第九部分 智能培养的教学策略与方法

教学中的知识传授与智力发展统一原则

教学中既要传授基础知识，又要使学生智力得到良好的发展，把两者统一起来。这个问题在历史上长期存在争议，唯理论和近代形式教育派主张教学不可能也不必要传授多少知识，应该着力于训练学生记忆、思维等能力。如通过希腊文、拉丁文这些古代语言的教学，训练学生的记忆力， 通过数学、文法、逻辑的教学，训练学生的思维力等。经验论和近代实质教育派主张，教学应该教给学生对生活有实用价值的知识，轻视智力的自觉培养。19 世纪末和 20 世纪初，一些教育家试图把它们统一起来。美国教育家 J.杜威等人主张，教学应该使学生既获得生活实用的知识，又发展他们的主动性，培养应付生活中实际问题的能力。他们用“从做中学”的办法，试图把知识和能力统一建立在学生个人直接经验的基础上。20 世纪30 年代苏联教育学家在批判实用主义教学论中，主张教学应向学生传授系统的科学知识，认为这是教学中发展学生智力的基础。但是当时对教学的发展作用研究是不深入的。近几十年来，由于经济和科学技术发展进入了一个新时代，知识量剧增，更新过程加快，对教学中发展智力的要求更为迫切。而在传统教学实践中，主要是偏重知识的传授而忽视智力的发展； 在教学理论上，对智力发展的研究仍很薄弱，不能适应时代的要求。因此， 重视研究教学的发展作用就成了现代教学论的中心课题之一。教学中传授知识和发展智力是对立统一的关系。在教学组织得合理的条件下，两者是统一的、互相促进的。智力是在掌握知识的过程中发展的，不学习知识就不可能发展智力。反过来，智力获得良好的发展可以使学生学习知识加快、加深，并能够灵活运用。但是，传授知识和发展智力并不完全是一回事， 有同样知识或知识水平大体相同的学生，彼此的智力和学习能力可能不一样。在教学组织得不合理的条件下，学习知识和发展智力两者之间会发生割裂甚至对立的现象。教师要在掌握两者内在联系的基础上，有目的、有计划地把传授知识和发展智力统一起来。教学内容必须是科学的、系统的， 结构上应提高理论知识的主导地位，深度、广度要比较适当；在教学方法方面，要把教的主动性和学的主动性结合起来。采用启发式的灵活多样的办法，积极正确地运用现代化教学工具教学，并教学生学会学习。在教学中要运用好这一原则，必须明确以下三个基本点。

知识和智力是两个不同的概念，各自有着不同的内容，彼此不 能划等号。

知识是人们对客观事物认识的成果，是头脑里的经验系统。智力则是人们在认识过程中，在头脑里形成的经验系统的心理能力，包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维力等。同是成绩好的学生，或成绩不太好的学生，我们对他们进行智力测验，可以发现成绩好的学生不见得智商就高，成绩不好的学生也许智商较高。这说明知识并不等于智力，学生知识的多少并不标志其智力发展水平的高低。

掌握知识与发展智力是互为因果、互相依赖、互相促进的辩证 关系。

一方面，掌握知识是发展智力的源泉，即学生智力的发展离不开知识

和经验。学校开设的每一门课程的基础知识，既是人类知识长期积累的结果，又是其智慧的结晶，它本身蕴藏着丰富的认识方法，具有智力价值。学生只有掌握这些基本的知识，学会获取这些知识的基本方法，才能顺利地认识客观世界，使自己的智力逐步发展。另一方面，发展智力是掌握知识的必要条件，即学生掌握知识必须凭借自己的智力，否则就难以掌握知识。同时，学生的智力发展水平愈高，接受知识的速度就愈快，掌握知识就愈灵活。

在教学过程中，学生掌握知识和发展智力存在三种情况：

一是二者同步发展，即知识掌握多，智力发展水平高；二是知识掌握多，智力发展水平低；三是知识掌握少，智力发展水平高。因此，不是任何一种知识教学都能有效地促进学生智力的发展的。在现行的中小学教学实践中，有的老师“重知轻智”，强调“双基”教学，认为只要有了知识， 就能自然而然地发展学生的智力；有的甚至认为“双基”尚难搞好，还说什么发展智力；也有的过分强调开发智力，重视学生的智力培养和提高， 但却忽视了“双基”教学。这些都有片面性，都不利于提高教学质量。在教学中，教师在传授知识的过程中引导学生充分运用自己的智力，尤其要正确地进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，就能够既使学生牢固地掌握知识，又使他们的智力得到发展。

中国古代教学中的知能相因论

“相因”即互相凭借，互相联系。“知能相因”，是掌握知识与发展智力、能力彼此依赖、相互促进、辩证统一关系的简称。古代学习论的知能相因规律，是一个比较复杂的问题。它涉及到“知”、“智”、“能” 等概念的内涵及其相互关系，为了更准确地理解这一规律，需要对古代的“知”、“智”、“能”概念作一简单分析。

1、知、智、能的概念

在古代学者论述的学习言论中，“知”、“智”、“能”三词的使用频率相当高。如，《论语》言“知”共 110 处，其中读作“智”的 24 处； 先秦诸子及后世学者的论述中，言“智”与“能”之处亦很多见。

从先秦著述中看，“知”的含义多指知识、知道、认识或被认识的事物而言；“智”（常写作“知”）的含义与“愚”相对，多是智慧、才智、聪明的意思；“能”的含义则是指能力或才能。这可从以下几段话中体会出来：

①“知人者智，自知者明”。（《老子》三十三章）认识别人叫做智， 了解自己叫做明。“知”当认识讲。

②“知，接也。”（《墨子·经上》）知晓，就是接触事物。“知” 作认识、知道讲。

③“知之为知之，不知为不知。是知也。”（《论语·为政》）知道就是知道，不知道就是不知道，这就是智慧。“知”作知道与智慧解。

④“知者不惑”（《论语·宪问》）有智慧的人不迷惑。“知”与智同。

⑤“智也者，知也。”（《法言·问道》）智就是有知识。“智”与“知”互训。

⑥“所以知之在人者，谓之知。知有所合，谓人智。所以能之在人者， 谓之能。能有所合，谓之能。”（《荀子·正名》）这是说，人身上就具有用来认识事物的东西，叫做知（认识能力）；人的认识跟外界事物的本来面目相符合叫做智（知识，智力），人生来就具有的用以从事某种活动的能力叫做能（本能）；人的这种本能因接触客观事物便发展成为能，这就是能力或才能。“知”作认识能力解；“智”有知识、认识、智力、智慧等含义；“能”有本能或先天素质、能力、才能等含义。

上引可见，在古代学者的论述中，“知”与“智”往往是通用的，有时“知”与“智”互训；“能”又含有能力、“智能”、才能之意。这说明，古人对知与智的关系的认识，有的人把它们看成是一回事，有的则认为，智力也是一种认识，而且是一种比较高级的认识。有的则把二者作了区分。古人论述智与能，虽然常常把它们区分开，但二者的联系却是非常密切的，古籍中往往把二者结合起来组成一个概念——“智能”。如《吕氏春秋》中有“夺其智能”的说法，《三国志》中有“自以智能优瞻”的记载，王充有关于“智能之士”的论述。这说明“智能”这一概念，既体现了“智”与“能”的区别性，又体现了二者具有密切联系，它们是区别与联系的统一。因此，先秦论著中智、能并举、平列的用法不胜枚举，以后各代也有并列使用的。这是因为，无论智力或能力，都是经过思维活动形成的，都属高级神经活动范畴，其程度之差很难区别。

2、知与智能的相因关系

古代学者认为，在正常的学习过程中，知识的掌握同智力、能力（“智能”）的发展是“相因”关系，它们是学习中不可分割的两个侧面。

一方面，任何智力和能力都只能在掌握知识的过程中形成和发展，而且智能的高低要以掌握和动用知识为标志。一般说来，人的知识越丰富， 越有助于智能的增强。古代学者基于这种认识，大多主张在学习过程中要重视知识的掌握，并通过知识的学习来形成和发展智能。如孔子说：“工欲善其事，必先利其器。”（《卫公灵》）工匠要想搞好工作，一定要先磨利他的工具。”“器”寓知识，“事”寓工作、事业。这是强调，一个人要想干成一番事业，须得有干好这项事业的能力；要有能力，必先掌握相应的系统知识，知识是形成能力的工具，是取得事业成功的先决条件。不然，任何宏伟的抱负也等于零。孔子曾和他的学生子路有一段关于知识和智能的对话：子路认为，一个人如果天资好，智商高，就如同一把智慧的利箭，无坚不摧，就用不着学习知识。孔子道，如果这把智慧的利箭再用知识来加以砥砺，岂不更加锋利吗？这反映了孔子对知识与智能关系的正确认识。王充也说：“人有知学，则有力矣。”（《论衡·效力》）一个人如果有知识有学问，就会有智慧有能力。王安石写了一篇《伤仲永》的文章，专门论述知识与智能的关系问题，他指出智力超常儿童方仲永， 虽然五岁时就能作得一手好诗，但由于“不使学”，不掌握知识，不汲取智慧和养料，结果没过几年，其超常的智力竟“泯然众人矣”。智力超常者不掌握知识尚且如此，更何况智力平庸之辈呢？由此可见，掌握知识是发展能力的基础，开发智力的源泉，知识的学习对智能的培养和发展发生直接作用。

但是，知识不等于智能，学习者知识的多少并不标志他的智能的高低。应当看到，从知识的掌握到智能的发展是一个极其复杂的过程，它不仅与掌握知识的多少有关，还与所掌握的知识内容和用以掌握知识的方法有关。如果学习者学习的知识零乱而无序，或者只是靠死记硬背获得的“记问之学”，而未能“慎思明辩”，求得透彻理解，那么，就是知识学得再多，也不会增进他的智能。如果学习者在学习过程中重视掌握规律性知识和知识的规律性，并对获得的知识“揆端推类，原始见终”、“推原往验”、“推原事类”（《论衡·实知》）亦即用分析、综合、比较、判断、推理的方法“思索以通之”（《劝学》），那么，不仅可以使人获得系统的知识，而且可以大大地增进人的智能。另一方面，智能又是掌握知识的心理条件，它对知识的学习起能动作用。一般说来，智能愈是高强，愈有助于知识的掌握。如果不具备一定的智能发展水平，就难以掌握一定的知识。

墨子说：“知（智）也者，所以知也，而必知。若明。”（《经说上》） 智力就是一种知晓和认识事物的能力。有了它就一定能够增进知识、提高认识，这正象眼睛有明察万物的视力一样。又说：“知（智）也者，以其知论物，而其知之也著。若明。”（同上）意思说，所谓智慧，就是人们用已经掌握的知识去分析论究事物，而用智慧去分析论究事物，那就会使人对事物的认识更加明白透彻。这里，既承认了知识是智慧、认识能力运用的原料，又肯定了智慧、认识能力有助于人对知识的理解和深化，说明了智与知即智力和认识、知识密不可分的关系。古语云：“授人以鱼，供一饭之需；教人以渔，则终身受用无穷。”有一则千古流传至今不衰的典故说，给人黄金是必要的，要人终生享用不尽，还应教人“点金术”。这种享用不尽的“点金术”是什么呢？这就是智能。“智也者，知也。夫智， 用不用，益不益，则不赘亏矣。”（杨雄《法言·问道》）智就是知道一切，智能够把无用的变成有用的，无益的变成有益，这样就什么也不嫌太多，什么也不觉缺少。这表明，知识为人的发展所必需，但人的发展以智能为重要，具备了智能，就更能促进知识的掌握。据此，古代学者十分重视学习过程中智能的培养和发展，主张把知识的学习和智能的形成相结合，造就“智能之士”。

总之，教学过程既是掌握知识的过程，又是形成和发展智能的过程。学习者应把这两个方面很好地结合起来，使其互为因果，互相促进，以便提高学习质量。然而，在学习中，常常有只重视知识学习而忽视智能发展或者相反的情形。对此，古人谆谆告诫说：“夫有学”（知识）而无才， 亦犹有良田百顷，黄金满籝，而使愚者营生，终不能至于货殖者矣。如有才而无学，亦犹思兼匠石（就是有巧匠挥斧头的本领），巧若公输（鲁班）。而家无梗柚（木料）斧斤，终不果成其宫室者矣。”（《旧唐书·刘子玄传》）这就是说，一个人如果仅仅有知识而无才能，就如同拥有巨大的财富，而让愚人做生意，终究不能获得一点利润。如果仅有才能而无学问， 就象技能高超的工匠，没有木料刀斧，也无法建造宫室。光有知识而无才能不行，反之，光有才能而无知识也不行，知识与智能始终相因不相离， 这就是古代学者关于学习的“知能相因”规律的认识，很有现实意义。

附：苏霍姆林斯基论教学与发展的统一

苏霍姆林斯基十分重视学生智力才能的“一般发展”，主张教学与发展相统一，就是说，他既重视知识教学又重视能力培养。他针对学校普遍存在的死记硬背的教学方法，提出“要思考，不要死背”的口号。他说： “不应当把学生变成连续不断地积累知识和训练记忆，变成使人迟钝的、毫无用处的、对儿童的智力有害的死记硬背。”他认为儿童学习不好，常常不是因为他不努力，而是因为他不会学习。儿童不会观察、思考、推论， 就只好依靠死背。因此，学校的首要任务是“教会儿童学习”，学生课业负担过重，学习成绩下降，对学习感到厌烦，不愿学习，往往是因为教师向学生灌输大量的知识而没有教会学生掌握这些知识的方法，他要求教师在指导学生掌握知识的过程中，及时指导他们掌握学习的能力。知识既是目的，又是手段——自己去获取新知识的手段。他说：“小学的主要任务就是教会儿童使用工具，一个人在他的一生中就是借助这个工具去掌握知识的。谁也不会否认，在小学里，儿童在自己的一般发展上会得到很大的进展，会认识大量的有关周围世界的规律性。但是，在我看来，小学的主要任务，毕竟还是教会儿童学习。”他进一步指出：“这种工具装有五把“刀”——即五种技能：读、写、算、观察、表达⋯⋯，5～7 年级的许多学生的知识水平差和进行无效的努力，其主要原因正是缺乏运用这五把“刀”的应有的能力，这五种最重要的技能合起来，就构成一个总的技能， 即：“会不会学习。”他要求学生在入学后经过 6 年的学习，牢固地掌握下列基本能力：

①迅速地、有表情地、有理解地阅读。

②流畅地、足够快速和正确地把教师口授的东西写出来。

③学会思考，把几种客体、事物、现象进行比较和对比。

④学会观察周围世界的现象。

⑤能用词句表达思想。

⑥能划分出所读的东西中的逻辑上完整的各个部分，并能确定它们之间的相互联系和相互依存性。

⑦能找到自己感兴趣的问题的有关书籍。

⑧能在书中找到自己感兴趣的问题的有关材料。

⑨能在阅读过程中对所读的东西进行初步的逻辑分析。

⑩能一边听教师讲解一边把思想内容简要地记录下来。

1. 能一边阅读课文一边听懂教师关于如何理解课文及其逻辑上的组成部分的指示。

2. 学会作文——把自己在周围所看到、所观察到的东西叙述清楚。这十二条能力就是学生顺利地学习的“工具”，就象木匠要有几把得

心应手的斧、锯、刨，才能顺利地工作一样。

苏霍姆林斯基认为，上述能力的获得是在学习知识的过程中，在教师的指导下苦练出来的。培养能力离不开扎实可靠的知识。在上述各种能力中，他特别重视阅读能力的培养，他要求学生从小学起熟记 2000 个常用

词。为了学会阅读，在小学四年里，通过课内课外，至少读书 2000 小时，

朗读 200 小时。经过这样扎实的训练，使学生把阅读过程变成“半自动化”。苏霍姆林斯基认为，教学就是“教给学生借助已有的知识去获取新知识”， “使学习成为一种思考活动”。只有这样，才能使教学与发展和谐地统一起来。

课堂学习过程中的能力培养策略

在培养学生能力上应该把着重点放在课内，把能力的培养渗透在学生学习的全过程中。

1、激发学习兴趣是前提

有了学习兴趣，学生才可能积极主动地进入学习过程。例如“繁分数” 的教学，一位老师在引入时，先不出示繁分数的课题，而是请学生计算（40.2

×8.1×0.8）÷（0.8×81）。学生算得很吃力，许多同学还算错了，这时老师讲“我可以很快地口算出结果”学生感到非常惊奇。接着老师告诉同学们，我在计算过程中运用了繁分数的计算特点。这样使学生感到原来繁分数并不都是令人厌烦的繁难计算，它也可以使计算简便，由此使学生感到新鲜，跃跃欲试。

2、合理组织学习材料是条件

学生在获取新知识，解决新问题时，思维往往处于积极状态，而恰恰在这积极的思维中，智力、能力才能得到发展。学习材料是学生获取新知识的主要源泉，是产生主动学习的客观条件，要使学生在积极的思维中主动探究新知识，就要根据学生的认识规律，知识水平，实际能力，合理地组织学习材料，为学生的探究活动架桥铺路。例如长方体体积教学可以有三种教法：一是没有讲清公式来源，就进行反复练习；二是直接揭示公式， 再引导学生观察验证；三是先引导学生观察，分析，探索，后让学生自己总结出公式。显然第三种引导学生自己开展探究活动，发挥了学生学习的积极性和主动性，有利于培养学生的独立思考和主动获取知识的能力。

3、引导学生主动探求新知识是关键

在教学过程中教师必须善于创造条件，使学生直接参与学习过程，让他们在独立思考、主动探究、动手操作、亲手实践的活动中掌握新知识， 这是我们在教学过程中培养学生能力的关键。课堂上提倡质疑相互讨论， 创造一种民主和谐的学习气氛，可以为学生的主动学习创造良好的环境。在教学过程中尽可能地运用直观教学，引起学生在观察思考中发现教学规律，同样有利于学生能力的培养。例如在乘法意义的教学中，让学生用小棒同时摆出 5×2 及 3×5，有助于加深学生对乘法意义的理解。设计开放式题目，有利于培养学生思维的多向性。例如把 12 根小棒，平均分成几份， 有几种分法等。

4、精心设计练习是保证

知识的深刻理解，技能技巧的巩固，要在不断的反馈、矫正中得到强化。灵活精巧、形式多样的练习，不仅可以促进知识的巩固，而且还可以促进思维的发展。因此我们在教学过程中必须设计有层次、有变化、有新意的题目，使学生积极思维，越学越有兴趣。此外，在练习中深入挖掘教材内部的智力因素，设计开放式的练习，要求学生进行多角度思考，有助于拓宽学生的思路，促进学生能力的提高。

怎样形成学生的基本技能

由于技能都是在后天实践活动中逐步形成起来的，所以形成技能的基

本途径就是练习。练习是一种有目的、有步骤、有指导的活动，为了坚持手脑并用，提高练习效果，形成基本技能，必须注意以下几点：

1、明确练习的目的和要求

实验表明，学生明确了活动的目的和要求，比盲目参加活动效果好。因此，以每次练习前，都要弄清练习的重要性，以及先练什么，后练什么， 每次练习的具体要求，怎样练习才能避免走弯路等。这样才能产生掌握某种技能的强烈愿望，提高练习的技能自觉性和积极性。否则在练习中可能感到枯燥无味，反倒成了精神负担。

2、掌握正确的练习方法和有关基本知识

掌握正确的练习方法可以避免盲目的尝试，提高练习效果，实践证明， 学习好的学生他们在课堂上不仅虚心向老师学习知识，更重视掌握老师解例题时的思路和证题方法，这样就加速了“心智技能”的形成。有一位优秀学生总结的一份《如何学好物理》的经验中写道：“学习物理的重要环节就是多练，但也不是盲目做题。在做题过程中，要做到熟练运用学过的知识，而且要注意训练解题的速度和准确性，这就需要整理归纳，并学会举一反三。这样掌握了不同类型题的解题方法，就是解题的工具。典型问题理解了就能解决其它类似的问题。在做题的时候，对于重点和自己认为比较难的问题，要侧重练习。题做的多了解题，思路就广，就能熟练地掌握各种解题方法，最后做到熟能生巧。解题的基本方法和基本公式必须准确掌握，并能熟练运用，这样可以提高解题速度和做题的准确性。在做题时，不能急于求成，不能忽视基本类型题只做高深的难题。”显然，她的学习经验重要一点就是掌握正确的练习方法和有关的基本知识。

3、练习必须有计划，有步骤地进行

1. 要循序渐进，先简后繁。

例如培养写作技能，就是通过听话、说话、看图说话、造句、写故事、命题作文等一系列有计划的练习过程逐步形成的。对于比较复杂、困难的技能，可以分解为若干比较简单的、局部的成份。在掌握这些成份之后， 再过渡到比较复杂的活动。

1. 要正确掌握练习速度和保证练习质量。

一般地说在练习开始阶段，速度应当缓慢一些，这样可以保证练习活动的准确性，以便于发现错误和困难，及时予以纠正和克服。如果毛毛草草，急于求成，开始就偏了，以后再矫正就难了。尤其是学习外语，一开始如果发音和语调不准确，以后就很难纠正。当打好基础以后，练习就可以逐渐加快到所要求的速度。

