，培养对知识的需要和

学习责任感的各种方法。为了培养学生独立获得知识、补充知识的能力， 发展学生在掌握知识过程中的独立工作方法和探索问题的教学方法具有特别重要的意义。但是，突出某种教学方法，并不排斥其他方法，在教学过程中要全面对待教学方法的选择，并把这些方法最有效地结合起来。为了实现教学过程最优化，最重要的是使教师和学生的相互联系的活动得到最充分的多方面的体现，反映出现代教学论所积累的教学方法和教学手段的丰富成果，并且开辟推广新的方法的前景。

应当指出，教学方法的选择是由不同水平的教师来进行的。其中的一部分教师，从旧的工作格式出发，认为某一组方法最好，而另一部分教师则喜欢变换多样的方法。教师只有依靠科学的才法指南，现有的先进经验和对自己已往经验的分析，并且经过慎重的思考以后，才能选出适宜的、有理论根据的方法。教学往往要求采用不是一个，而是一系列的相互关联的、有一定综合性的方法。关于教学方法的最优综合的概念总是具体的。就是说，它在一些情况下可能显得成功、有效，而在另一些情况下，对另一个题目、另一种教学形式来说，则可能是完全不适用的。因此，教师必须很好地了解每一种教学方法的功能，必须记住每一种方法的辩证的矛盾性，与其他方法相比较而言，有解决某一些任务方面的优越性。例如，上述方法可以在最短期间内传授大量的知识材料，可以向学生提出问题，指出解决问题的途径。它们有助于发展学生的抽象思维。但是，单纯使用上述方法会使材料的掌握产生困难，特别是对那些具有直观形象记忆和运动记忆的学生，以及属于直观形象思维类型的学生来说更是如此。口述方法对促进学生的技能、技巧的发展也是欠缺的。

直观方法也是如此，它可以提高教学效果，尤其适用于那些比较明显地表现了用直观形象思维来感知教材的学生。但是，过分地使用这种方法， 会阻碍学生抽象思维、想象力、思考力和语言能力的发展，阻碍他们连贯地、有逻辑地表达思想。

实践教学方法的良好作用是无可争辩的，尤其是在形成劳动的技能和技巧，巩固理论和实践的联系方面，它的作用更加巨大。但同时，这些方法也不能解决所有的教学任务，因为它不能保证系统地、深刻地掌握理论知识和发展逻辑语言和抽象思维等。复现教学法和探索问题教学法也有自己最适宜的使用范围。当教材的内容主要是资料性的，也就是说，当必须传授一些事实的知识，而后使学生直接记忆和直接地再现时，复现教学法就显得特别有效。复现教学法也存在许多弱点。它在一定程度上有碍于发展学生的思维，尤其是思维的独立性和灵活性，不利于培养学生探索活动的能力。过分地使用这种方法，会导致形式上的掌握知识、有时会导致单纯地死背教材，不利于培养学生具备主动精神、创造精神和独立性。所有这些，都要求除了复现法以外，同时采用一些保证学生积极的探索活动的方法。

探索问题法的采用，主要是为了发展思维能力，以及创造性的学习认识活动的能力，这种活动可以导致更加深刻、牢固和可靠地掌握知识并运用知识。当教材内容旨在形成某一科学领域的概念、规律和理论时，当需要揭示各种现象之间的因果关系和其他联系时，以及进行分析和概括时， 探索教学法就显得特别有效。当教师培养学生从事解决问题情景的活动时，也可以使用探索教学法。探索教学法也有许多弱点，与复现法比较起

来，探索教学法花费的时间比较多。多样化地采用各种教学方法，可以保证具有各种记忆和思维活动类型的学生都能积极地感知教材。多样化的方法，由于它的新颖效果而使受教育者的认识活动积极化。激起和发展了学生的认识兴趣，防止了在单调地使用某一种方法时这种兴趣的降低。但是， 不应当单纯地追求教学方法的多样性，不要使教学变成活动种类变幻多端的万花筒，以免分散学生的注意力。

生成“最优的”教学方法的五条策略 1．以学生的学为立足点，发挥教的为学服务功能

教学方法的改革绝不是单纯的“方法”变化，很重要的是教学思想、观念转变。教学思想的核心是对教与学及其关系的看法。通俗地说，就是教是为学，教是为了学生学会学，最后达到不需要教。一句话，教服务于学。多种教学方法正是从这里引发出来的。

就教学方法本义来说，理应理解为教的方法和学的方法两方面，不能单纯看作是指学生的方法或者是教师向学生传授知识的方法，而应看作教师和学生相互联系的活动的方式。前苏联教育家休金娜指出：“教学方法始终包括指导者和被指导者双方的活动，这正是教学方法的特点。”但长期以来，人们只重视教法，不重视学法，只重视教法与教材的逻辑联系， 不重视教法与学法之间的协调，教学方法成了“独脚将军”，这实际是陈旧的教学思想、观念在教学方法上的反映。