1. 要正确安排练习的次数和时间。

常言道：“曲不离口，艺不离手”。这就是说，技能的形成和巩固需要保证足够的练习次数和时间，但要适当。盲目的多练并不能提高活动质量（包括有指导的加班加点过多地练习也会产生疲劳反而影响效果。）在时间的分配上适当地分散练习比过度集中练习优越。因为适当地分散练习可以提高每次练习的效果，不仅时间较为经济，而且有利于技能的保持。一般地说，较有效的分配是：在开始阶段，每次练习时间不宜过长，每次练习之间的时距可以短一些。随着技能的掌握，每次练习，时间可以延长， 每次练习之间的时距也可以加长。几种性质相近的练习（如物理和化学， 政治和语文），最好交替地进行，以免相互干扰。

1. 练习方式要多样化。

这不仅可以引起练习的兴趣，提高学习积极性，保持高度注意力，还可以培养学生在实践中灵活应用知识的技能。当然，练习方式的变化要适当，过于频繁会导致相反效果。

1. 要知道练习的结果。

这样可以使学生及时发现自己在练习过程中的优缺点，并自觉地调节自己的行为，改进练习的方式方法，提高练习效率。为了及时知道练习的结果，既要争取老师对练习作业的检查指导，又要不断提高自我检查能力， 养成自我检查习惯。

口头表达能力培养三第九法

从目前教学现状看，不少教师忽视口头表达能力的培养。有的认为， 考试都是书面的，口头表达能力并不考；有的认为，学生回答的吭吭哧哧， 既耽误时间又影响授课效果。我们认为，这样下去会造成多数学生口头表达能力低下，不仅会影响书面表达能力培养，而且会影响对学生思维能力的培养。

言语是人们的交际手段，同时又是人类思维的工具。言语和思维的关系是十分密切的。

一方面，言语活动依赖于思维。言语的意义就是思维的内容；言语所包含的语法结构，是人类思维逻辑规律的表现。因此，人无论是表达言语还是理解别人的言语都离不开思维活动。另一方面，言语是思维的物质外壳。思维是客观事物在人脑中的概括的和间接反映，是借助语言来实现的。思维的进行和最后结果都必须以语言作为载体，抽象思维更是如此。关于平行四边形的本质特征的思维：“两组对边分别平行的四边形”，若离开了表达抽象概念的“分别”、“平行”等词，显然是无法进行的表述的。

言语活动包括听（读）和说（写）两个方面。听（读）是言语的感受过程，说（写）是言语的表达过程。言语的感受过程，指的是在感知言语的语音和字形的基础上，凭借人的过去经验，通过思维理解语义的过程。人与人之间正是通过彼此了解语义才达到了交流。数学言语更加概括、精炼，往往表示特定范围内的一类特定事物，不容易被儿童理解。比如“对顶角”，在生活中可以理解为牛与牛相互抵角，而在数学中则特指“一个角的两边分别是另一个角的两边的反向延长线”的两个角。因此，对数学语言的理解过程，不仅是音、形、义联系的简单过程，它还具有高度而严格的选择性，以保证对语义理解准确。显然，这个过程与儿童的知识经验和思维（辨析）水平有密切的关系。言语的表达过程，指的是人对所接收的信息进行分析综合，运用已掌握的语词通过口头或书面形式传递思维活动的过程。用数学言语表达思维，对儿童来说难度更大。以比较大象和牛的体重为例，儿童的表述从“大象大些”——“大象比牛大”——“大象比牛重”、“大象的体重大于牛的体重”，可以看到他的思维逐步向精确、严密的方向发展过程。所以，在数学课上让学生“说”，是使他的思维外化，了解他是怎么想的；同时训练他有条有理、有根有据地说，以“说” 促进思维的条理化。因此，儿童在进行数学言语活动（听、说、读、写》的同时，抽象逻辑思维也得到同步发展。

1、口头表达能力的要求：

大纲分别对低、中、高年级的听话、说话提出了具体要求。这些要求， 包含三个方面的内容：

1. 听和说都有关于普通话的要求。

能否利用普通话进行听说，直接影响着人们之间的交流和现代化建设。我们国家的方言复杂、语音差别很大，尤其需要推广全民使用的共同语。可以说，能听、会讲普通话，是新时代劳动者应有的素质之一。

1. 理解、表达能力方面的要求。

听话，着重在理解，要“能理解内容，抓住主要意思”，这跟阅读的要求是一致的；说话，着重在表达，要“做到意思明确，条理清楚”，这跟作文的要求相一致，即：言之有物，言之有序。

1. 态度、习惯方面的要求。

听人讲话的时候，要注意力集中，耐心地听人家把话讲完，不能随便打断。说话的时候，态度要自然；要看对象，说话要得体，避免说一些不该说的话。这都是公民应有的文明礼貌行为。另外，边听边想和先想后说， 既是一种良好的习惯，也是尊重对方的一种表现。

以上三个方面的要求，在低、中、高年级各有侧重。三方面的训练应该贯穿在整个小学阶段，注意掌握好各个年段训练的不同重点，循序渐进。

2、听话、说话训练的途径和方法

口头表达能力培养应注意如下几个方面：一是语序。即思路要清晰， 言而有序，条理清楚，有逻辑性。忌语无伦次、颠三倒四、重重复复，做到顺理成章。

二是语音。要以北京普通语语言为标准，注意纠正地方音及方言土语。三是语感。即说话要有感情，语调清晰，讲究抑扬顿挫。

听说训练的途径是宽广的，从课内到课外，可以说，整个教学过程的各个环节中，都应当有听和说的训练，都应当予以重视。

1. 语文教学，特别是阅读教学。

是进行听说训练的非常重要、非常有利的“训练场”。听讲、朗读、问答、讨论、复述等，都是听说的实际训练。没有听与说的阅读教学，也就等于放弃了阅读能力的培养。现在，有的教师在思想认识上，往往把阅读教学中的听说活动当作例行的教学步骤忽视了听说训练的作用没有所说方面的要求，以致失掉了听说训练的时机。作文教学与听说训练的密切关系，也是显而易见的，应当充分重视。

1. 说话课是在低年级专为听说训练开设的。

名为“说话课”，实际上学生既要说，又要听；教师既要指导学生说， 也要指导学生听。所以，“说话课”实际上是“听说课”。

另外，说话训练和观察、思维训练是不可分的。说话的内容，应当主要来自观察生活（观察自然，观察社会）。观察又与思维紧密联系。不论是看图说话，还是观察生活说话，或者实验、制作说话，都是观察、思维和说话的综合训练。

还有，说话训练也不能脱离读写训练。说话课的内容，有的就是从阅读中得来的。说话所用的词汇、句式，很多是通过阅读积累的。这是说和读的关系。说和写的关系也是很密切的。说话课上所说的内容，可以鼓励学生写下来，使说话、写话相结合。这有利于减缓从说话到作文的坡度，

有利于口头表达和书面表达相互促进。

1. 学生在日常生活。

几乎处处、事事都需要听和说，处处、事事都有练习听话、说话的机会。教师应当具有职业的敏感性，善于利用各种时机，为学生创造、提供听说练习的条件，加以指导。有计划地组织开展各种课外语文活动，例如开故事会、读书会、演讲会，进行普通话比赛、听说比赛，指导收听广播、收看电视等。

3、努力提高听说训练的质量

听说训练和其它基本功训练一样，有共同的规律，也有其自身的特殊规律。要在教学中不断地研究探索，提高训练的质量。一般来说，以下几点应当予以注意。

1. 听说是一种语言实践活动。

听说的内容来自生活实践，听说能力为生活实践服务，听说水平又要靠在实践中提高。经验证明，听说训练要启发学生关心、热爱生活，要引导他们去观察、分析生活周围的事物，从而提高他们的认识能力，这是培养听说能力不可忽视的一个重要问题。这样的训练，就会使学生体会到， 听说乃是生活的需要，而不是为了应付考试，取得好成绩；听说练习是有意义、有趣的事情。而不是为听说而听说、枯燥无味的苦差事。

1. 要善于指导学生怎样听、怎样说。

指导听说都要从内容入手，不要片面地孤立地给学生一些语言形式、表达方法。虽然语言形式表达方法对听说能力的形成有着重要的影响，但是形式一定要服从内容，听说训练切不可以从形式入手。这样，就要适当地放手，不必拘泥于某一种句式、某一种表达方法。

1. 语言和思维的关系是密不可分，辩证统一的。

在培养学生听说能力的过程中，特别需要注意思维训练。听的能力（口头语言的理解能力）如何，要看是否能够合乎逻辑地进行思维，能否辩证地看问题，达到正确地理解，既能听得懂，又能抓住重点。同样，说的能力（用口头语言表达的能力）如何，也要首先决定于思维的逻辑性如何， 是否注意辩证地思考问题。想得清楚，才能说得明白；思路清晰，才能说得有条理；思维敏捷，才能说得流利。总之，培养提高听说能力，必须注意在思维训练上下功夫。

“听力”的基本特征

“听力”有哪些基本特征呢？

第一、选择性。

所谓听知觉的选择性，就是在许多对象中，优先地把某些对象区别出来，予以反映；或者在一个对象的许多特性中，优先地把某些特性区别出来，予以反映。它是由各种客观原因（事物作用的强度、活动性、对比以及知觉对象所处外界条件的特点等）和主观原因（人的态度、需要、兴趣、知识经验以及知觉对象对生活、实践的意义等）而决定的。以上课为例， 有教师讲课的声音，还有外界各种声音的干扰（锣鼓声、汽车鸣叫声、叫喊声⋯⋯）。当学生认真听讲时，教师的讲课，同学的答问，都成了学生感知的对象，感知得格外清晰，其它的声音则比较模糊，成了感知的背景。

如果学生上课时注意力不集中，容易受到外来的干扰，外界的干扰声，成了感知的对象，教师的讲课，同学的答问就成了感知的背景，学生会充耳不闻。这是听知觉的选择性。

第二，整体性。

知觉对象是由许多部分组成的，各部分具有不同的特征，但人并不把对象感知为许多个别的孤立部分，而总是把它知觉为统一的整体。这就是知觉的整体性。譬如教师教学生认读“妈”字，先拼读字音：“ma”，学生就知道声母“m”，韵母“a”，构成一个整体；再分析字形，就知道“妈” 是由“女”和“马”两个部分组成的统一体。词表示一个一个概念，标志着一件一件事物，教师讲“象”是一种大动物，学生不会弄出《盲人摸象》的笑话，是因为教师能引导学生把象身体的各部分联成一个完整的统一体来认识。教师讲一个故事，学生听得津津有味，并能复述梗概，是因为教师能使学生知道故事的起因、经过和结果，使学生得到完整的印象。这些都说明听知觉具有整体性。所以教师讲课要力求将每一个概念讲清楚，每一句话讲明白，每一件事讲具体，使学生听准、听全、听清楚，获得对事物完整的印象。如果教师讲半截话，讲话有语病，讲得没有条理，甚至支离破碎，那么学生所感知的就不是完整的统一体，所认识的是片面的，或局部的，或一知半解，造成模糊的印象，久而久之，问题成堆，学习的困难会越来越大，听不懂，就会干脆不听。

第三，理解性。

在感知现实界的对象和现象时，人就根据以前所获得的知识和他的实践经验来解释它们。所以，知觉不仅是感性认识，而且也是对客体的意识。知觉的理解性是通过人在知觉过程的思维活动而达到的。以听觉为例，一个熟练的汽车司机在机器的运转声中，能辨别机器是否存在着故障；我们对最熟悉的人也是这样，不见这个人，只要听见他的脚步声或咳嗽的声音就知道这个人来了；学生听到铃声之后，秩序井然地上课、下课、参加课间操和课外活动⋯⋯等等，都说明了听知觉具有理解性。俗话说：“听话听声，锣鼓听音”，其意思是通过别人说的话，可以理解其意思。学生听课也是一样，能运用自己已有的知识和经验来理解教师的语言，否则就听不懂。所以，有经验的教师总是善于运用自已的语言，来唤起学生已有的知识和经验，使学生能把感性认识上升到理性认识。教师讲《鱼和潜水艇》就利用鱼鳔里吸进了空气，鱼就能浮在水面上，空气压缩了，鱼就会下沉的原理，来让学生理解潜水艇浮沉的原理。所以教师讲课时，要注意新旧知识的联系，做到深入浅出地讲解，使学生易于理解所学的新知识。

第四，恒常性。

知觉的恒常性，是指当知觉的条件（距离、角度、照明度等）在一定范围内改变时，知觉映象保持相对稳定。如在视知觉中，不管在黄光和蓝光的照射下，我们总是把国旗知觉为红色。在听觉活动中，人们听惯了《国歌》的旋律，不管演奏者是用胡琴、笛子、钢琴、提琴、军号等来演奏， 都能感知这是在奏《国歌》；急促的紧急集合信号，不管通过口哨、电铃、手摇铃、敲打钢条发出来，学生都会快、静、齐地到操场上去整好队。这一些司空见惯的例子，都说明听知觉有恒常性。假如知觉不是恒常的，人们就无法辨认过去已经认识的事物，也就无法适应新的环境。

听力训练的基本策略

1、要使教师的语言成为学生优先感知的对象。

从听知觉的选择性来看，不难看出教师的语言应该具有吸引力，这就要讲究语言的艺术性。教师的语言要清晰，明确，简炼，不含糊，不拖泥带水，要有节奏感，要悦耳动听，富有表达力和感染力。这样就会引起学生的兴趣，使其成为优先感知的对象，即使外界有其它声音的干扰，有其它的强烈刺激的影响，学生也会集中思想听讲。所以有经验的教师特别重视教学语言艺术，重视培养学生的注意力，激发学生的听讲情绪；重视引起学生的学习兴趣，培养学生良好的学习动机，来调动学生学习的积极性和主动性。

2、要运用各种感觉的联合活动，使学生加深对事物的整体认识。

知觉的整体性告诉我们：“知觉的对象是由各个部分组成，各部分具有不同的特征，”要使学生把知觉的对象看成一个统一的整体，光凭听知觉的活动是不够的。古代文学家苏轼写的《日喻》中，讲过一个盲人“扪烛叩盘”的故事，由于他失去了视觉，所以他把钟和龠（吹火竹筒或似笛的一种乐器）都误为是太阳。这说明光凭听知觉是不能获得对太阳的认识的。即使不是盲人，光靠视觉也难获得对太阳这个整体的了解。譬如太阳的光照作用，有时使人们感到温暖，有时使人感到炎热，这靠的是肤觉的作用。至于太阳对人类的作用、太阳的内部构造等，更需要用各种科学的方法，凭借各种感觉器官才能被人们所认识。学生上课时，有时主要听教师的启发、诱导，这是听觉的活动；有时主要看图片、看板书等，这是视觉的活动；有时要动手做实验，用手翻课本等，这是动觉的活动⋯⋯各种感觉器官配合活动，既可使学生学得生动、活泼，又可以提高其学习的兴趣，加深对知识的理解。

3、要启发学生积极思维。

听知觉的理解性是通过人在知觉过程中的思维活动而达到的。人们感觉了的东西，只有通过思维才能由感性认识上升为理性认识毛泽东同志说过：“感觉到了东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”要让学生真正的理解，一定要启发学生积极思维。孔子说过： “学而不思则罔，”意思是说学习时不思考，就会使自己迷惑起来，而无所得。我们在对学生进行听的训练时，应该积极启发学生动脑筋去思考问题。填鸭式的教法，向学生进行“满堂灌”，学生不理解和消化，怎么能发展智力呢？

4、要善于揭示知识的规律。

前面讲知觉的恒常性谈到：知觉对象的条件变了，但在一定的范围内， 仍然能保持其恒常性。这种恒常性，能保证人们在认识客观事物时，不会因其条件的变化而受到的影响。这一点启示我们在指导学生听讲时，一定要让学生掌握事物的本质，掌握知识的规律，说简单一点，就是教师讲课不仅要让学生知其然，而且要知其所以然。《小学语文教学大纲》指出： 要让学生掌握“小学语文的规律、注意听、说、读、写之间的内在联系和字、词、句、篇之间的内在联系。”所谓事物的“内在联系”指的是客观事物的规律，就语文教学而言，就要让学生掌握汉字的结构规律，连字成词，连词成句、连句成段、连段成篇⋯⋯的规律，不能靠死记硬背。

听力训练“六结合”方法

第一，听和看结合。

听和看的目的在于使学生清晰地感知事物。听，离不开教师语言的指导；看，离不开直观教具的使用。两者协同活动，可以使学生将感知的对象感知得更迅速、更具体、更完整。小学生好动、好奇，视知觉很灵敏， 容易受外界刺激的影响，听讲时注意力不能集中和持久，观察事物时往往不仔细，常出现“外行看热闹”的现象，即在观察时不能抓住事物的本质特征。譬如，他们喜欢养蚕的活动，可是在学习《蚕姑娘》一课后，读了课文，又观察了插图，而要讲讲“蚕睡了几次，每一次起了什么变化？” 却谈不清楚，或讲不出一个所以然。这时，教师要学生将四个自然段写蚕四次变化的词找出来，填在空格里：“又（ ）又（）的蚕姑娘，吃了几天桑叶，就睡在蚕床上，不吃也不动，脱下（ ）衣裳，醒了，醒了，变成（ ）姑娘。”之后，让学生再读课文，观察插图，进行比较，学生就谈得头头是道，感知得格外清晰。这个例子就说明了教师语言的指导能引导学生学习的方向，暗示学习的内容，启迪思维的路子，教会记忆的方法。这样就能从“看热闹”变成“看门道”，由外行变成内行。

有些问题，教师讲也难以让学生听清楚，学生听不懂，干脆不听，所以常出现“听而不闻”的现象，可是让学生一看就恍然大悟，这就是古人所说的“百闻不如一见。”所以对学生进行“听”的训练时，必须教会学生观察的方法，培养其观察的能力。《飞夺泸定桥》一课的“天险”环境；

《詹天佑》一课中讲詹天佑设计人字形线路和用“中部凿井法”（打直井后，扩大工作面）使工期缩短一半；《称象》一课讲曹冲利用水的浮力称象的重量的方法；《桥》讲南京长江大桥雄伟壮丽的景象；《珊瑚》一课讲珊瑚的形状和形成的原因⋯⋯这些都要使用直观教具进行教学。但使用的直观教具不同，观察的角度和方法也就不一样。有许多问题，单凭教师讲授不能解决问题，可是让学生看图片、实物、幻灯或做实验以后，只要教师稍加指点，就可以使学生豁然开朗，一目了然。这就雄辩地证明听和看结合得好，可以互为补充，相得益彰，取得更好的教学效果。

第二，听和思结合。

听的训练的目的主要是集中学生的注意力，启发学生积极思维，自觉地掌握知识。因此，教师在教学中。必须引导学生将感觉与思维交融起来， 在认真听讲的同时，进行积极思维。只有通过思维，才能了解事物的一般特征，发现事物间的联系，掌握事物的规律，从而把感性认识上升为理性认识。学生通过思维以后，解决了问题，获得了知识，就会感到无比快乐， 从而调动其思维的积极性。例如讲《谜语》，教师先讲谜面，再让学生通过思维猜出了谜底，学生就有其乐无穷之感，乐在其思维有了成效，乐在其看到了自己的思维能力，从而受到鼓舞。在学生思维的基础上，还要引导学生去想象，使学生学得更灵活。譬如讲完《坐井观天》，要学生将课题改为《出井观天》，并在原文后补充一段完整的话：“说说青蛙出井后， 它看到天空的景象是怎样的？它对天的大小的看法与以前有什么不同？” 学生展开了想象的翅膀，兴致勃勃地进行思考，发言时，教室里就象一锅沸腾的开水，说得生动活泼、饶有兴味，听得津津有味。这种创造性的思

维，能打开思维的窗户，对培养学生智能起重要的作用。

第三，听和说结合。

听是吸收，说是表达，也是口头语言转化为书面语言的桥梁。它既可以检查感知和思维的效果，同时又可以促使学生进一步去积极地感知和思维，还有利于书面语言的发展。听和说结合得好，可以提高学生的理解能力、思维能力、表达能力。听后，要给予学生多说的机会，要为学生创造多说的条件，可让学生谈体会和感想，可让学生提出问题和分析问题，可让学生回讲和概括所学的内容，还可让学生讨论和争辩。如《狐狸和乌鸦》一课中有这样一句话：“狐狸想了想，就笑着对乌鸦说，”老师把原文缩成“狐狸对乌鸦说”后，要学生说说：“想了想”、“就”、“笑着”等词语可以删掉吗？学生通过思考、议论、争论以后，说出了不能删掉的理由：狐狸“想了想”，说明它在打坏主意，删去了就不能说明它是很狡猾的坏家伙；“就”字说明它想出了鬼点子，马上就去骗乌鸦，看出它很想吃到这块肉，也不能删掉；“笑着”是狐狸假装的，进一步看出了它很狡猾，因为它不笑就骗不到肉，乌鸦在大树上，狐狸吓不倒乌鸦，何况狐狸爬不上大树，既抢不到、也得不到这块肉，因此，只有嘻皮笑脸来骗，也不能删掉。这样，就使学生明确了作者遣词造句的意图。

第三。听和忆结合。

为什么要把听和忆结合起来呢？因为感知是记忆的基础，记忆的对象不仅包括了感知的材料，还包括了思维过的材料。学生能把这些识知记忆下来，脑子会越来越活，知识会越来越多，成绩会越来越好，人也会越来越聪明。但是不能搞死记硬背，应该教给学生科学的记忆方法。要小学生把听的话记忆下来，的确很不容易，但也不是毫无办法。这就要善于培养学生的记忆的技能和能力。要从培养学生听课时边听边记的习惯做起：一句话要记重点词语，如“詹天佑是我国杰出的爱国的工程师”一句，要求学生找出重点词“杰出”和“爱国”，并在其下面打上圆点。一段话中， 可以让学生找主导句，如《爷爷的俭朴生活》第二自然段，让学生找出其主导句是：“爷爷的一生过的都是俭朴的生活”之后，再让学生想想是分几个时期（战争时代和解放以后）来写的，学生对这一段的意思就清楚了。如果一段话没有主导句，可让学生找出记叙这一段的主要事件的主要词语。如《你们“想错了”》的第一自然段，学生找出了“被包围——突围

——隐蔽”这些词语之后，就知道这一段是按照事情发展的先后顺序写的。一篇文章可让学生先记简单的结构提纲，如教课的结构提纲：“无书—— 取书——护书——希望”之后，再在这个提纲下面，记下各段的重点词语， 学生对全文的内容就容易记了。其次，要培养学生作记录的习惯，从三年级开始训练，先易后难，先可以用记录速度念短文，学生记不好，可先念两、三遍，后减至念一遍；再训练学生作会议记录或听广播作记录。

第五，听和读结合。

在教学中，听和读的目的都是为了让学生去理解课文，掌握知识，而听又是读的基础，它们都能帮助学生积累语言材料和思维材料。两者结合得好，不仅能提高学生的理解能力，也能为提高学生的表达能力提供心理前提。如何结合呢？其方法是“以听促读”。这就要在指导学生朗读时， 培养学生的朗读的兴趣。老师要先抓好带读，开始带读句子，再带读短文、短诗和课文中精彩的段落；再要抓好教师的范读或录音朗读；最后，训练

学生表情朗读。通过对学生朗读的指导，使学生知道句中哪些词读重音， 哪些词读轻音，用升调还是用降调；哪些地方要停顿，停顿的时间长一点， 还是短一点；以及怎样读出句子的语气⋯⋯其具体的指导过程是先听老师的指导，再由学生练习。朗读是默读的基础，从应用的角度来讲，默读比朗读更广泛，故应该重视默读的指导。默读时要求学生集中思想，认真思考老师提出的问题；训练学生看书的速度；动手作读书笔记；做到不指读， 不出声。这样既可以培养学生默读的能力，又可以培养学生的自学能力。

第六，听和写结合。

写是书面表达，是学生运用语言材料和思维过的材料交流思想、传递信息的心理过程。要提高学生的表达能力，模仿起很大的作用。它既体现了小学生的年龄心理特征；又是他们在学习过程中心理上的需要。因此， 要将听和写紧密地结合起来。可采取“以听带写”的方法。一是记忆性的听写，可以指导学生听写词语、句子、段落、短文，并结合进行听写比赛， 以培养学生听写的兴趣；一是创造性的听写，或看图听故事后，再让学生写短文；或听写短文后，进行仿写或扩写。这种听写练习要求较高，宜在高年级进行。

附：提高学生听课水平的七条策略

改革课堂教学，不仅要求教师有较高的讲课水平，还要求学生也要有较高的听课水平，这两者的相互促进，是形成师生思想共鸣、配合默契的课堂气氛，收到最佳教学效果的必要条件。那么，怎样才能提高学生的听课水平呢？湖北大学附中薛云生老师总结了如下七条策略：

1、激发听课的兴趣

听课是一种繁重紧张的脑力劳动。要求学生会听课，首先要诱导学生爱这门课，对它产生浓厚的兴趣。“兴趣是最好的老师”，学生只有“乐听”，才能“会听”。比如，我所任教的政治课，对于一些喜爱数理化的中学生来说，往往兴趣不大。为了让这些学生理解政治理论课与数理化的学习是相辅相成的道理，激发学生听政治课的兴趣，如在政治理论教学中选用数学中欧氏几何、罗氏几何、黎曼几何对三角形内角之和所作出的不同结论来讲述真理的相对性；用物理学中半导体 PM 结的形成过程和光的波粒二象性来讲解对立统一的概念；用化学中电镀技术氧化还原反应的方程式和生物学中蚯蚓切成两段后口和肛门的变化来讲述矛盾在一定条件下的转化等等。由于在教法上有效地激了发学生的兴趣，偏爱数理化对政治课毫无兴趣的学生会感受到听政治课不仅能学到政治理论，还能巩固和丰富数理化等其它学科的知识。希望学生爱听课，教师还应对学生充满真诚的爱，建立亲热无比、情感交融的师生关系，钻研授课技巧，让学生感受到听课也是一种艺术享受的机会，在学生心目中努力塑造起可亲可敬的形象。这样，学生还会由“亲其师”而引起“爱其课”，为听好课奠定心理基础。

2、提高预习效率

“凡事预则立，不预则废”。学生预习功课的效率如何直接制约着听课水平的提高。高效率的预习可使学生超前发现自己在新课中的难点，增强听课的主动性和理解力，提高听课的效率。教师要指导学生改进预习方

式，做好课本预习与实践预习的结合。如语文课讲述《爱莲说》一文时， 在可能的条件下，可安排学生课前实地观察荷花，政治经济学讲述“生产关系要适应生产力发展性质的规律”，可先布置学生了解一下现阶段农民对承包责任田的态度等。只要学生善于预习，超前消化，对新课的教学目的、重难点明确，“打有准备之仗”，听课的能力就会提高。

3、引导学生的注意力与教师的思路协调

教学是一个师生配合的双边活动。学生的注意力与教师思路的同步协调发展，是理解和听懂一节课的保证。教师要培养学生在听课时，善于严格控制和灵活使用自己的注意力。一节课的全过程，学生都应与教师共呼吸，紧跟教师的思路，做到耳、眼、心、手“四到”，即耳闻、目睹，心想、手记（笔记）都与教师的讲述同步发展，避免因转移或削弱注意力而落后于教师讲课的思维进程。否则，就会在课堂上处于被动追赶的地位， 降低听课效率。但是，严格控制的注意力，紧跟教师讲课的思路，并非机械地亦步亦趋，学生还应充分发挥出注意力使用的灵活性。要引导学生在听课中随时善于依照教师讲课思维的逻辑发展，预先推断出教师将会作出的结论，然后再与教师的实际结论对照，检验和培养自己的思维能力。同时，利用教师讲课中的停顿、板书、演示等间隙时间，迅速进行知识的横向联系，力求举一反三。只要学生这种听课的主动性恰当地与教师讲课的艺术性结合，就能在课堂教学中形成“会听”和“会讲”的良性循环。

4、讲求启发艺术，让学生在听课中发展能力

教与学是一个互相影响、互相制约的发展过程。培养学生会听课，教师必须具有丰富的教育心理学知识和善于引导启发学生思维的教学艺术， 以“会讲”促“会听”。学生“会听”，并非只指听懂，成为课堂知识的“录音机”，而是要在听课中让智能得到发展，变“会听”为“会学”， 提高独立思维、积极探索的自学能力。因此，教师要善于运用多种“引而不发”的手段启发思维，让学生真正成为学习的“主体”，提高对问题进行独立分析和综合概括的能力。例如，在《社会发展史》的教学中，为了让学生掌握判断所有制优越与否的标准是“生产关系是否符合生产力发展的性质”这一观点，首先提出“公有制与私有制哪一个优越”的问题让学生考虑，开始，许多学生认为公有制优越似乎不成问题，待时机成熟后， 再以奴隶制代替代原始社会公有制是历史的进步为例，让学生自己来否定“凡公有制都优越于私有制”的观点，引导学生更深一层次地思考。通过学生的再认识和再分析，最后终于找到了正确答案。显然，这比教师为主体，直接向学生灌输结论更利于发展学生的思考分析能力。因此，教师的讲授应该“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“让学生自己去”“跳起来摘苹果”，立足让他们“会听”，并在“会听”中发展能力。

5、适应不同教师的教学风格

世界上的一切事物都是千差万别的。同样，每位教师的表达方式和讲授风格也是不尽相同、各有千秋的。有的教师讲课以论证充分、深入浅出而突出，有的教师讲课以层次分明、逻辑严密为优势，还有的教师讲课以生动活泼、妙趣横生为特色。教师要培养学生对不同教师讲课风格的适应力，而不要脱离实际去提出教师一时无法达到的要求。听生动活泼的讲课， 要在乐中求教，不能为乐而乐；听逻辑严密、论证充分的讲课，要当成培养自己思维能力和表达能力的学习过程，不要只满足接受课本知识。另外，

课后主动与不同的教师交谈接触，尽可能地熟悉一些教师的个性和表达习惯，也有利提高听课水平。

6、针对不同的课型选择听课方法

由于每节课的教学目的不同，教师会确定不同的课型，采用不同的讲课方法来教学，这就要求学生也要选择不同的听课方法来与之相适应，才能收到理想的教学效果。上新课要特别强调紧跟教师讲解的思路，复习课要格外重视教师讲述知识的系统联系和重点所在，练习课要力求从具体的试题讲解中加深对抽象的定律或原理的理解。总之，不论是单一课还是综合课，都要引导学生有所侧重，灵活地选择和采用听课方法来恰当地与教师的讲授相适应。

7、课间休息科学化

课间休息一般时问较短，为了尽快清除一节课后神经高度兴奋的惯性，及时恢复身体和心理的平衡，提高下一切课的听课效率，必须讲求课间休息的科学化。科学的课间休息主要应做到以下几点：第一、离开教室。

由于教室内人多而空间有限，一节课后，室内空气一般大都转化成了学生们反复吸进呼出的二氧化碳等污浊空气。因此，课后应及时到室外呼吸新鲜空气，防止因缺氧而引起过度疲劳。

第二、避免体育活动和脑力劳动。

因它会使人情绪激动，神经持续兴奋，不利于大脑皮层向休息的转化， 影响下节课的听课质量。所以，课间不宜看书、写信、或进行跑步、打球、下棋等活动，也不要远离教学而去匆匆地办事或与人争论问题。第三、合理分配休息时间。

课间是学生实现上下两节课内容的衔接或更替，注意力转移的过渡时间。因此，课间并非绝对地休息，它实际上应划分为学生“小结上节课—

—休息——准备下节课”三个阶段有顺序的思维变化过程。为了既实现这一过程，又保证得到休息，应视具体情况将课间时间按照以上三个阶段进行“两头短、中间长”的分配。比例上一般十分钟休息以 2∶6∶2、十五分钟休息以 2∶11∶1 较为适宜。

第四、调节活动器官。

听课是固定在座位上进行听、看、想、记（笔记）的综合劳动。因此， 课间应让眼、耳和四肢等活动器官都得到舒展和调节。如进行室外远眺， 在有活动座位的公共教室听课时，下节课最好适当改变一下座位与讲台的距离和角度，以调节视觉器官；右手一般记笔记，肌肉已较疲劳，课间不宜搬拿重物；一节课后屈身而坐，腰和背部肌肉也十分紧张，室外散步是最好的休息；课间听点轻音乐来转移神经的兴奋点，有助于清除疲劳，但音响功率不宜过高。

只要我们努力激发学生的听课兴趣，改进预习方法，引导他们科学地控制和使用课堂注意力，让他们在听课中发展能力，提高对不同教师讲授风格的适应力和对不同课型听课方法的选择力，讲求课间休息的科学性， 学生的听课水平是能够得到较快提高的。

听话能力培养“五法”

1、听词语、显形象。

词语是客观事物在人的头脑中的反映。在教学中要求学生把听到的词语与实实在在的事物联系起来，一听到某一词语，头脑中便显现出某个事物的具体形象来。

2、听单句、抓主干。

听一句完整的话，要求学生分析说的是“谁，干什么？”“什么，是什么？”

3、听复句，抓关联词。

复句往往是由几个分句组成的。训练学生听复句时，先把复句整体地读一遍，然后一个一个分句分开读，让学生注意这些分句是怎么连结起来的。

4、听一段话，抓句子关系。

段，是由句子按照一定的关系组合而成的。在听一段话的时候，帮助学生先弄清一句话与一句话之间的关系，然后听懂、听准一段话。

5、听一件事，抓六要素。

在教学中，要求学生学会分析包含四要素的句子（时间、地点、人物、事件），使学生逐渐认识、听懂一件事或说写一件事要抓住六要素：时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。

培养说话能力的五种教学形式

灵活多样的教学方法能激发学生的积极情绪。爱动不爱静，持久能力差是低年级孩子的特点。一般说七、八岁的儿童，上课时注意力持续时间是十五分钟左右。在四十分钟内，如果只用一种方式进行教学，学生容易疲劳和产生厌倦情绪，收不到好的教学效果。因此尽量运用灵活多样的教学形式来提高学生接受信息的效率。

观察说话。

指导观察，边看边说。如教学生学习感叹句，就以“教室里的花儿真美”当题，先让学生学习几种描写花儿的词句，然后让学生看看、摸摸、闻闻，从而感到花儿美，花儿可爱，最后再练说感叹句，把赞美花儿、喜爱花儿的感情表达出来。学生学习很有兴趣，很快学会了说“花儿多美啊！” “啊！火红的石榴花真可爱！”等感叹句。

情境说话。

创设情境，边演边说。如要求学生学会正确使用动词，就采用“谁来了？”的桌上游戏。“小鱼游来了”，“小兔跳来了”，“小鸟飞来了”， “乌龟爬来了”。小朋友边说边做“游”“跳”“飞”“爬”等动作，在表演中学说话。有时还为学生创设一定的情境，和学生一同表演一些情节， 让学生练习说话。

听后说话。

引导学生在听的过程中动用想象在头脑中形成表象，有时还用动作表演帮助想象，做到听人说话以后眼前出现画面，再练习口述。

听音乐濂话。

运用形象单一的短小音乐作品，培养学生听的能力。如：《可爱的小鸭》这首钢琴小曲有三个乐段：第一段活泼流畅，是小鸭子嘎嘎嘎地走出来跳舞；第三段是水波声，是小鸭子自由游泳；第三段重复第一段，是小

鸭子跳着舞回家。小朋友一面听一面想象画面，最后编出一个完整的故事。通过音乐艺术的手段让学生练习说话，孩子们也很感兴趣。

游戏说话。

带学生做“翻手指”的游戏，鼓励学生翻出不同的花样来。学生用手指做成“马”“鸟”“狐狸”等，再自编故事练习说话。在做“吹泡泡” 的游戏中学习口述一件事。学生玩玩说说兴趣很浓，既发展了思维，又训练了语言。起伏适度的教学节奏能激发学生的积极情绪。古代教育家王守仁说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检。⋯⋯舒畅之则条达，摧残之则衰痿。”使学生的情绪不“拘检”，不“衰痿”，而做到“舒畅”、“条达”？就要组织好每一堂课，抓好教学中的三个阶段是很重要的，即起始阶段、中间阶段和结束阶段。每堂课都要想尽一切办法，用教学艺术手段敲响第一锤，使学生在上课的开始就能启动思维。中间阶段是关键，必须以最大的热情和活力把学生组织到积极地探索新知识的活动中来。如：学习运用象声词这堂课，让学生听各种声音进行模仿；多面手通过人人做实验，让学生知道怎么会发出声音来，强烈的求知欲把学生的情绪推向高潮； 最后让学生看图“热闹的大街”，想象走在这条大街上会听到什么声音。用象声词练习说话，学生学习情绪高。结束阶段也很重要，应使学生产生“课已完而意未尽”之感，如：“看鸽子说几句话”这堂课，结束前让学生放鸽子创设情境说话，孩子们非常高兴，下课了还要说。总之，要激发学生的积极情绪，必须做到三个喜欢，即：安排学生喜欢的教学内容，创造学生喜欢的教学气氛，设计学生喜欢教学形式。这样，让学生在丰富多彩的说话课中，生动活泼地得到说话训练。

说话能力培养五法

如何有效的提高学生课外说话能力？浙江宁波十五、十六中学邵树金、孙琪二位老师总结了如下五种方法：

第一，使学生克服恐惧心理，敢于大胆说话。

首先，要使学生了解，害怕在公众场合说话，决非少数人。

其次，要让学生知道，某种程度的恐惧说话现象，如心跳、呼吸急促等，从生理角度讲，是正常现象，是人的感觉器官为适应环境作准备工作。一旦准备就绪，人们就会有比平时更敏捷的思维，更流利的表达。同时， 要让学生真正认识到在今天具有良好的口才，不仅是生活中交往的需要， 更是将来工作的需要，激发学生积极的学习动机。

第二，寻找课外一切机会，采用各种形式，开展练口活动。

学生说话能力的培养是从呀呀学语开始，而且入学后，学生说话能力的培养也远远不限于语文课内，它同时存在于校内、家庭、社会之中。课前、课间、早自修、自修课、班会课、清晨起床后、晚上睡觉前、星期天、饭桌边等等都是练口的时机；时事杂谈、生活散记、书评影评、事实描述、理想、友谊等等都是练口的内容；朗读、叙述、讨论、演讲、辩论等等都是练口的方式。此外，教师要教给学生一定的社交口语艺术，如“笑的艺术”、“演讲技巧”等，以提高学生说话素养，并让他们反复揣摩、练习。

第三，根据青少年特点，寓说话能力的培养于生动活泼的训练活 动之中。

当代青少年学生求知欲强烈，接受信息广而杂，思想成熟早。鉴于此， 练口内容、形式的设计也工于匠心。

①要选择他们感兴趣又富有教育意义的话题开展练口活动。如“考试分数”、“理解与友谊”等，激发他们说话的兴趣，发挥他们说话的积极性、主动性。

②利用一分钟自由命题演讲式满足广大学生的发表欲，不仅调动了他们练口的积极性，而且增长了知识，锻炼了胆魄，提高了说话能力。

③听寓言补结尾，看漫画说话，复述故事梗概，绕口令比赛，组织学生介绍名家名作，谈我最喜欢的一句格言，等等，寓说话能力的培养于轻松愉快的氛围之中。

④设置情景。如，以小品形式练口，形式新颖，会引起同学们很大的兴趣。

⑤组织辩论，使某些口头表达能力强的同学崭露头角，脱颖而出，成为全班学生学习的榜样。

第四，结合开拓学生的智力，交给学生以钥匙。

学生一开口常常语无伦次、辞不达意，主要是思维混乱，没有掌握各种正确的思维方法。所以要有效的提高学生口头表达能力，就要有意识的训练学生的思维能力，让他们掌握各种思维方法。这里列举几种训练学生正确思维的方法：

①训练常规思维能力。训练学生以时间发展或按空间转换为顺序叙述一件小事；说明一个事物或问题，则要求学生从主到次、由表及里进行构思和表达；议论阐述一个观点则要求学生运用正反对比、并列、总分、层进等方法。

②训练形象思维能力。可以组织学生听音乐、勾勒意境、谈感受、看图说话、追忆童趣、向往未来等等。

③训练求异思维能力和求同思维能力。在组织讨论中，一方面要求学生从多角度思考问题，另一方面让学生综合各种情况，找出一个最佳解决问题的方案。

第五，掌握循序渐进的原则。

循序渐进的“序”就是规律，练口也要按规律办事，才能渐进。这里以课前一分钟演讲为例，谈谈练口的分步目标。

第一阶段：允许读讲稿，但要求发音响亮，让人听清楚。

第二阶段：要求脱离讲稿，把事情讲清楚。第三阶段：要求演讲时双目注视听众，注意表情仪态，在叙述基础上有一定的议论。第四阶段：借用录音手段，反馈每个同学演讲情况，开展评议。重点是纠正口头禅，要求语言规范化，普通话准确、响亮、流利。第五阶段：抽签即兴演讲（事先告诉命题范围）。

第六阶段：限定时间（不少于 3 分钟，不超过 4 分钟）即兴演讲。以上几个阶段时间的推进，目标的更新，可视具体情况而定。同样，各类练口活动也要坚持循序渐进原则，逐步提高要求。

说话训练课的四阶段结构第一，摄取信息阶段。

任务是明确说话要求，从整体到局部感知材料，组织语言、准备说话。教师指导观察，提供词语、设计问题引起思考。学生在老师指导下，看图、看物、看表演、听教师讲或阅读“话本”，细致地摄取信息。

第二，分句、段加工，初说阶段。

任务是练习用一句话或几句话说清楚某个局部的内容表达一个意思， 或把“话本”某些复杂的书面语言转化为口头语言。教师指导学生分部分理解教材内容，指名学生用自己的话表述这部分内容，然后发动同学评议， 对发不准的字音，有语病的句子或方言土语进行订正，对说不具体的进行补充，对说简略的进行扩展等。

第三，仿说、连贯阶段。

任务是从局部到整体连贯地说，或仿照别人的思路有条理地说。教师指导学生列出提纲或理出层次。学生按层次或提纲，用指定的词语或句式练习有条理地说话。其间可穿插组织评议和分组练说。