实际情况却是，任何认识、情感、意志和个性的发展都是在人的积极的能动的实践过程中实现的。在教与学的共同活动中，学生是教育的对象、又是学习的主体，是具有主观能动性的活生生的人，不是知识的消极接受器和信息的储存仓库，教师不可能机械地把人类积累的认识成果填塞到学生的头脑中去，不可能用自己的头脑使学生聪明起来。无论是把人类的认识成果转化为学生的知识财富、智力和才能，或是把知识转化为学生的思想观点，都要经历一个“内化”的过程，也就是说，需要通过学生自己的积极思考和实践活动，要有学生的学习主动性、积极性。因此，教学方法的优化改革，要以研究学生科学的学习方法为前提，在教学方法的运用中， 既要有教法的要求，也要有学法的要求，把教法建立在学法的基础上。教师只主要起着激励、组织、点拨、引导的作用，是学生学习的“引路人”。

以启发式为教学方法的指导思想

历史上积累起来的多种教学方法，按其总的指导思想的不同，可以分为启发式和注入式两种。所谓注入式，是指教师从主观出发，无视学生的认识规律及其知识背景和理解能力，忽略学生在学习中的主观能动性，把学生当作知识信息的简单接受器，教师主观地决定着教学进程，向学生灌输现成的知识结论，并强迫学生呆读死记，教师只管灌，不管学生如何学， 学生只管听、记，不动脑筋思考。“填鸭式”是对注入式教学特征的形象描述。启发式与注入式相反，是指教师从学生的实际出发，依据学习的客观规律，运用各种具体方法充分调动学生学习的主动性、积极性，引导学生动脑动手动口，使他们通过自己的智力活动融会贯通地掌握知识，发展

认识能力，提高分析问题和解决问题的能力。由此可见，启发式教学注意在教学过程中激活学生的思维，以造成学习过程中的心理矛盾，并以此为推动力达到教学目的，激其思而后开其意，导其悟而后达其辞，这才是我们应该追求的教学境界。

从培养目标来看，我们的教学任务是通过教学，不仅要使学生掌握必要的知识和技能，更应该发展他们的智力，培养能力，使学生成为能够适应现代社会和科技发展需要的创造型人才，要达到这样的目的，注入式教学是行不通的。早在十七世纪，捷克教育家夸美纽斯就对欧洲中世纪教会学校推行的一种可怕的死记硬背的教学方法进行了批评，认为这种方法是使学校变成“智慧的屠宰场”，并强调：“凡是没有被悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法学习。”十九世纪德国教育家第斯多惠也认为， “教学就是引导学生的思想，引导学生智力的积极性。”也就是说，看一种教学方法是否具有启发性，要看其能否激活学生的思维，诱其思而后悟， 造成学生的心理失衡，达到“心愤”和“口悱”之境，进而实现知识与智能的迁移。通俗地说，就是看教师的教学能否调动学生的积极性，使得师生密切配合，在教师的启发诱导下使学生进入问题情境，积极思考问题， 以达到良好的教学效果。事实上，任何一种教学方法都具有启发的因素， 其启发作用能否发挥出来，关键在于教师应用教学方法的指导思想。显然， 具有启发性应该成为一个良好教学方法的特征，这只有在启发式指导下才能表现出来。

以教会学生如何学习和如何思维为目标，培养学生的自学能力

无疑，教学方法的改进会对学生今天的学习成绩带来积极影响。但是， 很重要的，而又往往被忽视的是，改进教学方法不应停留在提高学生今天的学习成绩上，而应有助于学生学后阶段的发展，有助于学生将来能更好地适应未来社会的发展。这是因为，一方面由于科学技术的飞速发展，知识信息总量与日俱增，面对浩瀚如海的知识和信息，即使是世界上最聪明、记忆力最好的天才的头脑也容纳不下，即使容纳得下，也没有那么多时间去学习如此之多的内容，“吾生也有涯，而知也无涯。”因此，学校教学只能传授那些最基本、最重要的知识和信息，很多东西需要在今后工作中去获得。另一方面，随着知识更新周期的缩短，许多知识是学生在校期间尚不存在的，正如未来学家阿尔温·托夫勒所指出的：“鉴于可以预见到的变革速度，我们可以推测，知识会越来越陈旧和过时，今天人们认为‘正确的’东西，明天将变成‘错误的’东西⋯⋯未来的文盲不再是目不识丁的人，而是那些没有学会学习的人。”所以，学校教学十分重要的任务是教会学生如何学习、如何研究、如何创造，教会他们如何获取、精选、综合和分析有用的知识和信息，使他们具有在综合、分析、学习、研究过程中进行创造的能力。

相应地，我们选择的教学方法，归根到底要落实到尚未成熟的、处在成长发展中的学生身上，这是教学目标对教学方法对象的规定。如果只着眼于灌输一大堆死的知识，结果必然导致死记硬背，思维僵化。因此，教学方法应着眼于学生的发展，要在发展上下功夫，课堂教学一定要改变一切由教师越俎代疱、把现成的结论喂给学生的做法，而应在教师的指导下， 多让学生独立思考，让学生自己开动脑筋去分析问题和解决问题，启发学生独立探究问题，发掘知识的因果关系，找出结论。第斯多惠有言：“一