第四，创说运用阶段。

任务是鼓励思维，迁移知识，运用本课学得的知识和技能练习创造性说话。教师可启发学生将教材提供的例子，进行交换处理，将内容加一加、减一减，变一变、换一换，从不同角度，用多种思路训练创造性说话。也可启发学生联系实际谈见闻表达自己的思想。以上四个阶段的划分只是说话课的一般步骤，但不是机械的，要从具体教学内容出发灵活运用。

说话训练的十种方式

**仿说。**可以设计一组意思基本相同但语气不同的句子，先由教师示范 说话，再让学生仿说；可以由教师扮演身份不同的人物说话，配合以合适的姿态动作，让学生模仿；也可以指导学生仿电影中某个人的说话动作。**看说。**包括看图说话，观察实物描说，观察创设的情景描说，观察社

会生活描说等等。

**听说。**可由教师选定一篇文章或一本书，并提出一些问题，让学生边 读边思考，然后回答问题。也可让学生按照一般的读书方法，自行阅读文章，自行设计问题，对段落内容、文章中心进行概括，或谈读书心得、体会。

**对说。**指会话、答问等。会话的编写要做到有连贯性和趣味性。还可 以设计“答记者问”的练习形式。

**想说。**可以设计几条提纲或设计一个故事线索，让学生据此去想象， 然后述说。还可以由教师讲述一个故事，讲到中途，嘎然而止，然后让学生推想，描说下边故事的发展。

**评说。**让学生阅读文章，然后对文章的思想内容或写作技巧进行评说。也可以对社会或学校中出现的某种现象进行评说。

**讨论。**包括辩论。发言时可三言两语，不必言之成篇。辩论把同学们 看法不一致的问题提出来，让他们各自去找根据寻理由，进行论辩。

**讲说。**对于低年级的学生来说，可以训练他们用词说话。对于高年级 的学生，可以训练他们讲演。

**题说。**可由教师拟定话题，让学生根据题目说一篇话，在说话之前， 可让学生列说话提纲。

求异说话的练法

教师要善于在回答问题，抒发感情、讲述见闻、看图说话中，从不同的内容、方位、时间、空间去变换意境，引导学生多角度地去看、去思、去说，以此去启迪思维，灵活探求，用不同方式达到同一目的，用不同方法完成同一任务，用不同内容充实同一格式，用不同句式表达同一个意思， 进行求异说话训练。求异说话。从“说”的训练内容看，有如下几个方面：

其一，求词语运用之异。

这种训练主要是帮助学生充分运用已学的的词语，在创造性的描述中发展表达能力。

其二，求表达方式之异。

这种训练主要是帮助学生学习和运用多样的表达方式，使语言更生动。常常有以后几种练习：改换性练习，作仿照改变句式和变换修辞方法的练习：多样性练习，在口头造句和回答问题时，可抓住其中表达平淡的句子求异多说；比较性练习，让学生作同义另说，通过比较，辨别和吸收语言。

其三，求语言依据之异。

注意引导学生从语言中找出依据，可以加深学生对文章的理解，提高说话的条理性和思维的逻辑性。学生既学会了认真咀嚼语言，又学会了准确合理的表达。

其四，求思想感情之异。

思想感情的表达，既要准确，又要生动。在表达的准确方面，主要是指导学生抓住中心探索遣词。在表达的丰富多样方面，主要是让学生真动感情，从各自的感受作不同角度的表达。在表达的生动方面，要善于引导学生开展独立的联想、想象。

培养良好的说话习惯

其一，口头答问、造句，要求完整、通顺。

对儿童口头答问和口头造句，坚持启发和要求他们尽量把话说完整， 说的话一听就明白，一听就懂。告诉儿童“谁”“什么”不能随便省掉。指代不明是低年级学生常见的现象，需要结合教材，由浅入深地让学生初步理解完整句子。要使他们体会到在对话中适当省略一些句子成分是可以的，也是必要的。但用词练习说话（造句）时得说清楚“谁”“怎么样”。

其二，看图说话，复述课文要求抓住中心，有层次地说。

看图说话和复述课文必须强调整体性，建立“总——分——总”的教学结构。如指导看图说话，先要从全图入手，引导儿童弄清图的主要意思， 再一部分一部分地看，一部分一部分地说。如阅读课文《小猫钓鱼》的篇幅较长，有七个自然段，得出四个问题，配有四幅插图。在教学中，围绕中心，运用插图、课文，把听、看、读、说紧密结合起来教学，培养儿童分清主次，抓住重点的说话能力。

其三，从读到说，从说到写，开展每日一句练习。

小学五年制第一册语文由填词到口头造句，由看图学词、学句到看图

学文、看图说话，是层次清楚、逐步提高的。根据课文安排，结合儿童学习的实际情况，逐步增加每日说一句，写一句练习。为了扩大说话、写句子的题材，除了凭借教材，进行多种形式的说话练外，还有目的地开展各种活动，如参观鼓楼，观察小动物，讲英雄故事、诗歌朗诵、普通话比赛， 等等。这些活动，既扩大了儿童的说话题材，又丰富了他们说话的内容。

说话训练要重视“四性”策略

注重训练的系统性、实践性、可行性、趣味性。

1、训练的系统性。

一要加强训练的计划性，克服训练中的随意性。教学中对训练的内容要有一个时间先后，内容难易的统一安排，要制订出具体的合乎学生认识规律的教学计划并严格按计划执行，这样，才能保证学生受到的说话训练是系统的，而不是盲目的，零乱的。在具体教学中，有的由句式训练到段式训练再到篇的训练，有的由’图”到“物”再到“人”。其中：图：由单幅到双幅再到多幅连环图。物：由平面的（如小手帕）到立体的（如文具盒）。由静物（如小玩具）到动物（如池中的金鱼）。由图片中的“景” 到大自然中的实景。人：由熟悉到一般的；由静态的到动态的。

二要坚持训练的连续性。要把说（写）话训练当做一门正式的课程来对待，不能因教学中其它教学内容一紧就把说（写）话训练挤掉，这样做会严重影响训练的效果。

2、训练的实践性。

一方面，要尽可能地让学生多动手、动脑、动口，做到先做后说，先听后说，先看后说，让学生的自身实践成为说话训练的主要内容。另一方面，要从学生的生活实际出发，引导他们尽可能多地深入到生活的各个方面，挖掘出对生活的每一点细微的感受，让学生认识到生活的丰富，多变。继而，在实际教学中，我们坚持从学生的丰富多变的生活中去寻求话题， 引出话题，让学生去谈，去写。

3、训练的可行性。

训练的可行性在教学中主要体现在：在训练内容的安排上，要具体考虑其深浅、难易、长短是否符合多数学生的实际接受能力。例如，一年级学生在进行说《我的小手帕》这一训练时，只要求学生说出手帕的形状、颜色，图案的基本内容及用途。至于更高的要求就不要求多数学生去做了。

教学中坚持四个“一点”，即：起点低一点，教得细一点，扶得多一点，放得慢一点。力求让更多的学生跟上教学进度，完成学习任务，使说话训练在“大面积”上获得效益。

4、训练的趣味性。

就是要在内容的编排上注意它的故事性和娱乐性，让学生在训练中玩一玩，乐一乐，然后再说一说，写一写。例如：把“打电话”这一游戏引到训练中来，课堂上学生喜笑颜开，兴趣盎然，说话时条理清楚，生动具体，又如：在《谈谈我家的小摆设》这一训练中，有意识地引导学生多带一些诸如“七品芝麻官”，“猪八戒吃西瓜”，“白雪公主”，“红嘴巴的小巴儿狗”这一类的小摆设，加强训练的故事性和娱乐性，这样，在教学中既易于引起学生的学习兴趣，同时又为学生的讲述留下了丰富想象的

天地。

说话训练的五阶段

口语能力的提高，需要循序渐进，由易到难，分段要求。具体地说， 可以有这样五个阶段：

一是敢说。

这是说话训练开始的要求。旨在鼓励小学生大胆地、轻松地、无所顾忌地说话，消除学生在大众面前说话的畏惧心理，以逐渐培养他们的说话习惯。

二是说顺。

等到学生都喜欢讲后，就要逐渐引导他们怎样把话讲通顺了。讲通顺一般有两个要求。第一个要求要把话讲得流利连贯，要符合一定的口语规则，这里，教师要充分发挥主导作用；

第二个要求是每一句话都要讲得完整，不要讲没头没脑的话。教师要针对这阶段的要求给予学生指导。

三是说实。

即说得具体，要言之有物，不要说得太空洞、太抽象。学生说出来的话空洞无物，久而久之，就会严重影响其口头表达能力的提高。碰到这种情况，老师应根据具体的内容多提几个“怎样”，一步一步地启发他们把话说具体。

四是说活。

也就是怎样把话说得娓娓动听，引人入胜。要达到这个目的，教师一般可在学生说顺说实的基础上，进一步启发学生在动作、神态、对话等方面再作进一步的描述，在每一句中适当增添一些必要的形容词，增加富有表现力的比喻句等等。

五是说准。

也就是说在讲得通顺、具体的基础上，还努力要求把话说得贴切准确， 没有差错，正确地表达出自己所要表达的意思。这个要求对学生来说就有一个锤炼、推敲词语的问题，对教师来说就要注意在阅读教学中提高学生的辨析词、句、段的能力，要在阅读教学中为提高说话的准确性埋下伏笔。

整个说话训练大体上可以分上面五步走。但就每一步来说，学生要达到教师所提出的要求，也要有一个过程，教师要注意耐心指导，切忌操之过急。

课堂说话训练的五种类型1、模仿类说话训练。

句的训练：教师（或学生）说一句话，学生学说这句话，内容主要有，

常见句式：陈述句、问句、祈使句、感叹句；常见的几种修辞方法；比喻句、拟人句、短排比句等。段的训练：教师说一小段话，学生模仿着说。主要有：顺承关系的小段，总分关系的小段，并列关系的小段，因果关系的小段。篇的训练：主要训练形式是学生听故事复述故事。

2、直观类说话训练。

看图说话：其中有看单幅图说话，看多幅连环图说话。观察实物说话： 其中有观察学习用具，生活小用品，家庭小摆设及小玩具等。观察大自然后说（写）话；观察花草树木，某一景物，某种自然现象，某一时期的天气变化等。

3、实践类说话训练。

例如：做“吹肥皂泡”的实验后训练学生说话；在做“转口信”、“猜谜语”游戏之后训练学生说话；在玩某种玩具，做某个小玩具之后训练学生说话。

4、交往类说话训练。

例如，在“借，还某种东西”后引导学生进行说话训练；在“打听了某件事”之后让学生说说，写写；进行向别人表示问候、感谢、祝贺之类的说话训练。

5、创造类说话训练。

主要形式有：给故事添加开头和结尾或补述故事的中间部分。例如： 让学生说四幅连环图：只给学生中间两幅图，让学生分别依据第二，三幅图去创造性地想象第一、四两幅图应是什么样的。

除了以上五种说话训练的主要形式之外，为了训练学生思维的敏捷， 语言表达的准确，我们还在教学中穿插进去一些小型多样的辅助性训练， 例如像：“换说”、“扩说”、“接说”、“对说”、“评议”、“争论” 等。

培养学生自讲自评能力“五法”

让学生在课堂上自讲自评，较单纯的老师讲学生练来说，优势是很明显的。一是能更好地发挥学生自身的思维优势，培养学生的思维能力；二是能发扬学生思维的个体特点，完善独特的解题思路；三是能及时发现学生的思维障碍，找到学生知识消化过程中存在的问题。在课堂教学中，培养学生自讲自评的能力，一般要做好以下几项工作：

1、脉胳清晰地讲授。

教师的言行是学生的榜样。层次清楚的教学程序，严谨缜密的解题思路，能带给学生好的思维方法和好的学习习惯。

2、恰到好处的提问。

提问既要有意识，又要来得自然，在教学的重点、难点、关键处，多提几个“为什么”，能使学生积极地思考问题和解决问题，加强他们的思维锻炼；在学生力所能及的前提下，还可有目的地出现一些错误，让学生指出和纠正。

3、学生提问学生答。

学生不懂就问，是好现象，但是不是所有的问题都必须由老师来解答？ 不然。如果由别的学生回答，效果则会更佳。这样做，就不单纯是解决了一个疑难问题，与提高学生的智力因素来说，是大有益处的。

4、一题多解，开发思路

不少的数学题可用两种或两种以上的方法来解答，在练习中，教师可倡导学生一题多解。解答一道数学题，其目的不单是要得到一个正确的答案，而且要让学生开发思路，寻求和掌握独特的解题方法。

相互讨论，评讲结合。

讨论可活跃学生的思维，挖掘学生内在的潜力；评讲结合可增强学生的求知欲望，发展思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。

附：发表的教学法

1、发表教学的功能

在各科教学活动中，教师要常常指导学生用语言、文字、美术、工艺、戏剧、音乐等方法来表达自己的知识、技能、思想和感情，这就是发表教学。发表教学和练习教学不同，练习教学是反复操练一种动作，以期养成机械的习惯；而发表教学，则是由学生自由表达其情意，以发展其创造的能力。所以发表教学又称为创造的教学或创造的发表。

发表的技能在社会生活上所占的地位非常重要，尤其语言文字的发表。人们在生活中，常常要表达自己的意见和感情，借以获得他人的了解。如果表现的能力不高，就不能获得所期望的结果。从前教学上的缺点，就是对于发表教学过于忽视，教师只知灌输知识，而不给予学生发表意见的机会，以致学生不能利用语言文字，来充分表达自己的思想和感情。例如， 初中学生还不能够写一封流畅的信，来表达自己的思想；一般人说话，也有许多缺点，如辞不达意，口齿不清，好事夸大，词句粗俗，语多重复， 词句累赘等。不让学生自由创作，以致学生无法发展创造的才能。为了纠正这一缺陷，教师必须常常指导学生自由创作，以培养学生创造的才能。

发表教学的功能，不仅在于培养学生表情达意的能力，借以增进彼此的了解；而且可以训练学生手脑并用、知行合一的能力。

2、发表教学的种类和方法

发表的方法，可以分为三大类： 第一，语言文字的发表。

运用语言文字，来表达自己的思想和感情，以得到他人了解和同情， 或是说服别人的意见，建立自己的主张，在现代生活中已成为一种重要的能力，所以教师应当注意培养学生这种能力。

运用语言来表达自己的情意，必须具备下列几种能力：

①能够说得明白，措词适当，发音正确，口齿清楚，使别人能够听得懂。

②能够说得有条理，思想有条理，措词有次序，不重复，不罗嗦，使人听得出头绪。

③能够说得很动听，不粗俗，不夸大，音调和谐，措词委婉，使人愿意倾听。

④能够注意说话的礼貌，态度和蔼而诚恳，说话顾及对方，使人乐于听。以上是就一般的说话能力而言。此外，还有几种特殊的能力，如：

①能够用清晰的简洁的语言，回答问题。

②能够参加团体讨论，提出自己的意见。

③能够对一群人发表流利的演说，表达自己的主张。

④能够用委婉的措词，充分的理由，辨驳别人的意见，申明自己的主张，而且使别人乐于接受。运用文字的发表能力，有下列各种：

①能够把各科研究的结果用文字发表出来，写成读书报告。

②能够写日常应用的书信和文件。

③能够用文字来发表自己的意见和感情，如记叙文，议论文，说明文， 抒情文。

培养语言文字的发表能力，须注意下列各点：

①要充实学生的生活经验，使学生有话可说，有发表的材料。学生的经验既充实，然后他们谈话、讲演、作文章，写日记，写信等都有了丰富的内容，不至于空洞无物。

②要增加学生的词汇，使他们能够用适当的词句，来表达自己的思想， 不至于有意思写不出来；或者写出来的，与自己的意思不符。

③发表的题材，要和学生所学的教材相联系，或者和学校活动及个人生活有关，使他们有话可说。

④要指导学生研究文法和修辞，使他们能够把自己的情意正确地、婉转而有力地表达出来。

⑤指导学生组织思想的方法，使他们所发表的语言文字有条理，有层次，不至于杂乱无章。指导的要点是使学生在发表之前，先在头脑思考一番，起一个腹稿，拟一个大纲。

⑥要利用机会指导学生发表。教师要利用机会指导学生练习听话和说话，例如各种集会，班会，演说比赛等，都可以指导学生练习说话，在各科教学活动中，教师也要鼓励学生发问，指导学生讨论，以培养他们说话的能力。教师也要随时利用机会，指导学生运用文字来表达情意，例如写慰问信，写日记，写演说辞，写读书报告，写壁报稿件，写作文。

⑦要纠正学生的错误和缺点。学生发表之后，教师要随时把学生的缺点和错误指出来，让学生改正。例如语法上的错误，发音上的错误，态度上的缺点，字句上的错误，结构上的错误，都要随时指出来，指导学生改正。

第二，美术和工艺的发表。

据心理学的研究，儿童的图画，在本质上就是语言。儿童往往用图画来把他所想的事物画出来。图画发表的方法，可以培养学生的创造能力。从前教师指导学生绘画，大多要学生临摹画贴，因而束缚了学生的创造能力。现在小学低年级，大多采用自由画，以充分发展学生的想象力和创造力。所谓自由画，是把心中所想象的景物，或从前所看到的景物，用图画发表出来。到了小学高年级和中学阶段，则增加写生画。

为了引起学生图画发表的兴趣，宜多用彩色画，而且和壁报、读书报告、课外活动等相配合。例如壁报上若配合几幅漫画和插图，就更为生动； 读书报告中若配合几幅插图，就更易于了解；举行清洁运动宣传，绘制几幅宣传画，就更为动人。因此，培养学生图画发表的能力，不限于美术一科，而应当充分利用各种活动，指导学生发表。

手工艺的制作，不但可以发展学生的创造能力，而且可以养成学生生产的技能。例如小学生的堆积木，用砂箱表演村庄的建设，以及泥工、木工、家事等，都是有价值的发表活动。学校应当供给学生各种设备和材料， 使学生有发表的机会。

工艺的发表和图画的发表一样，富有创造性，切忌机械的模仿。教师指导学生发表时，不必用样品给学生仿制，以免学生依样画葫芦埋没了创造的才能，而应当由学生自己去设计，自己去创造，以培养学生手脑并用

的能力。教师从旁加以指导，提出建议和评价，以启发学生的思考。

学生的创造能力，是逐渐进步的。教师要耐心指导，不能性急，更不能以教师自己的标准，来评价学生的作品。各个学生的绘画能力和工艺发表能力，也是有差异的，教师要了解这种能力上的差异，不可强迫全班学生达到同一标准。

第三，戏剧和音乐的发表。

儿童和青年，大多喜欢表演戏剧及音乐，因而音乐表演和戏尉表演， 成为学校常有的活动。教师指导学生表演时，须注意下列各点：

①表演的材料，要严加选择，一方面要和所学的功课相联系，一方面要适合学生的能力和经验，能够为他们所了解。

②教室内经常的表演，可以采用自由表演的方式。所谓自由表演，就是局部的小规模的表演。例如在英语可语文课内，表演话剧，在音乐课内， 表演唱歌，或演奏乐器。

③教师要利用机会，指导学生作设计的表演。所谓设计的表演，是指大规模的表演，要布置台景，要进行演习，演习纯熟之后，再公开表演。例如利用记念日，作音乐表演或戏剧表演，并且指导学生组织乐队、歌咏队、话剧社等，以增加学生的兴趣和表演的机会。

3、发表教学的过程

①引起发表的动机。指导学生发表，先要使学生有发表的需要。

②指导学生搜集资料。要使学生所发表的东西，内容充实，教师要指导学生搜集发表的材料。

③指导学生发表的技术。有了材料之后，还要指导学生发表的方法。

④评价鉴赏。发表教学活动结束之后，教师要把学生的成绩提出来共同评价。优良的成绩，要公布出来，让大家鉴赏。成绩较差的学生，要予以个别的指导。

培养学生的阅读能力“四法” 1、由浅入深阅读。

教材围绕概念，定律编写都有几个层次。一般特点是：提出现象，引

入概念，定理定律的建立及其应用。根据这些特点，采取阅读——分析—

—讨论——讲解的阅读方法。这样由浅入深，层层推进，读议结合，学生易理解。在这个过程中，教师起重点提示，穿针引线的作用。

2、带着问题阅读。

孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”阅读前应向学生质疑，激发学生求知的欲望；或者通过实验，让学生先看现象，带着疑问看书。例如“电磁场电磁波”一节，首先进行振荡线路的演示实验：在振荡线圈上面平放一个接有小灯泡的闭合铜环，适当调整整电容器的电容后，小灯泡发光。小灯泡为什么会发光？铜环与振荡线圈有什么联系？要求学生带着这两个问题看书。然后通过分析讨论和讲解，使学生透过现象抓住了“变化的磁场产生电场，变化的电场产生磁场”这一本质规律。

质疑要注意四点：

①题目要紧密结合书本内容，在书本上都能找到答案；

②题目要有针对性；

③题目要简单明了，难易适度；

④题目要富于启发性。

3、指导学生做标记。

每一部分学完后，要指导学生对关键句子，主要的公式及每一层次的要点，在书上做标记；对一些重要的推论，涉及到的典型问题，记在书上恰当的位置。这样做有四点好处：

①更加具体地指导了学生的阅读方法；

②有利于全面系统地掌握知识；

③防止遗忘；

④在复习时，学生能一目了然，便于自学。

4、体现三为主的教学原则。

采用阅读指导的教学方法，关键要体现以

教师为主导，以学生为主体，以练习为主线的教学原则。要实践中：

①要充分利用学生好胜的心理特点，循循善诱，含而不露，促使学生积极主动的思维；

②重点章节放慢进度，教学进度在战术上服从学生在战略上服从大纲：

③以练习为主线，贯穿课堂，提高课堂效率。

培养学生读段能力的过程与方法

培养学生的读段能力，从教的角度说，重要的是要加强读段方法的指导。加强读段方法的指导一是读段方法指导内容的研究，二是读段方法指导过程的研究，通过这二方面获得“指导什么”和“怎样指导”的实践认识，从而提高读段方法指导的效率。

1、读段方法指导内容体系（见下表）。

  抓中心句理解法

 理解自然

 段内容法抓关键词句理解法

读自然段

逐句归纳理解法

 的方法  

 分析自然段中分层的方法

  

 段结构法分析段中各层关系的方法



读 

段 

按时间推移分段法



法 分段法按空间位置变换分段法

  

  按事情发展顺序分段法

读意义段

按内容归纳分段法



 的方法

 

直接选用中心句概括法



 概括段 按过渡句的提示概括法

  意法

 

 



抓段内关键词语概括法

抓内容要点概括法

2、读段方法指导过程。

1. 以一段为例，使学生初步认识方法，这是指导学生掌握方法的第

一步工作，对整个指导来说显得非常重要。

①就训练材料的选择来说，应该尽可能选择代表性的材料。所谓有代表性，即是指能展示方法使用的一般情景，如指导学生学习按时间推移分段法，就应该尽可能选择一篇典型的按时间顺序叙述的文章。

②就这一步指导过程来说，“提出目标（侧重指：方法目标）——阅读实践——小结方法（或者叫学生领悟方法，下同）”的过程（暂称甲过程）明显优于“阅读实践（渗透方法）——小结方法”一过程（暂称乙过程）。

③就上述过程中的阅读实践这一环节来说，要结合具体材料的阅读， 结合听说读写的训练，最大限度地展示出方法的操作程序。这一程序要明朗、概括，广泛适用相同和相近的阅读情景。如抓中心句理解自然段的方法，其操作程序概括为

a，读全段，理解全段的大致意思； b，找出中心句； c，深入理解中心句的意思； d，分析这段话是如何围绕中心句写的； e，进一步归纳全段的意思。

可以说，没有方法的操作程序的展现，或者说展现得不够准确，都会大大削弱指导效益，甚至影响整个指导学生掌握方法的过程顺利实施。

1. 在学生初步认识方法之后，宜安排一段指导学生尝试方法的过程，也可叫做半扶半放的过程。这一步工作是指导学生掌握方法的难点。

①就训练材料的选择来说，应该尽可能提供不同的阅读情景，材料的安排顺序应遵循由相同到相近的原则。如按时间的推移分段法，先提供几篇典型的按时间顺序叙述的文章让学生分段，再有计划地安排时间顺序叙述的文章让学生分段，再有计划地安排几篇虽同是按时间顺序叙述，但表示时间的词语不明显或者说是表示时间的词语较多，需分析选择的文章让学生分段。

②就指导的重点来说，应放在帮助学生解决方法使用的困难上，如抓中心句理解自然段的方法，其中找出中心句，学生感到运用起来很困难， 指导时，教师就得在实践的基础上告诉学生中心句在段内位置的一般规律：起概括和总说作用的中心句一般在段的开头；起归纳和总结作用的中心句一般在段的末尾；起强调作用的中心句一般在段的中间；起强调和增强印象作用的中心句一般在段的开头和结尾同时出现。

1. 在指导学生尝试性实践以后，应给一段时间学生自主实践。这是指导学生掌握方法不可缺少的步骤。

①就训练材料的安排来说，教师给材料、学生自选材料相结合，且材料量大于前二个阶段的材料量。

②就训练的时间来说，可主要结合课外阅读进行。

③就指导的重点来说，一是要求学生做阅读笔记（特别强调学生要原原本本地记下自己是如何动用方法阅读的），二是组织阅读交流会（包括展览笔记、介绍做法等）。

④就这一阶段的指导过程来说，一般可采用“布置任务——课内阅读

（主要为课外阅读提供样子）——课外阅读——组织交流”的过程。

培养学生观察能力八法

1、要使学生有明确的观察目的和科学态度

观察是一种有目的的感知活动。人的周围环境是复杂的，千变万化的。人要从周围环境中优先分出要感知的对象，是由于知觉具有选择性。在没有明确的知觉任务时，对象往往是肤浅的，不完整的。明确了目的任务去知觉某一事物，知觉的对象就比较完整，清晰。特别是低年级学生，由于知觉的无意识性、情绪性比较明显，住意力往往容易被无关的部分所吸引。甚至中学生、大学生，如果任务不明确，也是“走马观花”，一无所得。

在引导学生观察前，要有充分的准备，熟悉感知对象的有关材料。要对学生进行辩证唯物主义的教育，教育学生要有科学的态度，逐步学会真实地、系统地、周密而精确地观察。养成在观察中运用思维的习惯，引导学生从各种扑朔迷离的观察对象中，从感性到理性进行分析，明辨是非， 分清主流和支流，不为片面的个别现象所迷惑。为什么有很多人读了书不会用？就是因为没有把书中讲的同实际情况进行对照观察，因此，在学习中养成科学的观察态度，是大有裨益的。

2、培养学生的观察兴趣

兴趣的浓厚淡薄，对知觉的选择性和完善性有一定影响。要教育学生在观察中处处留心，不放过细微末节，养成细心观察的习惯，就会有所发现，有所前进。为了提高学生的观察兴趣，可以给学生讲解中外科学家成才的故事，介绍自然常识中的奇异现象，做有趣的理化试验，评讲模范作文等。例如生物学家达尔文，从小就喜欢采集植物标本，亲自到美洲去进行长期的考查，在深入实地考查中，提出了物种起源学说，成为进化论的创始人。以此来激发学生观察事物的热情。

观察的兴趣主要在观察活动中培养和发展。例如可以组织学生对松树进行观察，教师边提问，边让学生观看，为什么树的叶子是针形的？针叶的颜色四季有没有变化？树叶为什么有稠密的一面和稀疏的一面？学生把观察和思维结合起来兴味盎然，回答了一个个问题。在观察中，还要注意让学生不断发现新的问题、新的属性、新的境界，这样，就能激发学生的兴趣。

3、教给学生观察的方法

要真实。观察力的生命在于真实，真实是观察的基础，又是观察的重要品质和方法，也是未来科学工作者的基本态度。差之毫厘，就会谬之千里。真实地观察对于学生良好道德品质的陶冶，良好文风的形成，都有一定的作用。特别是在科学试验中，一个数据、一个符号搞错了，就会误事害人。

要有序。先观察什么，后观察什么，要按顺序观察。对于复杂的观察， 还应制定出观察计划。合理的观察程序一般是由整体到部分，再由部分到整体。即先对整体有一个初步的、一般的、粗略的认识后，再分出对象的各部分，对这些部分细致地观察，从而对整体对象有一个正确的认识。如对雄鸡的观察，它的整体分成鸡头、颈项、身躯、两肢共四部分。然后仔细观察头上有红冠、尖嘴、圆眼；颈项细长；全身披满羽毛、有翅膀、有羽毛尾；两肢各有四爪，无蹼。进而了解各部分的作用，然后说明雄鸡属于禽类。按顺序观察，可以使学生把握住整体和各部分的关系以及属性。

要深入。观察的周密、细致、深刻是观察能力的重要品质之一。只有深入地观察，才能发现细微的变化和隐蔽的特征。深入地观察，往往以正确的思维作指导反复感知，深入思考。如学生对哈哈镜的观察，有的学生照了几遍，笑了数回，到家后却写不出参观哈哈镜的实际内容，另一部分学生注意深入地观察，把每面镜前人的歪曲形象，逼真地写出来，还结合物理学原理对镜面作了分析，最后在哈哈的笑声里，点出了哈哈镜的原理， 就写得细致深入了。

要比较。比较就是在观察中区分客体，确定客体的异同，从而促进思维活动。教师在教学过程中，要注意将材料分析比较，学生就易于鉴别。如一位小学教师在教《初冬》一课时，为了让学生区别“淡淡的光”和“光芒”两个词的不同点，就先后打开了带乳色灯罩的灯和磺钨灯，学生经过比较，就可以理解“淡淡的光”是柔和的、不刺眼的，而“光芒”则是强烈的刺眼的。在观察时运用比较，可以帮助学生理解所观察的现象。

要写观察日记。把每天观察的对象记载下来，日积月累，就是一份很好的资料。做观察记录或者写观察日记，对于启迪学生智力，培养思维能力，运用语言表达能力和持之以恒的治学态度，都有现实的作用，学生初写观察日记时，要观察单一的植物或自然现象，并且要求学生连续观察， 以克服观察不稳定和无条理等缺点，养成良好的观察品质。

4、提供容易感知的观察材料，各种分析器协同活动

提供的观察材料，要尽量符合学生感知事物的规律。对象与背景差异愈明显，感知愈清晰。如教师用粉笔在黑板上写字，黑白对比，字迹一清二楚，容易被学生感知。老师还应采用强度高、活动的形象，如一灭一亮的霓虹灯，黑夜的流星，都容易被选为感知的对象，因此，在教学中使用活动的教具，演示实验，配合教学的电影、电视都容易被感知，就会使观察更迅速、更完整。

客观事物的属性是多方面的，例如色彩、音响、气味、冷热、软硬等， 需要不同的器官去鉴别。中医看病要望、闻、问、切，用各种器官协同活动，就能比较准确地诊断出病情。对化学元素的感知，要看颜色、形状、嗅它的气味、触摸软硬等，就能获得完整的感知效果。有关研究表明，在接受知识方面，单靠听觉一般只能记住 15％左右；单纯靠视觉，从图像获得知识，只能记住 25％左右；如果两者结合起来，可记住 65％，各种感觉器官的综合活动，可以提高大脑皮质的分析综合能力，可以产生稳定的条件反射联系的系统，避免由一种分析器感知而引起的疲劳和抑制现象，从而多方面加强对象所形成的暂时神经联系，掌握知识的差错就会减少。

5、要有形象化语言的帮助

人的知觉形象，通常是用词来表示的。形象化的语言对学生迅速而完整地感知对象有很重要的作用，言语形象化的表述，可以使人在观察过程中，更好地对事物、对人进行分析和概括，并把观察到的知识纳入自己的知识体系中，更好地理解观察的对象。如对河流的观察描写：“汉江，水色明净，清碧翠绿。它时而狭窄湍急，汹涌咆哮；时而平缓如镜，徐徐流动；时而跌宕而下，凌空飞落，形成一股浪雾迷漫，翻卷澎湃，瀑布般的急流，十分惊险壮观。”这段对河流有水色、狭窄面、宽广面、形成瀑布的各种描写，观察细致深入，让人看后觉得生动真实，如临其境，形象化的语言，往往是和丰富的想象联结起来的，依靠丰富的想象力，就会意境

深远。又如对雪的观察描写：“雪花，大自然创造的图案，六只洁白的翅膀，像银蝶飞舞翩跹。你给五谷带来浓郁的芳香，给果实充满诱人的甘甜， 将自己美丽的形体化成乳汁，哺育出一个百花盛开的春天。”这段观察描写，就是依靠丰富的想象力，形象化的语言把雪的图形、飞舞和作用写得绘生绘色，意境深远，对学生教育很大。因此，教学中要充分发挥词的作用，启发学生讨论，要求学生用文字记载观察的结果，巩固观察所得，从而发展观察能力。

6、要创造各种条件。

让学生多观察，多参观。可在教室里开辟生物角；校园里搞生物实验园地，气象园地；家里种些植物，养些小动物等，以便学生系统观察，逐步养成观察习惯，激发观察兴趣。

7、要启发学生在观察时积极思维。

引导他们透过现象认识本质；进行必要的比较，分辨事物之间的异同， 掌握其变化规律。

8、要对学生加强个性心理特征的培养。

如谦虚、诚恳、耐心、细致的品格，坚持不懈的毅力，探索事物奥秘的习惯和兴趣。

附：六种观察习惯的培养方法

第一，有目的、有计划、有选择的观察习惯

学生的观察目的，基本可分为两类：一类是为了获取新知识；另一类是为了验证新知识。为了增强观察能力，必须养成有目的、有计划、有选择地进行观察的习惯。优秀学生往往具有很强的观察能力，其主要表现就是观察的目的性强。在老师做演示实验时，他们带着要解决的问题认真观察，动脑思考，努力验证自己所理解的知识。在分组实验时，他们有明确的观察目的和计划，喜欢亲自动手，不当“旁观者”，把注意力集中到最重要的现象上，随时记录，并注意观察意外现象，查找原因。相反地，有些学生，观察目的不明确，只是为了完成作业，在“实验报告”上添几个数字。因此，要么是袖手旁观；要么抄抄别人的实验结果。至于实验的结论，也不动脑多想，就照书上的结论一抄了事。这种盲目的实验与观察， 是收不到什么好的效果的。

第二，全面观察的习惯

由于任何事物其本身都有一定的内在联系，而且与其他事物之间也存在一定的联系。因此，为了提高观察的精确性，把握事物的本质属性，就应该有步骤有条理地进行全面观察，并分清主要现象和次要现象。一般来说，有这样几种形式：按时间来说，观察可由先到后；按空间来说，观察既可由近及远，也可由远到近；按事物本身结构来说，观察可以由外到里， 也可由里到外；可以由局部到整体，也可由整体到局部；按事物外部特征来说，可以由宏观到微观，也可由微观到宏观。

第三，重复和长期观察的习惯

因为很多事物的发展特别突然、迅速，由于观察速度跟不上，还没观察清楚，现象就消失了。所以要一再重复观察，才能使结果可靠。另外， 由于观察时，出现的次要现象更吸引人，容易忽视对主要现象的观察，只

好再进行重复观察。

为了增强观察的持久性，还必须培养长期观察的习惯。

第四，应用多种器官进行观察的习惯

只有尽量应用多种器官进行观察，才能获得完整、鲜明、精确和生动的事物形象，尤其是边观察边思考，使思维积极参加活动，才能对事物理解的深刻。

第五，运用仪器，自觉扩大感官功能的习惯

应用各种感官直接进行观察是很重要的，很方便的，但有一定的局限性。因此只有运用仪器，扩大感官功能，才能推动我们认识的深入发展。如显微镜和望远镜就大大增强了我们视觉的功能。另外，在直接观察中往往会有误差。如存在视觉误差是很明显的。再如，用触觉试水温。我们先把左手放在热水中，右手放在冷水中；过几分钟后再同时把两手抽出，一起放入温水中，则左手感到水凉，右手则感到水热。这不就产生了错觉吗？ 如果用温度计来测量，就可以消除这个误差。所以，我们要养成尽量使用仪器，自觉扩大感官功能的习惯。

第六，培养及时作全面观察记录的习惯

凭记忆留下的记载难以保证准确。所以，观察时要有观察记录，要准确、具体、字迹清楚。为了保证记录的好，事先必须制记录表格和速写符号。表格记录不仅可以节省文字的书写，还有助于使观察者的注意集中到要观察的对象上。

培养观察能力发展空间观念

前苏联著名教育家赞可夫认为，教学要在学生的发展上下功夫。作为教师，应当在教学过程中引导学生仔细观察各种事物，启发他们从一件事物上尽可能看到更多的东西。培养学生的观察力，这是发展学生空间观念的前提。

在小学期间，由于学生对生活知识的积累，已经开始初步形成了一定的空间观念。但是其想象力还不丰富，在已形成的空间观念中还有许多只是感知水平，而非概念水平。他们往往不善于把握住几何的本质特征，例如常常误认为“永不相交的两条直线一定平行”，“角的边越长则角就越大”，“一张纸是个长方形”等等。为了使学生在认识几何形体的过程中逐步形成明确的概念，在教学中，让学生通过比一比，量一量，剪一剪， 拼一拼，摆一摆等活动，让他们的视觉和触觉去充分感知，使大脑建立对物体的各种反映。比如教学“平行线”这一概念，除了在黑板上画一画， 还可让学生用绳子拉一拉，摆一摆。这时，或许他们对“平行线”的理解还只停留在“永不相交”这一表象上。为了使学生充分理解只有“在同一平面内永不相交的两条直线叫平行线”这一定义，教师还可让学生在不同的方位用绳子拉一拉，即使不平行，可由于不在同一平面内，仍永不相交。只有这样，学生把握概念也就准确了。教学“角的大小与边的长短”的关系时，可让学生比一比不同大小的直角三角板，或者将在玻璃片上画好的一任意角通过投影仪的放大，再让学生去分别量一量放大前、后的两个角的度数，使学生自己通过观察、比较得出“角的大小与边的长短没有关系” 这一结论。

总之，培养学生的空间观念，必须通过直观教学把培养学生的观察能力放在首位，使学生能充分感知具体形象，为揭示或认识某一事物的本质属性准备条件，在概念形成之后，又通过不同角度去变换有关感性材料， 使之在感知基础上去理解，去想象。这样，才能形成较为完整的空间观念。

培养学生观察能力“五宜”

学生观察的一般局限性是：观察近的多，观察远的少；笼统观察多， 细致观察少；无顺序观察多，按顺序观察少；宏观观察多，微观观察少； 无意观察多，有意观察少；等等。因此，对学生的观察要具体指导。培养学生观察能力要做到“五宜”。

一、宜选。

即观察应有选择或针对性。观察前，一定要明确观察的目的、任务、并做好观察的一切准备工作。观察时，要提醒学生先观察什么，后观察什么，应注意什么，从而排除干扰，分清主次，集中精力观察主要现象，提高观察效果。

二、宜细。

即观察时，要认真细致。在观察过程中，要专心致志，不放过每一个细小的变化。精细的观察，有利于发现一些不明显的差异现象，这对培养创新精神是很在意义的。科学史上许多重大的发现都是从这里开始的。

三、宜思。

在观察过程中，教师要指导学生，做到边讲解，边观察，边思考，多问几个“为什么”。爱因斯坦说得好：“只有你的眼睛看见东西，那是不会发现什么的，还要你的心能思考才行。”思考应该延伸到观察之后。漫不经心、不动脑筋的人，即使是新奇的东西放在眼前，他也会错过捕捉的机会；而处处留心，善于思考的人，往往可以从人们习以为常的现象中获得重要的发现。观察后应随时结合自己的有关知识和经验进行分析、比较、综合、概括，作出合理判断，作出正确结论。

四、宜勤。

即观察要做到经常化和反复性。许多重大的发现都不是短期观察就能获得的。这是因为事物的发展都有一个过程或周期。有时事物发展特别突然，迅速，由于观察的速度跟不上，往往还没有观察清楚现象就消失了； 有时往往次要现象更吸引人，容易使人产生错觉而忽视了主要现象的观察。所以我们观察要多次重复，使观察结果更加可靠、准确。

五、宜记。

观察还应重视记录。在活动中，要随时把观察到的情况或数据及时、详细、准确地记录下来，有的试验还要写观察日记，以便为今后进一步的研究提供可靠的原始材料，这不仅可以巩固观察所得，也有助于观察能力的提高。

培养四种观察心理品质第一，细心。

不细心就不能深入事物的精微，不细心就不能留下深刻的记忆，不细

心就概括不出事物的规律。所以，观察不仅要亲眼看，还要深入看，善于识别假象；不仅要看看这面，还要看看那面；不仅要看看外表，还要看看底里。反复比较，反复对正，反复追寻，反复思索，这样才能得出科学的结论。

第二，耐心。

简单地试验观察还是比较容易的，但较复杂的观察，特别是创新性的观察是很不容易的，往往需要付出艰巨的劳动，需要有顽强的毅力。或因为现象不易或稍纵即逝，就需要重复地进行观察；或因为现象变化慢缓， 就需要坚持长期地观察；或因试验失败，就需重新地观察，等等，这都需要十分的耐心。

第三，求实。

一是要对观察结果抱实事求是的态度，记录要真实，不能凭主观想象任意修正或人为地编造“数据”。如果试验观察的结果与预期的不一致， 要查找原因，认真分析，改进后重新再作，直到成功为止。二是要防止头脑本身滋生的谬误和偏见。许多这类错误的出现，是由于头脑容易无意识地根据过去的经历、知识和意愿去填补空白。如电影中有一幕场景是描写狮子追逐黑人。镜头上时而出现狮子，时而出现逃跑的黑人。几次重复以后，最后我们看到狮向深草中一个东西跃去。虽然实际上银幕并未同时出现狮子和人的形象，但是大部分观众都相信自己确实看见了狮子是向人扑去了。

第四，求新。

法拉第被邀请观察实验时，总是先问要看的是什么东西。但同时，他自己还注意观察其他现象，科学家贝尔纳认为，人们在观察实验时，思想应该不受约束，以免在出于先入之见只是搜寻预期特征时，忽视了其他情况。他说：“走进试验室，摆脱掉你的想象力，就像脱掉你的大衣一样。” 这都告诉我们，在观察时，既要注意预料中的结果，更要注意意外的新情况，这有可能导致意想不到的重要事实的发现。