个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”这也就是说，教学方法的选择运用，不仅仅在于让学生“学会”，更重要的是让学生学会“学”。

重视学生的情绪生活，使理性与非理性、智力因素及非智力因 素相结合，促成学生整体协调发展

回顾过去，以往的唯理性教学模式过分强调了理性与智力因素的作用，忽视了非理性、非智力因素的作用；过分强调了传授知识、开发智力， 忽视了学生积极情感的培养；过分强调了教学的科学性，忽视了教学的艺术性。这样把学生的人格和智力看作是毫不相干的两件东西，导致了智力与人格的脱离和完整人格的解体，致使学生的学习动力严重不足。而今， 这种唯理性教学模式及相应的教学方法，在理论与实践上都显示出很大的缺陷。

事实上，学习过程是理性与非理性、智力因素与非智力因素相互作用， 统一发展的过程。赞科夫认为：“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域， 触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”苏霍姆林斯基也认为，教学方法的运用要使学生从中产生发现的惊奇、自豪、满足求知欲的愉快和创造的欢乐等各种情感体验，从而使学生带着高涨的、激动的情绪进行学习和思考，使教学成为一个充满活力和激情的活动。现代心理学研究表明，情感因素是人们接受信息渠道中的阀门。积极的情感是学生认识活动的“能源”和“发动机”。教学方法的优化改革应十分重视并充分利用这一动因和内驱力，从知、情、意等多维度来建立多功能的教学方法，克服理性与非理性、智力与非智力的分离，实现理性与非理性， 智力和非智力，认知与情感、意志的结合，以实施知、情、意等全面发展的整体性教育，促进学生的多方面的和谐发展。

协调教学方法之间的关系，合理地结合使用多种教学方法

教学活动的复杂性、多元性决定了教学方法多样性的特点，同时，各个具体的教学方法又具有自己独特的个性特征。也就是说，没有任何一种教学方法能够包罗万象，一统全局。各种教学方法之间也不是毫不相干的， 这不是一种对立关系，而是相互联系、相互渗透、相互转化的。对此，巴班斯基从教学过程最优化这个总的指导思想出发作过论述，他认为，教学方法是师生相互联系的方式，由于活动方式和性质是多种多样的，所以教学方法也是多种多样的。因而，想建立经常使用的，数目有限的几种教学方法是不现实的。同时，他还特别指出：“实践证明，把各种方法结合起来运用，在许多情况下都是必要的。”而且，“把各种教学方法结合起来使用，可以顾全到教材各部分的特点，使受教育者更好地发挥自己在学习活动中的能力和才干，并为自己找出最合理地掌握知识的途径。运用多种教学方法为全面发展学生的认识能力创造了条件。”

可以得出结论，即综合地选择教学方法，从整体性、关联性和结构功能性来考察教学方法，可以根据教学任务和教学发展目标为综合地构建方法体系确定最优目标，达到总体最佳状态。只有这样，才能真正认识教学方法在教学过程中的职能，发现和揭示其优化条件，为正确地选择和优化教学方法开辟一条有效途径。

最优化教学方法的选择

最优化的教学方法有两条共同特征：

1. 教学过程的设计、教学方法的选择，既考虑了教师的教，也考虑了学生的学；既体现了学生学的主体作用，又体现了教师教的主导作用。因为教学是师生双向活动的过程。

2. 教学过程的设计、教学方法的选择，既注重教学的结论，也注重教学的过程；既注重学生知识的获得，也注重学生智力和能力的发展。

制定教学目标，是设计最优化教学方法的主要前提。教虽无定法，但从根本上说，教学方法的选择要受教学目标的制约。过去，一般认为教学方法的选择，要根据三个方法：①教学目标和任务；②教材结构和教材特点；③学生年龄特征和认识能力。这些指导原则一般是对的，但显得笼统和一般化，不够精确，无法具体操作，也不能体现方法选择与教学目标之间的关系。那么，选择最优化教学方法的一般原则是什么呢？具体介绍两种观点：

系统分析说

制约教学过程的主要变量有三个：

①教学目标因素：目标要求是主体操作能力的形成，是系统知识的掌握，还是个人的能力和思维的发展。前两者是低级教学目标，后者则是高级教学目标。

②教材因素：是知识性教材（理论教材）、表述教材（描述性教材）， 还是操作性的技术教材。

③学习者的发展阶段因素：是处于行为把握阶段、图象把握阶段，还是符号把握阶段。前两者通过动作、活动和实物、绘图等图象为线索来理解和把握事物，处于较低和低级发展阶段；后者是发挥抽象思维作用，用语言为符号的抽象概念和原理来理解和把握事物，处于高级发展阶段。

如果是低级教学目标，知性教材，学生已把握符号水平，则可选用主体性探索式的教学方法，其主要教学环节是：在具体情境中抓住问题—— 提出假设——验证假设——得出结论——具体应用。如果是较低级教学目标，表述教材，学生处于图象把握阶段，则主要选择接受性的启发式教学方法，其主要教学环节是：获得信息——幅合思维——巩固和应用。如果是低级教学目标，技术教材，学生处于行为把握阶段，则主要选用接受性的操作式的教学方法，其主要教学环节是：摆弄实物——亲身感受——出色操作，甚至需教师手把手地教。

板块组合说

有的专家认为，发展性的启发式教学方法，具有十大基本构成因素：

①自学（阅法、预习、准备）；

②问题（提问、启发质疑）；

③实验（观察、调查、直观教具）；

④讨论、问卷、辩论；

⑤归纳（小结、系统、结构）；

⑥讲述（讲解、辅导）；

⑦练习（训练、操演）；

⑧发现（探索、研究）；

⑨设计（创新、创造）；

⑩控制（反馈、自我强化）。

前 8 种是教学中普遍适用的因素，第 9 种是高层次学生适用因素，而

第 10 种则是教学过程不可缺乏的基本因素。选择最适合的因素，进行适当地组合，能形成一个整体最优化结构系统，从而实现教学过程和教学方法的最优化。而排列组合的原则有四条：

①根据教学目标、心理特点的不同要求；

②根据能力培养的不同特点所要求的不同训练方法；

③根据不同的教材内容特点和学生不同的生理心理状况；

④根据教学认识和发展过程的规律。

“十要素”结构式教学法

这是由湖北石首市实验小学夏清明老师以教育学与心理学的理论为依据，结合课堂教学的特点和学生实际，经过反复实验，而逐步形成的一种多种方法组合结构式教学法。

设计原理

所谓十要素结构式教学法，从系统的结构方面看，它是根据教学需要， 首先有目的地进行要素的选择，然后将所需要素科学地组合成为一个有机的课堂教学结构整体的教学方法；从系统的层次上看，它是一个教学方法系统，每一次科学构成的课堂教学结构整体是这一教学方法系统的子系统，也是一种具体的、独立的教学方法。从系统的功能来看：它是一种把教学活动的重心放在学生的学习上，辩证地统一了“主体”与“主导”、“学法”与“教法”的关系的教学法。

基本程式

1. 提问

一方面是教师依据已有的知识基础和思维水平，从新旧知识的内在联系出发，积极诱导，提出一些能激发学生学习兴趣和求知欲望，并有一定思考价值的问题；另一方面是学生在学习过程中遇到阻碍时所提出的疑难问题。

1. 自学

是学生根据自己的学习重点、难点，自学教材，自己独立思考的过程。教师通过指导学生自学，可以掌握学生学习新知识的能力和困难所在。重新组合知识，调整重难点，确定向学生传递知识的途径和方法，学生则可以通过自学，对新知识感知和初步理解，发现问题，带疑听课。在教学中就能使教和学目标一致，有效地克服教学中的盲目性。

1. 讨论

是学生在学习过程中，抓住主要矛盾，开展研究讨论。通过争论、说理或演示来理解和掌握知识的过程，从而形成教师与学生、学生与学生， 纵横交错、多层次的信息传递方式。

1. 操作

一方面是让学生主动地、自觉地动手操作实验。在操作中加深对所学知识的理解和运用，并且探索和发现新的知识，它是借助于肌肉运动和与之相应的神经系统的活动来实现的，是培养学生探索精神和发展学生智力的一种重要环节。另一方面是指教师的操作演示过程。

尝试

即学生的尝试练习过程，这是一个调动学生积极性，培养学生独立获取知识和运用知识，主动参与学习的过程。

1. 导讲

是教师抓住教材的重点和难点，根据学生尝试讨论的情况，恰到好处地进行启发和指导，帮助学生理解和掌握知识的过程。其目的在于把学生的独立性、主动性与教师的积极引导相结合，使学生在掌握必要知识结构的同时，尽力促进其智能的发展。导讲以调动学生内因的积极性为基点， 保证了“学为主体”作用的充分发挥。教师的主导作用在于“导”，“导” 要贯穿于教学的始终。

1. 练习

是学生在教师的指导下，运用已学的知识和技能进行基本训练，以巩固知识、技能，形成技巧为目的的教学过程。有基本练习、尝试性练习， 巩固性练习，技能、技巧性练习，创造性练习等多种形式，广泛应用于课堂教学，能使学生更加牢固地理解掌握知识，把知识转化为技能、技巧， 发展记忆、思维、想像能力。有助于培养学生的创造精神。这一过程，还能培养学生困难的毅力，掌握独立学习的方法，培养勤奋好学、自我检查的良好学习品质和习惯。也是教师掌握反馈信息、及时调整教学活动的一个重要环节。

1. 批改

即课堂作业的当堂批改。它是检查教学效果，发现教学中存在问题的重要手段，是课堂教学中一次综合性的信息反馈，它为实现课堂教学的自动控制提供了依据。

1. 评讲

在课堂教学的信息传递过程中，对于学生有创见的答案，从理论的高度上予以肯定。对暴露出来的各种问题，不草率对待，不简单地否定，而要从理论高度把问题的性质、错误的原因讲清楚，使学生真正领悟、终身受益。它是一个及时排除干扰信息，增加有效信息量，提高课堂教学效率的过程。