课程学习中的观察类型

根据观察的方法是整体的还是细节的，可把观察类型分为三种：

分析型：

特点是：“只见树木，不见森林”。他们只习惯于观察事物的细节和琐碎情况，忽视对事物整体的观察。

综合型：

特点是“只见森林，不见树木”。他们只习惯于观察事物的一般特性， 而忽视细节的观察，所以对事物的理解往往很笼统。

分析——综合型：

特点是“既见森林，又见树木”。他们既注意对事物整体的观察，又善于突出重点，观察事物的细节，并能积极动脑思考问题。这种人往往能全面深入地把握住观察的对象。我们一定要努力地有意识地把自己培养成这种观察类型。

观察“八要”

一提到观察，有人以为只要看看就行，其实，“看”只是观察的一种方式，要提高观察能力，丰富写作源泉，必须运用各种感官，做到观察“八要”。

一要细看。

看，是获取信息的重要渠道；细看，可以对观察对象获得全面而清晰的印象。看一个人，要看他（她）的外貌、表情、动作，从而了解此人特点；观一件事，要注意事情是怎么发生、发展的，最后又是怎样结束的， 从而清楚事情的经过；看一件物，形状和颜色非看清楚不可。总之，只要用我们的眼睛认真细致地、按顺序地去看，作文素材定会有如源头活水。

二要品尝。

你想知道这种东西的滋味吗？那就请你亲口尝一尝。在《我爱故乡的杨梅》中，作者写未熟的杨梅果“又酸又甜”，而熟透了则“甜津津”的， 假如他不是亲自品尝，怎会写得如此具体？

三要倾听。

写人，不能写人物的语言；写事，有必要写一写事情发生的周围环境。这些信息的储存皆有赖于观察者平时的侧耳倾听。《瀑布》中描述的瀑布的声响，《高大的背影》中因生病而被紧裹全身的“我”所听到的三轮车工人的话语，不都是作者倾听得来？

四要触摸。

有些事物仅凭肉眼去看是难以获得真切的准确的感受的，为了对这些事物的某些方面求得确切的体验和了解，我们何妨去用手触摸一下呢？

五要吸闻。

偶尔写一写闻到的气味，往往能起到渲染环境、点染气氛的妙用。《我的战友邱少云》中写“我”闻到了一股浓重的棉布焦味，说明邱少云已身临险境；《卖火柴的小女孩子》写虚幻的烤鹅香气，表明小女孩正经受饥饿的煎熬。因而，观察时也不要忘了用鼻子闻一闻。

六要好问。

观察时遇到疑问怎么办？漠不关心、不求甚解当然不可取。打破砂锅问到底，不弄个水落石出不罢休，把疑问变成求知的动力，在存疑——解疑的过程中，对观察对象求得了本质的了解。

七要善思。

离开了思考，观察是不完整的。从生理学角度看，大脑是各感官的“指挥中心”，一切观察活动都处于大脑的操纵之下。不存在思维活动的无意识的纯粹的“观察”收获甚微，是不会在头脑中留下任何痕迹的。因此， 带着问题观察，观察时多想想“为什么”，注意联想，这种伴随着思维活动的观察可以使我们得到颇多的信息。

八要勤记。

俗话说得好：“好记性不如烂笔头。”如果我们能养成将观察到的东西随时记录下来的习惯，坚持不懈，那这些“观察日记”将会成为今后我们作文时取之不尽的“宝库”。

“视觉思维”教学

目前在美国流行着一种叫做“视觉思维”的教学。根据心理学的概念， 思维应作如下几种分类：按照思维凭借的对象，可分为动作思维、形象思维和思想思维；按照思维探索的方向，可分作聚合思维和发散思维；按照思维结果之创新性，可分作习惯性思维和创造性思维。

在生产和科研实践中，新部件或新设备的设计是人们进行发散式创造性思维活动的产物。但创造性思维过程有时需要进行词的抽象，有时则要求形象的原型启发。视觉思维就是利用视觉形象通过创造性想象（思维） 来得到全新的思维产物。

视觉思维课程有一句座右铭：“使熟悉的变为陌生”。其目的就是在每一种情况下都使心目得到解放。不拘泥于陈规戒律，而是用新的方法看待周围的事物，并建立未必可能的因素间的相互联系，经过构思、修正、想象、直至灵感迸发。

目前，在美国一些中学也开始开设视觉思维方面的课程，以培养孩子们的想象。比如，在波士顿的查尔斯顿中学，设计教师布鲁斯·麦金托什就利用视觉思维技巧来激发中学生的想象力。他善于对相同的东西想象出不同的用途。大多数人丢弃的破烂货，却被麦金托什视为班上学生可以派上用场的原材料，比如，打了孔的塑料片，五颜六色的泡沫衬垫和重型管道。他让孩子们凭想象用纸板自制椅子，或用一张纸在桌子上撑起几本书或几把直尺。麦金托什说：“孩子们更具有灵活性。他们不承认有什么东西不能做成。”他认为，孩子们的所作所为实际上似乎包含着积极的视觉想象，随着实践，他们也许能够坚持用这种能力形象地去体验世界，而不是在发展他们的语言技巧的同时放弃发展他们的视觉技巧。

或许，富于创新精神的人常常意识到视觉思维。而我们其余的人现在刚刚开始注意到它。

培养学生实验能力四法

第一，要根据能力培养的要求安排实验教学过程。

学生分组实验的教学过程，一般可以分为以下几个步骤：

①说明实验目的。只有明确目的，才能更好地发挥学生在实验中的主观能动性，加深对实验的理解。

②讲解实验原理（或讨论设计实验）。经常给学生讲解一些基本的实验原理，或选择一些适当的题目让学生自己练习设计实验，是培养学生设计实验能力的重要步骤。

③介绍仪器名称、用法。凡是实验中首次出现的仪器，都应详细介绍， 对一些重点仪器，还应经常复习巩固。

④示范操作教师的示范操作是培养学生实验操作规范化的关键步骤。因此，教师对自己的实验操作应有比较高的要求。例如动作有条理。轻拿轻放，不乱放仪器，不随地倒水和扔火柴等。根据实验的难度情况，有时需要示范全过程，有时只需示范其中一部分。通过示范，要使学生明确实验步骤，知道操作方法。

⑤提示观察要点。小学生往往对实验操作本身感兴趣，只注意操作， 而忽视了观察。因此，在实验前要提示观察要点，以便使实验达到预期的效果。

⑥分组实验。实验由组长负责，分工合作。教师深入各组进行指导， 发现好的方法及时推广，发现问题及时纠正，

⑦汇报实验中观察到的现象，

⑧分析讨论实验结果，完成由感性认识到理性认识的飞跃。

⑨收拾整理仪器。

第二，要循序渐进，抓好重点实验。

一般来说，总是让学生先学习一些比较简单的实验，再学习做一些比较复杂的实验；先让学生观看教师的示范实验，再让学生独立操作实验； 先让学生学习根据书本或老师提出的方法进行实验，再学习独立设计实验。

课本中的实验虽然很多，但很多实验原理基本是相同的，操作方法也有相似之处。因此，选择一些典型实验对学生进行重点训练，是提高学生实验能力的有效方法。如《自然》第一册中水蒸气的凝结条件实验，是一个典型的对比实验，露的成因实验，则是一个典型的模拟实验。只要学生对这两个实验的原理真正掌握了，就会很容易理解其它课文中的对比实验

（如唾液消化淀粉的实验，水土流失原因实验等）和模拟实验（如霜、雾、风的成因实验），并能用这种方法自己设计出一些简单的实验。

第三，注意培养学生在实验中的创造性。

为了达到这个目的，可以经常选择一些适当的题目，让学生自己练习设计实验，还可以鼓励学生课后再设法用其他方法实验。实践证明，学生对创造性的实验活动很感兴趣，往往能别出心裁地设计出很多教师意想不到的好方法。

第四，注意培养学生实验操作的优良习惯。

主要是：能按计划操作，动作有条理，不忙乱；认真细致，善始善终； 尊重事实，不弄虚作假；不怕困难，不怕失败；爱护仪器，注意整洁等。

实验能力是在具体的实验操作过程中形成的。因此，在实验中，教师应尽量创造条件，多让学生亲自动手实验。

常用教学分析方法五式

分析的水平有三个层次：

感觉器官的专门化，成了各种专门接受某种特定刺激的分析器。通过感觉分析器，人获得了对事物的各方面形象的反映。这就是感性分析过程。

知性分析是在感性的分析和综合的基础上进行的。所谓知性分析就是在思维中将对象的各个方面分解开来，并将被考察的方面从其联系中暂时抽取出来，撇开其他方面，进行单独考察的过程。通过知性分析，人们才能分门别类地、深刻地认识事物。但是知性分析本身是有局限性的，它的分析只是分别认识不同的事物或事物组成的不同因素，它还没有达到科学的综合。

辩证分析（又称理性分析）是分析事物的矛盾，分析事物所具有的多样性及其关系，以找出对象的各方面的本质特征的思维过程。依照辩证分析，我们既要分析矛盾的普遍性，又要分析矛盾的特殊性；既要分析主要的矛盾与非主要的矛盾，又要分析矛盾的主要方面和非主要方面等等。只有在对各种矛盾及矛盾诸方面作了周密的、深刻和分析的基础上，人们才

能从矛盾的总体上把握客观对象多种规定性的统一。由此可见，辨证的分析既不同于感性分析，也不同于知性分析，而是一种更全面，更深刻的分析。

由于被考察对象的不同，人们的实践要求和认识水平的不同，因而有各种不同的分析方式。教学中常用的分析方式有：

1、方面分析。

方面分析就是对被考察对象的各种矛盾方面进行的分析。这就要求我们在教学中去分析整个对象中的各种矛盾、矛盾的各个方面。每一事物中所包含的各个矛盾的特点和作用是不相同的，因此必须对它逐一地进行分析，才能认识它们的特殊性。毛泽东在《中国社会各阶级的分析》一文中， 对旧中国的各个不同的矛盾作了具体的分析，从而深刻地揭示了旧中国这一社会的特殊本质。

2、阶段分析。

阶段分析就是对被研究对象在发展过程中所呈现的不同阶段的情况进行分析。在事物发展的长过程中，根本矛盾没有改变，被根本矛盾所规定的过程的本质没有改变，但在发展过程中根本矛盾采取了逐渐激化的形式，因而在被根本矛盾所规定或影响的大小矛盾中，有些激化了，有些或暂时地或局部地解决了，或者缓和了，又有些发展了。所以在事物发展的总过程中就呈现现出不同的发展阶段。在这些不同的阶段中，矛盾也就具有特殊性，对此也必须进行具体分析，即分析不同发展阶段的矛盾特殊性。如在我国民主革命过程的不同阶段中，虽然基本矛盾没有改变，但各阶段的矛盾情况却有变化，各有不同的特点。由于正确地分析了各阶段的矛盾特殊性，因而制定了正确的方针政策，采取正确的方式，取得了一次又一次的成功。

3、层次分析。

层次分析就是对被研究对象的本质与外部表现的联系的层次进行分析。我们知道，事物的本质是有许多层的。也就是说，有的本质不大深刻， 比较接近于事物的表面，有的本质比较深刻，能够显示事物深处的基础。对此也必须进行分析，这样，思想才能从现象到本质、从初级到本质到二级的本质，从不甚深刻的本质到更深刻的本质。

4、定性分析。

定性分析就是对事物所具有的各种属性进行分析。例如，要判定肝炎的性质，就要抽病人的血液进行分析，如果它的表面抗原等是阳性，就是乙型肝炎；如果是阴性就是甲型肝炎或非甲非乙型肝炎。

5、定量分析。

定量分析就是对事物的各因素、属性的数值和数量关系进行分析，量的分析可以增强对质的认识。只有对事物作了精确的数量分析，才能准确地判定事物的质和质的变化。在物理教学中，为了确定某些物理常数，如沸点、熔点、导电率、导磁率等等，必须进行定量分析实验。在教学过程中，对某一规律的研究，一般都是从定性分析开始，使学生建立起必要的新概念以及各概念之间的相互关系，然后再进行定量分析。

教学综合的三层次水平

教学综合也在不同的水平上进行。在认识过程中，首先发生的是

感性的综合

感性的综合是在感觉的基础上进行的。感觉反映的只是对象的个别属性，然而在成人的日常生活中对象的个别属性总是作为一个方面与整个对象同时被反映的。例如“白色”，它或者是白墙的白，或者是粉笔的白， 离开了具体事物的白色，显然是不存在的。所以，感觉信息一经通过感觉器官传达到大脑，知觉也就随之而产生。我们在知觉的过程中，各种感觉信息按照事物的联系和关系被结合成为一个完整的映象。例如，我们根据面前这个水果的颜色、香味、形状等感觉信息，借助于过去经验在头脑中形成了“苹果”的完整映象，这就是知觉。可见，知觉过程本身就是一种综合的过程。通过知觉的综合，我们获得关于对象的完整的形象。

知性的综合

是在感性的分析和综合的基础上进行的。所谓知性的综合，主要是在思维中将具有相同属性的事物或者是将对象的各个部分、各个方面集合为一个整体。前者如人们在思维中将各种生有乳房的动物，牛、马、羊、猴、猪等综合为一类，即哺乳动物。后者如人们在思维中将树枝、枝干、树叶、树根等各部分综合为“树”。知性的综合也是思维过程中不可缺少的环节， 通过知性的综合，能使人们在思维中认识对象的部分与整体、分子与类的关系。但是知性的综合还只是同类事物的归类、聚合，或者不同事物、事物不同部分的集合，还没有达到科学的综合。知性的综合主要是根据事物的“同”，面没有考虑事物的“异”，所以通过知性综合，还不能把握多样性的对立统一。因此，人们对事物的认识还必须运用辩证的综合方法。

辩证的综合

就是在思维中把通过分析所揭示出来的对象的本质、方面和规定有机地结合起来，并把事物本质贯串到全部现象中去，认识事物的统一、内部联系是怎样表现在多样性的具体事物中的。马史思指出：“具体之所以具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。因此它在思维中表现为综合的过程。”（《马克思恩格斯选集》第 2 卷，第 103 页）由此可见，辩证的综合既不同于知觉的综合，也不同于抽象思维的综合，而是一种更完整、更具体的综合。关于不同水平的分析和综合，我们可以通过“电磁感应”的教学来加以说明。中学讲述电磁感应一般是从演示实验开始的。通过演示实验，使学生可以直观地认识到电和磁之间有一定的关系。这就是引导学生进行感性分析和综合的过程。在感性认识的基础上，进一步研究在什么条件下磁产生电。通过演示实验，使学生进一步认识到只有闭合电路中磁通量发生变化时，即可产生电流。这就是知性分析和综合的阶段。然后再作高中的一层次的分析综合就可以得出：只要电路磁通量发生变化

就产生感生电动势或感生电流（电路闭合时）即ε感= dϕ，从而就可深入

dt

认识自感和互感两种电磁感应的实质。

附：教学中抽象概括能力培养三策七法

培养学生初步的逻辑思维能力是当今教学中的重要任务之一。江苏海门教育局丁建强、黄雄心老师根据数学教学实践，对培养学生的抽象概括

能力的方法作了初步的总结：

加强直观教学

心理学研究表明，思维发展的基本特点是，以具体形象思维为主要形式逐步向抽象思维过渡，这个过渡必然要经过感知——表象——形象思维

——抽象思维。其中，感知属于认识的低给阶段，但一切复杂的心理过程却来源于感知。没有正确的感知，就不可能认识事物的本质属性。

1. 正确地使用直观教具。

根据思维发展的阶段性与连续性的特点，要培养学生初步的抽象概括能力，教学时，必须依赖于教具、真实实物、图形等直观材料，让学生感知充分，观察准确，以逐步完成由感性认识向理性认识过渡，从而抽象概括出正确的数学概念、原理。例如，教学“平均分”这一概念时，教师拿出事先准备好的 6 支铅笔，要分给 3 位同学。第一次，每人分得 1 支后， 教师提问：“分完了吗？”学生回答后，教师再接着分，每个学生又分得1 支后，学生回答说：“分完了”。这时教师再引导全班学生观察，这 3

位同学每人分得几支？当学生正确地说出“每人分得 2 支”后，教师又启迪学生思考：“每个分得同样多吧？”学生异口同声地说出：“同样多”。到此时，教师并没有满足现状，而是请每个学生拿出事先准备好的 8 个小

图片和 2 只信封，要求把 8 个小图片分成 2 份放在 2 只信封里。分的结果

表明，有一部分学生在 2 只信封里各放 4 个小图片，还有部分学生在一个

信封里放 3 个小图片，另一个信封里放 5 个小图片⋯⋯接着，教师指出， 当每份分得的数量不一样时，不叫“平均分”。“那么怎么分法，叫平均分呢？”学生思索一会儿，从中抽取平均分的本质属性（每份分得的数量一样多），而舍去非本质属性（铅笔、信封），抽象概括出平均分的含义： 每份分得的数量一样多，叫做平均分。

1. 恰当地运用直观学具。

学生的思维发展，虽然处于具体形象思维向抽象思维的过渡阶段，但学习某些知识，抽象概括概念，仍然离不开前一阶段的思维形式。因此， 当儿童学习概念时，仅仅通过对实物或图形的观察是不够的，还应让他们亲自动手操作，使生动具体的感性材料作用于大脑，形成表象，再抽象概括上升到理性认识。由此可见，操作感知是抽象概括的起点，而抽象概括是操作感知的归宿。

例如，教学减法应用题“有红花 8 朵，黄花比红花少 3 朵，黄花有几朵？”

①学具操作阶段。这一阶段要求学生先摆 8 个○，再一一对应地摆比

○多 3 个△，并要求学生从操作中判断出谁是大数，谁是小数？然后要求

学生联系题意行地操作：先在上行摆 8 朵红花，接着在下行摆“黄花比红

花少 3 朵的条形”。

②半具体、半抽象的思维阶段。在完成学具操作的基础上，教师引导学生说出：红花多，黄花少，把红花的朵数分面两个部分，一部分与黄花同样多，另一部分就是红花比黄花多 3 朵。同时，还引导学生联系减法的含义，列出算式“8-3”。

③抽象、概括阶段。当学生真正理解题意，掌握解题方法后，教师再引导学生进行口语表述：已知有红花 8 朵，黄花比红花少 3 朵，就是黄花少，红花多，从红花中去掉红花比黄花多的部分，就是与黄花同样多的，

也就是黄花的朵数。这时已水到渠成，学生很自然地抽象概括出减法的意义及剩余问题的数量关系（大数-相差数=小数）。

1. 进行语言调控，使认识深刻化。心理学认为，人在思维过程中，

   对现实反映要借助于语言，人的思维是“言语思维”，语言是思给的“物质外壳”，思维是通过语言进行的。在教学中，除了向学生提供感性材料外，还要特别注意语言在直观活动中的调节作用，帮助学生准确地把握直观对象的本质属性，而舍去非本质属性，从而达到抽象概括的程度。例如， 一位教师教学商不变性质时，先让学生计算下列一组题目：

6÷3=（2）

60÷30=（2）

600÷300=（2）

6000÷3000=（2）

然后要求学生观察各式的被除数和除数是怎样变化的？商呢？学生观察后得出的结论有如下一些：

①后一式的被除数、除数比前一式依次扩大 10 倍，商不变。

②后一式的被除数、除数比第一式依次扩大 10 倍、100 倍、1000 倍， 商不变。

显然，学生没有抓住问题的实质去全面观察。针对上述情况，教师在引导学生观察时，要加强学生的语言调控，向学生提出观察的目的、要求、顺序、对象及方法要领。使学生紧紧围绕目标、盯住对象认真观察。如教师要引导学生按下列目标、顺序观察：

①从上往下看，后一式的被除数，除数与第一式比，扩大了多少倍？ 商有没有变化？

②从下往上看，后一式的被除数，除数与第一式比，小了多少倍？商有何变化？通过上述的语言疏通引导，学生就自觉地、有条理的进行观察， 思维变得有序有向，因而能准确地、全面地抽象概括出“商不变”的性质。

2、运用表象作用

马克思认为，人的认识从感性的向理性的转化是一个辩证的过程，是由量变到质变的飞跃。这个飞跃是由表象作为中间环节来实现的。学生的思维建立在感知的基础之上，但如果只停留在感知阶段就会削弱学生抽象概括能力的提高。因此，要让学生在感知的基础上，建立起清晰、全面的表象，并逐步向抽象思维过渡。

1. 让学生参与感知活动的全过程。

在感知活动中，学生参与全过程，才能在头脑中形成准确、完整的表象。例如，教学推导梯形面积计算公式时，课前先要求每个学生准备好两个完全一样的梯形，课上，教师提出如下颇有引发性的问题：

①请同学们把手中的两个完全一样的梯形拼成一个熟悉的图形，应该怎样拼法？

②拼成后的图形是什么图形呢？

当学生把两个完全一样的梯形拼成平行四边形后，教师要求学生思考，新拼成后的平行四边行的底、高与原梯形上底、下底和高有什么关系。学生会自然地观察出：平行四边形的底是梯形的上底与下底之和，高就是梯形的高。这样有条理、有层次的观察，学生对梯形与拼成后的图形的特征、变化过程和关系有了完整的感性认识。当学生完全离开具体图形时，