1. 总结

在课堂上学生活动多，问题暴露得多。再加上追究、讨论，使问题偏离中心向四周扩散的也多。因此，教师必须将知识归类，使其系统化、概括化，以便学生进一步理解和记忆。

课堂操作

十要素结构式教学法，具体到一堂课要经过选择——组合——调整三个过程。

第一，选择

要素的选择要根据教学目的、教学内容和学生实际进行。要遵循目的性原则。具体地说，教师首先要明确教学要求，深钻教材，了解教材特点， 掌握教学重点和难点。同时要研究学生，了解学生的信息背景，在服从整体目标的前提下，有目的地选择合适的要素，为设计合理的教学方法，准确地提供素材。

第二，组合

就是把选定的若干要素，科学地组合成为一个结构完整，有实用价值

和特定功能的教学方法的过程。要素的组合过程，就是教师自己进行教学方法的创造过程，在创造过程中要注意结构的合理性、灵活性和创造性。因此：

一要考虑“主导”与“主体”的辩证关系，以“导”为主线，以“学” 为主体，目的在于把学生的独立性、主动性与教师的积极引导相结合，使学生在掌握必要知识结构的同时，尽力促进智能的发展。学生的每一个学习环节，都应在教师的指导下，依靠内因的作用，充分发挥学生的主动精神，使学生真正成为学的主体。

二要考虑系统中结构与功能的因果关系。构成系统的要素不同，系统的功能也不同；构成系统的要素如果相同，若结构不同，系统的功能也不同。因此，要提高课堂教学效率，首先要实现教学系统功能的最优化，要实现教学系统功能的最优化，必须实现教学结构的最优化。所以，要素的组合（教学系统的结构）是否合理，直接关系到教学效率的高低。

三要考虑课堂教学结构与知识结构的对应关系：（1）教材重点与重点要素的对应关系，即要素的选择与组合要符合知识的内在规律。（2）学生的认知规律与课堂结构规律的对应关系，即要素的选择与组合，要符合学生的认知规律。

第三，调整

通过选择与组合两个过程，一个有生命力的课堂教学结构已经形成。在运用过程中还可以根据实际情况进行修改、调整，随时完善，使之成为最优化课堂教学结构。

“七要素”结构教学法

教学有法，但无定法，贵在得法。“教学有法”指的是教学有它自身固有的原则和规律。“但无定法”不但不否定研究教法的重要性，而且对教法提出了更深层次的要求。那就是要根据不同学生、不同教学内容、不同办学条件和教师特长，因地制宜，因人而易，灵活选用在当时、当地的条件下最适宜于学生学习的方法。说的是教法本身不是僵化的模式，而是传授知识与进行思想品德教育的辩证统一；是加强双基与发展智能的辩证统一；是统一要求与因材施教的辩证统一；是教学的科学性与艺术性的高度体现。

由此可见，“贵在得法”是教法研究的核心。但是怎样才能真正做到“得法”呢。课堂教学方法的基本要素，概括起来是八个字：即“作、启、讲、读、练、议、评、写”。

“作”，就是演示、操作。

“作”是直观性教学原则的直接应用。大家知道，小学生的思维特点是以形象思维为主，逐步向抽象思维过渡，而数学科学的特点更是高度抽象化，尤其需要通过直观教具、学具的演示操作，才能使抽象的数学知识具体化、形象化。再说形象思维和逻辑思维，两者又是相辅相成的两种思维形式。

华罗庚曾经指出：“数缺形则少直观，形少数则难深入。”讲的就是

这个道理。我认为，在优化演示操作这一教法基本因素中必须注意三点：

1. 边演示操作，边观察思考，为学生思维的发展准备丰富的表象； 而表象的形成，又必须通过动手（演示操作）、用眼（认真观察），动脑

（积极思考），才能获得清晰的图象。这正如照相必须镜头对准，光圈选好，才能摄入逼真的形象。

1. 必须充分发挥形象思维的数学教学功能。爱因斯坦就说过，他思考问题时，不用语言进行思考，而用活动的跳跃的形象进行思考。这种思考完成之后，他还要花很大力气再把它转换成语言。一代科学巨匠的思维过程尚且如此，小学生的抽象思维发展过程，就更离不开形象思维了。因此数学教学中一方面要尽量让学生多动手动脑，加强演示操作活动，以求得“眼见为实”，另一方面又要善于运用表象为中介，促使学生通过联想、类比、比喻等手法，使抽象知识具体化、形象化，以调动思维的积极性。

2. 给学生呈现的教具、学具，必须是有结构的、理想化的教学具的有机组合：即为实现某种目的，阐明某个真理，有意识地去收集具有典型意义的教学具，让学生在玩中学，玩中想、玩中获得知识和能力；让学生能从形象思维顺利地过渡到抽象思维。

“启”，就是启发诱。

①启发要注意时机，当学生百思不解，急需帮助的时候；当学生思维断层，需要指导的时候；当学生出现错误，需要纠正的时候，这是启发诱导的最佳时机。

②启发要注意方法，启发是指点航向，而不是越俎代庖。应该要教给方法，而不是知识的直接灌输。

③启发要因势利导，鼓励和保护学生的积极性。

“讲”，就是精讲。

苏联教育家苏霍姆林斯基在谈到教师修养时，曾说过：“教师的高度语言修养，是合理地利用时间的重要条件”，它“在极大的程度上决定着学生的脑力劳动的效率。”“讲”有四个基本要求：

1. 要语言准确。即对概念、性质、法则、公式的表达，必须字字推敲，句句斟酌，以体现教学的科学性。

2. 要符合逻辑。分析问题有根有据，论证过程严谨合理，前后有序， 层次分明，系统性强。

3. 要富有启发性。具体生动令人深思，使学生乐学；针对起点，谆谆善诱，使学生能学；重在思路点拨诱导，使学生善学。

4. 要有很强的针对性。要讲在新知识的新成分上，使学生把握问题的本质；要讲在教材的重点和学生的疑难点上，使学生豁然醒悟。

“读”，是让学生自学课本和有关资料。

首先要教给学生读书方法，如划要点、抓关键、提问题等，培养学生重视教科书，主动探索和解决问题的习惯，学会边读、边想、边尝试，以提高他们的分析和解决问题的能力。

“练”，就是练习。

“练”是学生参与教学活动，进行有意义学习的重要环节，是数学教学的主线。

①练要明确目标，立足教材，准确把握深广度；

②练要循序渐进，使学生拾级而上；

③练要抓住薄弱环节，有的放矢，提高练习的针对性；

④练要联系实际，形式多样，使学生可接受，有兴趣，能诱发思维积极性；

⑤练里面向全体，因材施教，使人人各有所得：

⑥练要有足够的题量、充足的时间和一定的思维坡度，以利于形成熟练的技能、技巧。要适度拓宽应用范围，以培养学生的智能。总之，练要到位，这“位”就在于大纲，教材和课堂教学目标的要求上，使练习内容规范化、标准化，克服练习的随意性。

“议”，就是讨论。

它是讲、读、练的补充和扩展。要议得好，首先要教得好，首先要教师善于编织议论的话题，抓住该议的时机。其次要养成议的好习惯，要围绕容易忽视，容易混淆、难懂的疑点展开讨论，各舒己见，集思广益。既善于从不同的角度去分析、比较，有根有据地讲出道理，又要善于听取别人的意见，纠正错误，补救不足。第三、议中教师要敏锐地抓住反诘、释疑的时机，以纠正学生中出现的认知偏差。

“评”，是评价和矫正。

1. 学生的自评和互评。教师要给学生创设反思、自评、互评的机会， 让学生看到自己学习的成果，激发继续学习的热忱，补救自己的缺陷和不足，尝到学习成功的快乐。

2. 教师的评价。它具有强化、矫正和回授班级的功能。肯定学生正确的一面，以强化所学知识，矫正过失和错误，给学生再次学习的机会， 以消除知识的负积累，真正做到堂堂清。

3. 评价应贯穿于教学过程的始终，以鼓励、引导为主。

“写”，包括板书设计和画图（平面图、立体图、示意图、线段 图等）。

写与画都要符合规范，整洁美观，简明扼要，突出重点，以便于揭示规律，能给学生起示范作用，养成书画的良好习惯。

随着时代的发展，教学规律的进一步揭示，数学教学方法必然会推陈出新，但其基本要素则不外是：“作、启、讲、读、练、议、评、写”八要素。

正如 10 个阿拉伯数字可以记录无穷多的数目一样，八个教法要素，因其组合方式方法不同，同样也变得万紫千红。我们的目的是：优化教法的各个要素，研究要素的优化组合！这就是笔者所追求的“贵在得法。”

附：优化课堂教学的三种看法

第一，认为优化课堂教学涉及的因素是多方面的，首先应从确定优化教学目标入手，把贯彻教学目标作为突破口，带动其他要素的优化。

第二，认为优化课堂教学应从六个方面进行优化。（1）优化教学目标。即明确哪些目标是要求学生当堂必须“掌握”和“应用”的，哪些是只须达到“认识”和“知道”的。（2）优化教学设计方案。强调要系统地把握教学大纲和教材，做好单元备课，掌握教材知识结构。（3）优化时间结构。合理安排一堂课的时间，如检查复习、新授、巩固练习等各应占多少时间， 解决新授的关键、难点应从什么时候开始等。（4）优化教学方法。教学方

法的设计主要应考虑如何调动学生的学习积极性，使学生积极主动地动脑、动口、动手，投入到教学活动中去。（5）优化信息反馈。认为教学时反馈必须及时、有效、矫正有力，注意多向搜集反馈信息。（6）优化练习设计。练习设计要有针对性（含重点知识、难点知识、易混淆知识），练习要有层次性，形式多样，练习的大小要适宜。