头脑中就会再现出梯形拼成平行四边形及两者底、高的关系，在此基础上经过分析综合，从认识梯形的外部属性向本质属性转化，进行逐步抽象概括出梯形的面积计算公式。

1. 实地观察，使认识更为具体，表象更为深刻。

早在五十年代，苏联心理学家加里培林的研究就阐明：儿童数学运算思维活动的内化过程

①听教师讲解和演示，获得一般表象；

②运用具体的事物实地完成计算活动，获得的认识更为具体，表象更为深刻。

一些较为抽象的数学知识很难进行演示与操作。学生对这些知识的认识只能局限于表面形式的感知上，因而不能抽象概括出正确的概念原理。为使学生获得的感性认识更具有概括性，教师可带领学生实地观察事物。例如，学习求种植棵数的应用题时，可以参观农村、农场所种的棉花、水稻等农作物，使学生真正感知和理解行与行之间的距离叫做行距，在每一行里，相邻两株作物之间保持的一定距离，叫做株距，并抽象概括出：行距×株距=每棵作物占地面积。

3、引导拾级抽象

科学知识具有高度的抽象性的严密和逻辑性特点。任何一个概念、法则、公式的产生，都离不开抽象概括，并且，它的抽象性带有逐级提高的过程。这个逐级提高的过程，具体表现出抽象概括的阶段性和抽象概括的层次性。为此，在教学中，教师要引导学生由浅入深、由低级到高级地进行抽象概括，以逐步提高和发展他们的抽象概括能力。

1. 抽象概括的阶段性。

抽象概括的阶段性就是概括儿童的认知规律和思维发展的特点，针对某一方面知识在不同年级的教学中，进行逐步累积抽象概括。例如，由建立数“2”的概念到认识抽象“自然数”概念，再发展到“用字母表示数” 的概念；由建立“线”的概念到认识抽象出“面”的知识，再逐步抽象“体” 的概念，其概括能力逐步发展深化。

1. 抽象概括的层次性。

抽象概括的层次性就是针对某一知识（法则、定理、性质等），在同一年级的教学中有层次有步骤地进行抽象概括。例如，教学“乘数是一位数乘法”时，教师可引导学生经历三个层次来逐步抽象概括获得“哪一位上乘得的积满几十，就向前一位进几”的计算法则。

①由实际例子抽象概括出具体结论。当教师出示 23 乘 4 乘法竖式启发学生计算得出“92”后，教师便引导学生概括出“个位上乘得的积极满一十，就向前一位进‘1’”。

②以学生概括得出上述具体结论为基础，抽象概括出“个位上乘得各” 的进位规律及“十位上”的进位规律。例如，教师补充下列几道乘法算式， 启发引导学生计算：14 乘 6，17 乘 5 乘法竖式后，教师启迪学生概括自己计算的过程与结果，抽象概括出：个位上乘得的积满二十，就向前一位进2；个位上乘得的积满三十，就向前一位进 3。接着，教师再启发学生抽象概括成“个位上乘得的积，满几十，就向前一位进‘几’”。

③由个位、十位上来得的积的进位规律，抽象概括出乘数是一位数乘法的进位规律。教师在黑板上只保留“个位”“十位”上的进位规律。引

导学生用归纳的方法概括出“哪一位上剩得的积满几十，就向前一位进几”。

上述抽象概括过程所得出结论的抽象概括水平逐级提高，结论的适用范围也越来越广泛，最终抽象概括出“乘数是一位数乘法的计算法则”。

附：培养学生找规律能力四策

教学除了让学生掌握有关知识外，提高他们发现规律的能力是任务之一。所以，教师应该有目的、有意识长期精心地在教学中培养学生找规律的能力。怎样培养学生找规律的能力，在培养中应该注意哪些问题，无锡市教委凌伟国老师的教学实践告诉我们：培养学生找规律的能力应该注意做到起步早、精心导、自己找、练得好。

起步早。

找规律能力的培养同其它能力的培养一样，要注意从小抓起步早。 首先，教师要充分挖掘现行教材中的规律组织教学。如第一册教学 10

以内数的认识和加减法时，结合认数教学让学生知道相邻两数相差 1 的规律；以后逐步结合看图写算式要求学生学会根据一图怎样写出两个算式、四个算式；当学生学完 10 以内加减法后，在教师引导下整理成加减法表后，要求学生看着表分别说出加、减法算式是怎样排列的。实践证明这样教学在一年级是可行的。

其次，要求教师根据教材的知识结构和学生的认知特点组织教学。如为了让学生知道相邻两数相差 1 的规律，首先让学生知道：后面的数比前面的数大，前面的数比后面的数小，进而知道：相邻两数相差 1。又如， 学完 10 以内加减法，看着加、减法表要求学生分别说说加减算式是怎样排

列的，学完 20 以内的进位加法和退位减法，要求学生看着进位加法表和退位减法表说说竖着看各行是怎样排列的？横着看，各行是怎样排列的？你还能发现什么有规律的排列？这样有序地组织教学，比较符合学生的年龄特点。

第三，要求教师以趣引路，调动学生找规律的积极性和主动性。有意识地把有关知识编成学生喜欢的小故事和小儿歌，采取夺红旗、搞竞赛、做游戏等形式进行教学，收效甚佳。从小培养学生找规律的兴趣和能力， 对学生知识的巩固、思维的发展、抽象概括能力的提高作用很大，只要坚持从小培养早起步，就能提高学生找规律的兴趣，形成习惯，受益终身。

精心导。

教学是培养学生找规律能力的最重要的手段。在教学中教师的精心引导又是关键所在。如，在教学 a-b-c=a-（b+c）这一规律时，精心设计引导过程，先让学生用不同的方法计算这样一道应用题：少先队员做红花 150

朵送给幼儿园小朋友。给小班 46 朵，给中班 78 朵，其余的给大班，给大

班几朵？通过分析数量关系，学生中出现了以下两种解法： 150-46-78=26

（朵）、150-（46+78）=26（朵），接着教师指出两种算法结果相同，就是：150-46-78=150-（46+78）。在此基础上，引导学生再观察下面每组的两个算式，它们有什么样的关系：65-20-8○65-（20+8）、210-（45+55）

• 210-45-55，启发学生发现规律。这样联系实例、步步深入、精心引导， 结果有的学生发现：从一个数里减去两个数，如果先把两个减数加在一起，

再从被减数里减去，所得的结果相同。有的学生发现：从一个数里减去两个数的和，可以从这个数里依次减去每个加数。

精心寻贵在精重在导，熟悉学生，吃透教材才能做到这一条。

自己找。

规律十分重要，教学时不但教师要注意揭示和总结，更要注意引导学生自己去挖掘规律，总结规律，逐步养成自己找规律的习惯。如毕业班复习几何形体知识时，有的教师要求学生找一找计算和记忆面、体积公式的规律，结果学生中说出了许多办法，有的学生甚至说：面、体积计算只要记住“底×高”就行，只不过要注意计算面积时“底”代表底的长度；计算梯形面积时“底”代表上底加下底的和；计算体积时，“底”代表底面

1

积；还要注意计算三角形、梯形面积时要“乘以 ”；计算圆锥体积时

2

1

要“乘以 ”。这样，启发学生自己找规律既沟通了知识之间的联系，

3

又减轻了学生记忆的负担，增加思维方面的要求，培养了学生找规律的能力。

练得好。

练习是培养学生找规律能力的重要途径。练习首先应注意精心设计习题，设计习题一要注意紧扣教学内容，例如结合认数、数数、计数等内容可以设计这样一些练习题：让学生仔细观察下面各组数，分别找出它们的变化规律，然后按规律接下去填写几个数。1、3、5、7、9、－、－；

2，5，11，23

1 2 3 4

1 1 1 1 、 1 、

2 3 4 5

2 6 24

120

－、－；结合笔算乘法，可以让学生计算下面一些题目并找找规律：1×3+1、12×8+2、122×8+3、⋯⋯。1×9+2、12×9+3、123×9+4⋯⋯。9×9-1、

98×9-2，987×9-3⋯⋯。二要注意题型多样，可设计看数找规律，看算式找规律，也可以设计看图找规律，还可以设计通过计算式题，有关几何形体的题或应用题找规律等等。其次，练习应注意采取各种形式，利用课堂内外。有的教师为了培养学生找规律的能力，在黑板上专门开辟了“我发现的规律”志栏，有的让学生查阅小学生数学读物，搜集整理规律，并定期交流。第三，练习应注意由易到难，由扶到放，循序渐进。低年级应让学生练习直观性强、规律比较容易发现的题，随着年级的升高，才能让学生逐步练习蕴含得比较深的规律，总之既要考虑知识方面的序，更要考虑学生智力的序。最后练习应该注意经常性。找规律的能力和习惯的培养不是一朝一夕可以成功的，要靠长期的精心培养，教师要有意识、有计划地长期坚持，精心培养，方能提高能力，养成找规律、用规律的习惯。

教学中的巩固性原则

要求学生所学的知识、技能达到牢固和熟练的程度，能够在需要的时候及时地、准确地再现出来。在中国古代，孔丘就提出“温故而知新”的主张。传统教学的一个突出特点，就是重视对所学知识的熟记。在外国， 捷克教育家 J．A．夸美纽斯明确提出了“教与学的彻底性原则”。他形容只顾传授知识而不注意巩固，就等于“把流水泼到一个筛子上”。现代心

理学和教学论对巩固性原则的重要意义，已提供了越来越科学的说明。从广泛的学习过程而言，如果一个人边学边忘，那就一无所得，永远处于无知状态。在教学过程中，学生的学习，不同于成年人或科学家。学生在短时期内集中地学习大量未经自己亲身感受的间接知识与经验，又不能立刻地、全部地运用于实践，遗忘的可能性极大。因此，便特别要求进行巩固工作；同时，心理学和教学论研究表明，防止遗忘也是完全可能的。

记忆是随着全部认识过程的心理活动进行并完成的。因此知识、技能的巩固问题不能孤立地解决，需要学生在感知教材、理解教材和运用知识各个环节上都有很高的质量。但是，专门组织的巩固工作也是重要的，要把两方面结合起来。在巩固知识、技能的过程中，要正确处理好意义识记和机械识记的关系。一般说，意义识记是主要的，要尽量避免不理解的单纯机械识记。但是，也不能把意义识记和机械识记绝对对立起来。有些知识如历史年代、外国语单词等需要一定程度的机械识记，有时机械识记也有助于促进意义识记。巩固知识、技能的主要方法是复习和练习。复习、练习的形式应该多种多样，并且要富于变化，有时候有必要简单地重复已经学过的知识、技能。但更重要的，是运用已经学过的知识解释新的事实或解决实际问题，这是最有效地巩固旧知识的方法。在复习中，还要把及时的复习、经常的复习和阶段的复习互相结合起来。根据心理学的材料， 识记之后遗忘立即开始，因此教学新知识之后就要及时复习，在经常复习的基础上，到一定阶段要进行集中复习。集中复习能使旧知识系统化，区分出知识中的主要部分和次要部分，发现原来没有发现的内在联系，加深对知识的理解和巩固。保证知识、技能巩固的一个重要条件，是通过经常的教学检查提供反馈信息。了解学生的知识是否巩固的情况，有针对性地进行巩固工作。巩固性原则的贯彻，还要求教师对需要记忆的教材划出明确范围，并有目的、有计划地教给学生识记、再认、再现等记忆的方法， 发展学生的记忆能力。

培养学生记忆力的十一种记忆方法 1、中国古代有效记忆三法

古代学者对学习中记忆的问题，有不少宝贵的见解，其中有三点弥足珍视：一是在有意记忆与无意记忆问题上，强调无意记忆在记忆中的作用， 又不忽视有意记忆，并且总结了许多有意记忆的方法；二是在机械记忆和理解记忆问题上，强调在理解的基础上记忆，但在特殊情况下，也可以先行认记而后理解；三是在记忆的时间和效果问题上，认为早晨和夜晚的记忆效果最佳，这是由于人们此时“未与事接”受干扰较小的缘故。这实际上已经涉及到了现代心理学中的前摄抑制与倒摄抑制的问题。

古人所述记忆的方法较多，兹节述如次：

1. 诵读法

诵读是我国传统的学习方法。它一般分为朗诵法和默诵法两种。

①朗诵法

这是一种出声的阅读背诵方式。通过读出词和句子的发声动作，把诉诸视觉的文字语言转化为诉诸听觉的有声语言的阅读背诵活动。“朗”是声音的清楚、响亮。如，书声朗朗。“诵”就是背诵、念。如“熟读成诵”。

朗读是根据古诗文韵律性强，易读易记的特点而采用的一种读书方法。它在古诗文的复习记忆方面有特殊重要的意义。朱熹就曾说：“诵得熟，方能通晓；若诵不熟，亦无可得思索。”（《朱子语类》卷六）“若或记性迟钝，则多诵数遍，自然精熟，记得牢固。”（《学规类编》卷五）朗诵有助于加深理解和巩固所学的知识，加强记忆，是提高学习效率的重要手段。因此，凡读书，“须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是多诵遍数，自然上口，永远不忘。”（《朱子读书法》卷一）

②默诵法

是一种不出声的阅读背诵方式。如孔子讲的“默而识之”（默默地记住所学得的知识），清代学者王筠所说的“我有二十篇熟文，每日必从心里过一二遍。不可出声，若只是从唇边过则不济事。”（《教童子法》） 就是说的默诵法。

默诵是比朗诵更高级、更有效的学习方法。这种方法的特点是通过“重现”来巩固所学。现代心理学家的研究证明：对于理解和认记，重现远较“认知”（反复诵读）为优。因为在许多场合，有意的再现具有广阔展开的智力活动的性质，⋯⋯这样的追忆是要求巨大努力的一种积极的思维过程。王筠强调重现只从“心里过”，“不可出声”，可说是道破了默诵较朗诵为优的底蕴。

1. 札记法 “好记性不如烂笔尖”，札记是一种有效记忆知识的方法。张载认为，

札记是延长记忆器官的一种方式。他说：“学者潜心略有所得，即且志之纸笔，以其易忘，失其良心。”（《理窟·义理》）读书时偶有心得或需要摘录的，就应立刻笔记下来。这样既巩固记忆，又可积累知识。所以， “心中苟有所开，即便札记。”（《理窟·学大原下》）很明显，札记不是简单的抄书，而是把自己的思维记下来，同时，作了札记之后，还须进一步思考，倘若“不思，则还塞之矣。”（同上）王筠也有与之相类似的方法：“每读一书，遇意有所喜好，即扎录之。录讫，乃朗诵十余遍，粘之壁间。每日必十余段，少亦六七段。掩卷闲步，即就壁间观所粘录，日三、五次以为常，务期精熟，一字不遗。”（《教童子法》）札记法可以提高学习的积极性和自觉性，较之单调诵读更有助于理解和记忆。

1. 连号法

这是王筠介绍的一种识记方法。他说：“其师教之读书用连号法。初日诵一纸，次日又诵一纸，并初日所诵诵之。三日又并初日、次日所诵诵之。如果渐至十一日，乃除去初日所诵。每日皆连诵十号，诵至一周遂十周。人即中下，亦无不烂熟矣。”（同上）这种连号记忆与现在一般人识记外语单词时所采用的平均和逐日累进的“循环识记法”是极相似的。它的特点是复习的次数先密后疏。这正好与遗忘的速度先快后慢的规律相对应。所以，这种识记方法是有心理学根据的。

2、图示记忆法

图示记忆法就是通过对图形的识记来增强记忆效果的方法。

图示法由来已久，它在教学实践中显示出无可替代的优越性，因此受到普遍欢迎。如地理课中的地形图，物理化学中的示意图、实验装置图、无线电路图，历史课中的历史地图等，都起到了帮助学生记忆的作用。鲁

迅先生在任教时就经常利用图示法。一次，他讲到古代人坐、跪、拜的动作，为了帮助学生理解和区别，就在黑板上画出了这三种姿势，起到了靠语言、靠文字而难以奏效的作用。

了解了图示有利于记忆这一原理，我们可以对识记材料分析、加工， 绘成简单明了的示意图。例如：

记忆“距离、速度、时间”，“电压、电流、电阻”，“重量、密度、体积”的关系式，可制成如下的示意图：以图 A 为例，遮住“距离”，可以看出它=速度×时间；遮住“速度”，可以看出它=距离÷时间；遮住“时间”，可以看出它=距离÷速度。从这一简单图示中，可以清楚地记住“距离、速度、时间”三者之间的关系。图 B、图 C 的关系也同图 A 一样。

运用图示法最好是自己动脑动手“创造”示意图。创造的过程就是对识记材料的理解和记忆的过程，待到一张示意图绘制出来，识记材料就已成为胸中之“成竹”了。如果有现成的图，也不妨“拿来”一用，但是应该自己复制一份，并且设法加以改造，加进一些自己的新鲜见解，这样也能达到增进记忆的目的。在编绘示意图中应注意线条简洁，立意新颖，并最好用彩笔，这样的图表的记忆效果会更显著。

3、列表记忆法

列表法在我国源远流长。司马迁在《史记》中就运用了列表法，他写有《十表》，把历史上重要的事件、人物按年代、分地区用表格的形式清晰地表示出来。其中一种是大事年表，分事件按年代记述；一种是人物年表，分国家按时间记述。《十表》对《史记》及先秦史书起到了索引指南的作用，使材料系统化、条理化，简单明了，“一观诸要”，便于识记。列表法使用范围广泛，类型多种多样，制作上不拘一格，下面简单介绍几种。

①一览表。

一览表就是站在统观全局的高度，对识记材料进行鸟瞰，掌握其相互关系，以便于全面地进行记忆。

②系统表。

系统表就是把某一学科知识系统化，便于从整体上进行把握。

③比较表。

比较表就是对材料进行比较和分类，从特征上掌握识记材料。

④统计表。

统计表是工作、学习中常用的一种表格，这里主要指的是把带有数据的识记材料制成表格。当然，这类表格并不需要通篇都记住，往往只需要记住其中的几个数据即可。但是，经常编制或收集这类表格，是记忆外储的一种好形式，需要的时候检索出来，可以大大提高工作和学习的效率。列表法形式很多，决不仅限于上述几种。在学习中，最好自己动手列

表。在查找资料、分类归纳和编制表格的过程中，大脑必然进行积极的思维，使识记材料不断的简化、条理化、特征化，等一张表整理出来，这些知识也记得差不多了。

4、联想记忆法

联想记忆法就是通过事物之间的相互关系，由此事物联想到彼事物的记忆方法。按照事物之间的不同关系，联想的规律主要有四大类：

①接近律：

利用事物在时间或空间上的接近关系，由此事物联想到彼事物。一提到南京，自然想到长江；一提到唐朝，马上想到五代；从海洋可以想起岛屿；从开花可以想到浇水。我们背诵诗歌、记忆散文就是按照这条规律进行的。

②相似律：

利用事物在现象或本质方面的类似关系，由此事物联想到彼事物。例如由松树的风格想到共产党员的党性；由一朵鲜花想到漂亮的姑娘；由绳锯木断、水滴石穿想到持之以恒的重要性。记忆汉字时，同义字、同音字、同形字的归纳，都是利用相似律编制的。

③对比律：

利用事物内在的对立统一关系，从此事物联想到彼事物。例如由高山想到平原，由黑暗想到光明，由痛苦想到幸福，由混乱想到整齐。在学习中，可以把数理化各科中彼此对立的定理、公式、规律等放在一起对比记忆。

④因果律：

利用事物之间的因果关系，从此事物联想到彼事物。例如由暴雨想到山洪泛滥，由蚂蚁想到蝗虫成灾，由枪枝想到战火纷飞，由砖块想到高楼林立。在记忆数学公式、物理定律、化学反应、语法规则等具有因果性的材料时，都可以发挥因果联想的作用。

除了上述四种基本规律外，还有一些派生出来的规律，如新近律、频数律、生动律等，就不一一详谈了。掌握了联想的基本规律，可以大大提高记忆的速度和效果。

5、谐音记忆法

谐音记忆法就是借助汉字的谐音关系，赋予识记材料以引人入胜的意义，藉此来增进记忆的方法。

所谓谐音，即指字与字、词与词的读音相同或相似。例如听“ji”的读音，我们可以想到“记忆”的“记”、“计策”的“计”、“寄信”的“寄”、“伎俩”的“伎”等等，还可能想到鸡、挤、锯、骥、季、技、气、力、溺、细、地等字音，这就是谐音的产物。

谐音为什么能够提高记忆效果呢？其奥妙就在于它的双关性。通过谐音，可以使识记材料具有双重意义。这样，一开始，识记材料便成双结对地输入大脑，并分别与大脑中已有知识结构的不同层次相结合。等到需要回忆提取时，自然就左右逢源了。只要双关语的此一侧面能够再现，那么彼一侧面也往往随着而出。根据这一原理，我们可以对某些零碎的、散在的、毫无意义的识记材料进行谐音处理，变枯燥无味为饶有趣味，这样就容易输入和方便提取了。例如：