第三，认为优化课堂教学应抓住教学过程的主要矛盾，即从课堂教学的三个系统的优化上着手。一个是决定课堂教学质量高低的主导系统。教师要发挥好主导作用，必须有正确的教学指导思想，选择有效的教学方法， 设计优化的教学方案，对时间进行合理的调控，以及带有激励性的教学评价等；一个是以教材为主要内容的客体系统。如果教师向学生展现出的教学内容富有新颖、新奇、新鲜感，经过合理的精选和加工向学生输出的信息又有适宜的梯度，那么，这样的教学内容必然对学生有效的学习产生推动作用，为学生从“要他学”到“他要学”提供物质基础；一个是以学生的学习为主的主体系统。教师必须善于了解学生已有的认识水平和生活经验。采用各种方式方法调动学生的积极性，把学生推到学习的主体位置。优化课堂教学必须从整体上处理好这三个子系统的关系，使各个要素相互促进又互为补充。

附：几种具体教学方法灵活运用

酒钢教培中心第三小学 汪水兰

整体阅读法

整体阅读法，要求从整体出发探索文章中心，进而再研究作者如何围绕中心选材、布局、遣词造句。即由思想到文字，由内容到形式，由整体到部分再回归整体，便于以读促写，以写促读，读写结合。此法在课堂结构上可分为“总体感知”，“具体分析”，“总体深化”三个环节。总体感知——从总体入手，通读全文，初步扫清文字障碍，粗知课文梗概，把握中心意思；具体分析——引导精读，循着文章脉络，运用因素分解的方法揭示各种内在联系，深挖内涵，理清作者思路，进而品评遣词造句，领悟表情达意的特点；总体深化——由感性认识上升到理性认识，进而系统总结，鉴赏，回味课文，进一步加深理解。这种方法多用于讲读课文。如教《詹天佑》，初读后回答：詹天佑是一个怎样的人？抓住提挈全文的总起句“詹天佑是一个杰出的爱国工程师”，把学生的思维聚集到“爱国”、“杰出”两词上，读读议议：哪些地方表现詹天佑“爱国”？哪些事例反映他“杰出”？解答后，再引导学生学习选择典型事例表现人物品质的写作方法。重点放在训练学生读写以人为主的文章，要善于研究材料与结论的密切关系，并且具体分析其间各个要素。整体阅读法中的后一个整体的认识水平要高于前一个整体的认识水平。如果学生对整篇课文的认识，前后差不多，或者没有较大提高，那就说明教学收效不大，应及时对各个环节认真检查，修正教法。

学导式教学法

教师的教学目的不只在于教学生学会知识，更重要的是要使学生会学。学导式教学便是顺应学生学法形成的应用广泛的一种教法。它的特点是把教学活动的重心放在学生的“学”上，使学生主体和教师主导统一起

来，熔教法与学法于一炉，达到切实培养学生“自能读书”的能力，主动获取知识。其程序为：自学、议论、精讲、演练四个环节。教师在单元教学过程中，应根据三类课文的不同特点、要求、意图、采用不同教法，显示不同学法：从扶到半扶再到放，从指导到引导再到辅导，从掌握“举一” 到点拨“反三”最后到独立“反三”。教一类课文要引导学生在理解课文过程中有机渗透，显示、总结学法；教二类课文要引导、运用前一课的学法；教三类课文则放手让学生独立运用并巩固学法。如教《我的战友邱少云》先采用总——分——总方法，引导学生把握“整体”，弄清主要内容和段落，然后以课文后习题为基本题，引导学生进入“局部”，围绕本单元读写例话《外表和内心》这一重点训练项目，抓住邱少云的外表和作者的焦急而又矛盾的内心剖析，最后回到整体，总结中心，弄清层次和各部分内在联系，掌握抓住外表、内心的描写表现人物的方法，接着启发学生回忆总结学习本文的方法：先了解主要内容，划分段落，然后进入“局部”

（各段），根据课后思考题，抓住“外表与内心”一步步阅读思考，最后再统观全文揣摩作者写作意图，归纳中心，掌握写作特点。阅读二类课文

《金色的鱼钩》时，就点拨学生按照上述学法，采用步骤，以课文后习题为基本题，抓住人物外表（语言、神态、动作、外貌）和内心阅读理解。教学第三类课文《小英雄雨来》时，则放手让学生运用学习一、二类课文的方法，独立阅读，教师只作适当的检查与点拨。

目标诱导法

目标诱导法一般应用于距离学生生活实际较远的一些教材。它的核心在于“引导”。先出示的学习目标起着定向的作用，指导着阅读的进行， 使每一个教学活动的设计都以实现这一目标为依据，从而阅读教学中的盲目性和随意性，达到预期的教学目的。在目标的指导下，学生知道了自己的主攻方向，就能在教学活动中主动出击，从教师的讲解和指导中汲取直接逼近目标的内容，提高听讲和阅读的效率。如《十六年前的回忆》一课是讲李大钊被捕前跟敌人作斗争的事迹。在第一课时可确定三条学习小目标：①了解课文的主要内容；②理清文章的脉络；③划分段落。这几条目标对于有一定阅读基础的中年级学生来说并不难，完全可以达到。如经常用这种目标诱导学习，学生就会养成依据目标程序探究课文的良好习惯。大目标（全册教材的学习）、中目标（单元的学习）和小目标（每篇课文的学习）相结合，使学习、思考既分适当的阶段性，又不失系统性，并为以后的大步子跳跃式学习与思考打下良好的基础。

尝试教学法

“尝试教学法”即先演练后讲解的方法。它让学生直接同新教材、新知识打交道，按先尝试实践，再认识，再实践的认识规律和儿童极喜“试一试”的心理特征安排好课堂教学程序。先放手让学生根据课文内容作尝试性的演练，以便于教师发现学生学习过程中的薄弱环节及时作适当调整，然后根据学生演练过程中反馈出来的信息，进行精炼的点拨讲解。本教法的关键是：教师要精心设计好引导学生的尝试方案（尝试题），讲解也要针对反馈信息，突出重点，务求精炼贴切。设计尝试题时，教师可人为地造成语言、概念、事实之间的不和谐性，促使学生去思考，去探索。如《白天·黑夜》一课，可先把“白天、黑夜、太阳、月亮、大、小、多” 等词语随着排列，形成明显的错误，让学生议论后教师讲解，集体订正，

再让学生做填空练习巩固。再如《黄河象》中黄河象的死因是推理的关键， 教师可设计多种死因：干渴而死，年迈老死，群象斗殴而死，有病而死， 无食饿死等，让学生先展开讨论，经过一番争论除失足落水的死因外，余皆因证据不足而被逐一推翻，并得出推理是要以事实为根据的以及假想推理在考古学上的意义。这样的教学形式，学生兴趣盎然，思维活跃，对所学知识能获得深刻印象，并能在实践中掌握通过思考获得知识的学习方法。

在具体设计选择教法时，须注意多种教法的相互配合和交替使用，使其发挥整体功能。如教《鲸》一课，可把课堂结构分为二个层次五个环节。第一层次包括三个环节：①归类记字形。本课 8 个生字均体现了形旁表义， 声旁表音的形声字的特征，可让学生按偏旁归类，然后说出字义，充分利用了这一特点学习生字。②组合练分段。本文 7 个小节都有中心句，有的中心句与总起句相吻合，学生很容易找到，再把中心句简化为小标题，根据同一内容的邻近小节合并成结构段，最后说出结构段的段意。③挂图引写法。课文的插图较直观地说明了鲸是很大的动物，并运用了对比手法突出“大”这一特点，和第一段的写作方法不谋而合，充分利用这一因素就可以引出写作特点。以上三个环节自始至终贯穿着学法指导，特别强调这就是学习上的小窍门，学生就能将学法渗透到今后的学习中去。第二个层次为二个环节：①扫读抢答明习性。鲸的生活习性是本课重点内容，采用抢答竞赛的方式，容易激起学生的进取心，而且要求快速扫读可训练学生快速反应和控制注意的能力。②最后一个环节是虚构来信破难点。目的在于强化鲸是哺乳动物的特点，虚构的来信容易激起学生的好奇心，也能顺利地突破难点。以上两个环节采用的是快乐教学法，用了少量的时间优化了教学效果。这样本文用了二种教学方法——学法指导与快乐教学，造成了课堂气氛动静结合，充分发挥了学生的智能潜力，在没有负担，轻松愉快的氛围中获得了知识和技能。

选择最佳的教学方法必须从教师、学生、教材的具体情况出发，因人因文因地制宜地进行选择。如《一定要争气》可根据文中数序因素较多的特点，抓住故事发生的三个不同地点和文中三个“才”字，运用“数序引导法”。同样是写人记事的文章《在炮兵阵地上》就应该设计理清人物感情变化的两条线索——从彭总和团长各自的感情变化着手安排教学，《挑山工》则可用难点突破法，抓住关键词“哲理”来架桥铺路，疏通信息传输的“渠道”，强化理解挑山工勇往直前的精神，继而用这种精神来勉励自己。《小虫和大船》可选定篇末一个“竟”字为突破口，反顾全文。有的可抓住全篇的枢纽——过渡段带动全文，把基础知识教学和阅读训练融为一体；有的可抓住题眼去启迪思维；有的则可用激情法来调动学生求知欲。即能因文设法，或末尾切入，或中间突破，或跳跃前进，或变序导读。根据教学目标，筛选教材本质信息（理解点、知识点和训练点），实行新的组合编排，形成一条认识课文的“最短程”，便是处理教材的艺术了。总之教师要灵活、机动选择设计教法，并且在教学要求的确定、内容的安排、教学组织的形式设计、教学效果的检查诸方面均进行优化，使各自产生良好的功能，发挥整体效益。

教法选择还必须从学生实际程度出发，顾及他们的基础，接受能力， 个性差异等，同时要反复实践，在实践中不断修正。需要注意的是，有些

经别人实践是一种较好的办法，但自己运用时却不顺心，遇到这种情况， 要作客观分析，是不是你的学生还暂时不适应，或是某些环节还没有处理好等等，绝不能浅尝辄止，轻易否定，要坚持反复实践，要有创造意识， 不能长期囿于一种老方法，应写点教后记，总结、积累经验，吸取教训， 不断改进，做到互相渗透，互相补充，交替使用。教学方法的运用是一门科学，有规律可循，即教学有法，同时又是一门艺术，在这里，运用之妙存乎一心，集中表现在教师教学的灵活性和统筹调度的综合性上。