刘志丹生于 1902 年，死于 1936 年，可记为：刘志丹是栋梁（02）， 战死在山路（36）上。正符合刘志丹是无产阶级革命家，在战斗中不幸牺牲的史实。白求恩生于 1890 年，死于 1939 年，可记为：白求恩一把（18） 手术刀救死（90）扶伤，自己却牺牲在三九（39）天。同时，浮想出白求

恩是个医生，以手术刀为武器，救死扶伤，为抢救伤员“截肢和输血”， 在抗日战争的“三九天”以身殉职的情形。

利用谐音法记忆事物，往往能收到事半功倍的效果。但是，如果谐音不准确，很可能画虎类犬，弄巧成拙。同时，它的应用范围也是有限的， 不能处处生搬硬套。只有零散的、晦涩的、枯燥的、简短而又无意义的材料，才宜选用并能奏佳效。所以，在运用谐音法时一定要考虑到材料的性质，一定要使材料变得妙趣横生才好。

6、编写故事记忆法

编写故事记忆法就是把枯燥的识记材料编写成故事来进行记忆的方法。

故事，是群众喜闻乐见的形式，一般说都是有情节，有趣味的，具有生动形象、容易记住的特点。在学习中，经常会遇到一些零散的、枯燥的识记材料，它们往往使人望而生畏，一筹莫展。这种情况下，运用编写故事记忆法来消化识记材料，是行之有效的。例如：

形式逻辑课中的名词术语、概念意义是很抽象枯燥的。如记忆直言判断的名词周延性问题。直言判断中的全称肯定判断、全称否定判断、特称肯定判断、特称否定判断四种判断形式的主项和谓项的周延情况如下表：

为了记住这些知识，有人编了个小故事：“全”家兄弟心好，爱成“全”人；“特”家兄弟心坏，像“特”务。有一天，他们四人在街上见到一位姓“延”的同学摔倒了，挣扎着爬不起来。“全”家老大问：“■（周） 不？”“全”家老二忙说：“■■。”“特”家老大摆摆手：“不，不１ “特”家老二态度更坚决：“不■！”这样就容易记了。

编写故事记忆法的奥妙在于寓教于乐，目的是让人轻松愉快地记住无聊泛味的材料。由于在编写故事的过程中，需要充分发挥想象力和创造性， 从而加深了对材料的理解，培养了对材料的兴趣，自然而然也就能强化记忆了。

7、比喻记忆法

比喻记忆法就是利用比喻的手段对识记材料进行记忆的方法。比喻是一种常用的修辞手法，也是几千年来人们习惯了的思维方式和语言交流的辅助手段。人们说话、写文章爱打比方，就是因为通过比喻可以使抽象的事物变为形象的事物，把陌生的东西变为熟悉的东西，将深奥的道理讲得浅显易懂。生动贴切的比喻不仅使语言和内容显得新鲜有味，而且能启发人们的联想和思索。从而，比较容易地消化了知识，增强了记忆。

比喻有助于记忆，首先在于它的形象化。例如“中国革命高潮”本来需要大量文字来说明，而毛泽东同志把它比喻为“站在海岸遥望海中已经看得见桅杆顶尖了的一航船”、“立于高山之巅远看东方已见光芒四射喷薄欲出的一轮朝日”，“躁动于母腹中的快要成熟了的一个婴儿”，就好记多了。

比喻有助于记忆，其次在于它的具体化。例如琴声本来是靠听觉接收的信息，而到了韩愈笔下就转为视觉可以接收的信息了。琴声悠扬轻快， 似晴空浮云，风中柳絮（“浮云柳絮无根蒂，天地阔远随飞扬。”）；琴音和谐清亮，似众鸟争喧，孤凤引吭（“喧啾百鸟群，忽见孤凤凰。”）， 显然便于记忆。

比喻有助于记忆，再次是因为它的新颖性。例如唐代诗人贺知章有《咏柳》诗：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出？二月春风似剪刀。”春风比作剪刀，独出心裁，引人注目，使人玩味前三句：柳树碧、柳枝绿、柳叶细，都是春风的功劳，于是便收到了经久难忘的效果。

比喻有助于记忆，还在于它的浅显性。例如在生物学中，自由结合规律的实质是个难点，有人把它比作篮球赛，这样，把枯燥的概念公式变为浅显易懂的事物，容易理解和记忆。

运用比喻记忆法，实际上是增加了一条类比联想的线索，它能够帮助我们拉开记忆的大门。不过，比喻必须形象贴切，如“翻滚的麦浪向历史的洪流一样”就弄巧成拙；比喻必须浅显易懂，如“他的慷慨陈词象咖啡一样浸透人心”就不见巧妙。具体的比喻方法，可以学一点修辞学。随着比喻次数的增加，便会逐渐达到得心应手程度的。

8、歌诀记忆法

歌诀记忆法就是把识记材料改编成歌诀的形式来记忆的方法。

心理学实验指出：10 个无意义韵律的字，需要背诵 23 遍才能记住， 而 10 个无意义有韵律的字，只用 14 遍就可以全部记住。大量实践经验也证明：有节奏有韵律的材料，比没有节奏没韵律的材料要好记得多。章太炎先生曾说过：“儿童记诵，本以谐于唇吻为宜。古人教字，多用此体。” 也是对歌诀宜于记忆这条规律的揭示。歌诀记忆法要求语言编码韵律化， 这样，识记材料便具有下面的特点：①语音和谐。节奏鲜明，顿挫有致， 琅琅上口，容易引起人们的兴趣和注意。②语言精炼，句式整齐，化繁冗为简短，变凌乱为有序。这样，即便于存储，又利于检索。编歌诀有哪些方法呢？

1. 罗列法。如《现代汉语修辞歌》：比喻、借代、比拟， 夸张、双关、反语，

设问、反问、反复， 对照、对偶、排比。

1. 概括法。如《历史朝代歌》： 夏代商代与西周，春秋战国乱悠悠。秦汉三国晋统一，南朝北朝是对头。隋唐五代又十国，宋元明清帝王休。

2. 简缩法。如《二十四节气歌》： 春雨惊春清谷天，夏满芒夏署相连， 秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。

3. 形象法。如《汉语拼音字母歌》（节选）： 6 是（b），反 6 得（d），

一门讷（n），二门摸（m）； 拐棍佛（f），伞把特（t）， 小棍赶猪勒勒勒（l）。

此外，还有特征法、对比法等。

运用歌诀记忆法应注意以下几点：①不难记的无须编歌诀，编歌诀时要根据识记材料的具体情况而定，如果识记材料不常用或不复杂，那大可不必画蛇添足编歌诀。②歌诀最好自己编写。自己创造的东西印象深，在诵记时有一种亲切感；同时，自己编写的过程又是对材料的消化过程，在诵记时有一种熟悉感。③歌诀一定要准确简练。编歌诀需忠实于原文，不能出现张冠李戴、顺序颠倒等现象。歌诀不宜过长，否则诵记前容易使人望文生畏，产生恐惧感；在诵记中容易使人丧失信心，产生厌倦感。④对现成的歌诀要认真理解。诵记现成的歌诀时，需先把歌诀与原文相对照， 弄清歌诀对原文的概括情况，这样才能记得快，记得准，记得牢。

9、运算记忆法

运算记忆法就是把需要记忆的数据转化成简单的算式，从而帮助记忆的方法。

在学习和工作中，经常需要记住一些数据，尤其突出的是历史年代和电话号码。有些数据可以转化成一个算式，例如爱因斯坦曾问他朋友的电话号码，朋友说：“我的电话号码很不好记，是 24361。”爱因斯坦马上回答：“这有什么难记的！两打加 19 的平方就是了。”

运算记忆法对枯燥的数据进行了有趣的加工使之增加了易于联想的内容，所以在回忆时会起到奇后制胜的作用。

其常用方法主要有：

①加法，李时珍于 1578 年写成闻名世界的药物学巨著《本草纲目》， 可想为 15=7+8。

②减法。周平王东迁，东周开始的时间是公元前 770 年，可想为 7-7=0。

③乘法。1644 年清军入关，明朝灭亡，可想为 16=4×4。

④除法。秦统于公元前 221 年，可想为：2÷2=1。

⑤叠加法。

叠加一。党的一大是 1921 年，二大是 1922 年，三大是 1923 年，按加一递增。

叠加二。1917 年的十月革命，1919 年的五四运动，1921 年的中共建党，顺序是叠加二。

叠加十。1901 年《辛丑条约》签订，1911 年辛亥革命爆发，1921 年中共“一大”召开，1931 年日本发动“九一八事变”，1941 年国民党制造皖南事变，顺序是叠加十。

叠加百。1689 年《中俄尼布楚条约》签订，1789 年法国革命爆发，1889 年第二国际成立，顺序是叠加百。

10、奇特联想法

奇特联想法就是通过离奇的、特别的联想，并在头脑中呈现相应的物象来增强记忆的方法。

注意奇异的、特殊的事物是人们的一种共性，这是人们的好奇心驱使的。例如，走在街上，人们绝大多数注意看头发、眼睛、鼻子、肤色与中国人大不相同的外国人或服饰奇特的少数民族，而面对那些衣貌平平的行人则不屑一顾。同时，奇异独特的事物也容易为人们所记忆。例如我们每天必经的那条马路，两旁有多少个企事业单位，一般人说不上来。而曾在那条马路上目睹的一场车祸。却一定记忆犹新。

应用如上的规律，我们可以对风马牛不相及的事物进行超乎寻常的联想，以便把它们纳入自己的记忆网络。例如。要记“飞机、海洋、汽球、炸弹、黑猫、柳树、玉米、惊雷、广场、黑箱”10 个词，可以这样联想： 自己乘上飞机，从海洋上起飞，撞在一个大汽球上，汽球里有颗炸弹爆炸了。蹦出一只黑猫来，黑猫爬上柳树啃玉米，玉米放出了惊雷，把黑猫崩到广场上的一个大黑箱里。同时，在头脑中设想自己乘飞机直到黑猫摔在黑箱里的情形。通过这番联想，这 10 个词便顺序不变地记在大脑里了。

奇特联想法是世界上公认的“记忆秘诀”，它就象是在写科学幻想小说。可以随意发挥人们的想象力和创造力，从而导演出一幕幕活生生的喜剧。

怎样进行奇特联想呢？主要方法有三种：

①动态法。就是使静态事物动起来的联想方法。动态事物比静态事物容易吸引人，这是心理学揭示的一个奥秘。人们愿意看电影而不愿看幻灯， 霓虹灯比水银灯引人注目，都说明了这个道理。例如，要记“鸟”这个词， 栖息枝头的物象就远不如振翅惊飞的物象深刻；要记“老虎”这个词，卧伏酣睡的物象就远不如张牙舞爪的物象明晰。因此，在进行奇特联想时， 要使物象动起来，造成活泼有趣的场面。但有两点需要注意：一是能动事物的动作，最好恢复常态；二是必须动静相间，张驰有致，不要都动起来。

②代用法。就是用甲事物取代乙事物的联想方法。如果把甲事物变成了乙事物的组成部分，或者把乙事物变成甲事物的组成部分，记忆效果就相当好，如记“皮球——火车——算盘”三个词，可以想象皮球代替火车轮在飞转。而火车正行驶在算盘式轨道上。运用这种方法应该注意，甲乙事物的互相替代是有条件的，两者最好在形状、音响、性质、质料等方面有相似之处，不能乱替代，那样会影响记忆效果。

③夸张法。就是把某事物夸大或缩小、增多或减少的联想方法。就象用望远镜看实物一样，正面看放大了，翻过来看缩小了。如记“手表—— 西瓜——滑梯”三个词，可以想象手表象西瓜那么大，从滑梯上滚下来。运用夸张法应该注意，一定不要把原形混淆了，同时运用夸张的语词最好有机地与后面的语词挂起钩来。

11、定位联想法

定位联想法就是在自己的“记忆仓库”中准备好一系列位置固定的“货架”，当识记一系列材料时，如名词、短语、条文、事物等，可以按顺序往“货架”上存放，以保证提取时有条不紊的记忆方法。

定位联想法，又有人名之为“标钉法”，这种方法的使用已经颇有历史了。公元前古希腊著名演说家马克·图里·西塞罗的振奋人心的演说就得力于此法。他把家里的固定设施编好序号，准备演说时把演说内容一一与家里的固定设施联系起来，这样，他就可以全凭记忆而滔滔不绝地演说了。

定位联想法是以奇特联想法为基础的，其不同之处只是在于定位联想法有自己预定的秩序，即定位词。将要记忆的信息与定位词进行联想，在提取信息时可以抽查。例如记忆“三十六计”，可以抽问第九计，也可以抽问第三十二计。都能立即回答出来，这就是定位联想法的高妙之处。

运用定位联想法的关键在于掌握奇特联想的方法和准备好供联想用的“货架”。下面介绍定位用的“货架”，即定位词。

定位词有多种形式，只要它具备有序性就可以，例如：

可以用人体器官：头发、前额、眉毛、眼睛、鼻子、耳朵、嘴唇、牙齿、舌头、下巴等；可以用家庭设施：立柜、沙发、茶几、高低柜、书橱、电视、电扇、电冰箱、洗衣机等。可以用家族亲属：爷爷、奶奶、爸爸、妈妈、叔叔、婶婶、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹；可以用常用词组：工农商学兵、东南西北中、多快好省、花鸟鱼虫、雾雨雷电、春夏秋冬江湖河海、松竹梅、上中下等；

⋯⋯

还可以把 1——100 的数字通过谐音处理变成具有实在意义的语词，作为百位数定位词可以一次容纳一百个信息。下面向大家介绍一套：

当然，定位词绝不限于以上这些，只要是谐音、形象、便于记忆就可以。

那么，如何进行定位记忆呢？方法很简单，先选好定位词，再把所要记忆的材料与所用的定位词进行奇特联想就可以了。

想象力的培养方法

想象，是人脑对记忆表象，也就是在原有感性形象的基础上创造出新形象的过程。想象力，是一种直觉和创造的功能，是一种令人神往的艺术和科学发展的必备能力和共同条件。大科学家爱因斯坦有句名言：“想象力比知识更重要。因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉，严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”当然，想象并非科学家、艺术家所独有，它存在于各门学科各项工作中，也存在于学生的学习生活中，它在学生的德、智、体育中都有广泛的作用。在学习各门知识中，必须借助诸如由此及彼，触类帝通的联想力；开展各种小科技活动，需要凭借想象去创造新形象和设计各种方案； 在作文、绘画中，也要靠想象去构思情节，陶治情操、树立理想，同样需要丰富的想象力，以便从生活中去寻找前进的目标和动力。可以说，想象是激发知识的一种源泉，是促进智力发展的身心健康成长的一种酵素。在世界各国致力于儿童智力研究、科学技术迅猛发展的今天，我们要从小就给学生插上想象的翅膀，让他们在科学、艺术的广阔天地里飞翔。

想象力的培养，自然要靠各种途径，比如，教师把着眼点放在对积极思维的诱导与培养上，合理适量地安排作业和考试，留给学生充分的思考余地，同时伴之以科学的教学手段，如巧妙运用直观原则、指导观察实验等，这便有望打开学生想象的门窗。

点拨诱导和激发联想法。

现时有不少教师深谙教学中的“点金术”。例如，有精于在情感上去拨动学生心弦的；有的擅长于点燃学生智慧的火花；有的功于捕捉偶然事件或稍纵即逝的瞬间，及时发现学生的长处，加以引导发扬。“点拨”得好，大凡有两上特点，一是富有启发性，也就是要蓄含着深刻的道理，使人思之能有所感，有所得。二是要精当。“点拨”者，即是要言不烦，精辟警策也。因此，学业上教学也好，品德上教育也好，都要讲究“运用精兵”，以“精”取胜。如在习作教学中，就很需要老师有目的地巧妙地点拨。学生通过生活观察，获得了不少表象，这当然是想象的前提和基础， 借助丰富的表象就有可能产生想象。但是将这一“可能”变为“现实”， 就需要点拨，启发。如面对《丰收的秋天》这样的作文题，学生是应该写得出来的。但有的学生写出来的东西却显得粗疏和抽象，象“金黄色的稻海”、“农民辛勤地收割”等。此刻，老师便可以利用一些范文进行联想式的点拨。如告诉学生说，朱自清的《春》是从春草、春花、春风、春雨几方面来描写春天的，那么《丰收的秋天》是否也可考虑以“秋田”为中心，写秋天的种种景观呢？如此，学生就可能联想到写“秋风”，写秋风送来稻谷香、秋风送来丰收的欢笑声，秋风送来打谷机的隆隆声等等。还可进一步提问点拨，问学生“农民在丰收的秋天里做些什么？”这便使学生联想起各式各样的田间劳动操作⋯⋯诸如此类，便可打开学生的“思

路”，激起他们的想象力。再如，还可以着重帮助学生领略作品中丰富的想象意境，从中去培养学生的想象力。

比较法。

讲到某个作品中的某种想象时，不妨同时讲点其他的同类型的想象， 让学生在比较中学会鉴别，进而加深印象，初步理解想象的个性色彩，进而锤炼自己的想象力。比方说，由于作家思想感情和审美观不同，所以对同一事物也会产生不同的想象。鲁迅讲：“柳下惠看见糖水，说‘可以养老’，盗跖见了，却道可以粘门闩。”同是处在唐朝内乱外患动荡中，杜甫关心人民疾苦和国家前途，想象落在“感时忧国”上，写下了“三吏”、“三别”这样的感人诗篇。但也有些诗人的想象笔触只落在风花雪月的吟咏之中。再如，热情豪放的浪漫主义诗人李白写出了想象奔放的诗句：“天生我材必有用，千金散尽还复来”，“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人。” 而沉雄稳健的现实主义诗人杜甫，却写出了另番韵味的诗作：“朝扣富儿门，暮随肥马尘，残怀与冷笑，到处潜悲辛。”如此加深学生对作品想象意境的理解，便有助于学生扩展思路，进行类比，从而收到举一反三，增强自己想象力的作用。

克服生活经验限制

高尔基说得好：“我的想象力是由自身的经历和读过的书籍所激发起来的。”这就是指丰富的生活和广博的知识。为此在教学中，要重视扫除词语障碍和讲透关键词句，特别要注意给学生以词语的实感，借此产生联想。《故乡》中写中年闰土的手象“松树皮”，这里没有生字，但许多学生并不懂得啥是“松树皮”，这就要设法让学生具体认识那松树皮又粗又开裂的具体特征。另外，学生对作品中某些生活形象缺乏类似的经历，感到难以理解，教师就要充分运用学生原有生活经验中的知觉材料，去引导他们增添某些经验，以加深其理解。如《珍珠赋》中写“电灯明亮，好象万千颗珍珠飞上了天”，这就要告诉学生，从高楼往下看，万家灯火象满天繁星落地；但从小船往岸上看，从低望高，那灯光就象珍珠“飞上了天。” 这样生活经验多了点，学生也就更能够理解作品所展现的丰富的想象了。

意识倾向支配

合理的想象，不仅必须以现实为基础，以科学为依据，而且要有正确的方向、健康的内容和强大的精神支柱。因此，我们要结合思想教育，引导学生开展积极的想象活动。在当前，最重要的是要进行远大的革命理想教育。有了理想，才有开展想象的活力，这包括提供想象的原动力和广泛的内容。在崇高理想的鼓舞下，学生就能自觉地打开知识宝库的大门，去探索科学的奥妙，凭着想象的翅膀自由飞翔。

当然，在强调发展学生想象力的同时，也要教育学生扎扎实实学好基础知识和基本能力，具备了“脚踏实地”的“双基”，才能够去发展想象力。要教育学生抛弃那些不切实际的错误的想法，使他们的想象沿着正确的健康的方向发展。总之，愿我们的教学工作、我们的学生都具有“既异想天开，又实事求是”的“特有的风格”。

培养学生自学能力的策略和操作方法

外国有句名言：“没有求知欲的学生，就象没有翅膀的鸟儿”，的确，

求知欲重要，然而求知欲的主要表现却在课外自学上，课内听讲固然是首要的，可是学取的知识有限，只有把课内老师激发的热情，启示的方法用于课外自学，学取的知识才是无穷的。况且，人的一生做学生阶段毕竟是短暂的，还有更长更长的旅途，须得自己去独立跋涉。纵观历史，凡有建树者，也都与自学结有不解之缘。所以，现代教育家叶圣陶说到教学要旨时明言：“教是为了不教。”就是强调培养学生自学能力，这话的确切中肯綮。为此，我们务须努力培养学生的自学能力。

怎样培养学生的自学能力呢？武钢三中许士冬老师总结了如下策略和方法。

授与自学方法。

具体措施如下：

1. 指导做读书笔记——循序渐进，分为四步：打符号，作眉批，搞摘录，写心得。

①打符号，所谓“不动笔墨不读书”。读书首先得养成打符号的习惯。重点语句在下打波浪线；重点字词在下打圆圈；人名、概念在下打双横线； 难点、疑点在下打单横线。对于大量练习题、判断重点，在题前打“√”； 找出难点，在题前打“！”；发现疑点，在题前打“？”。

②作眉批，在打符号的前提下，提倡用简明的语句在文章旁边批上段落大意、层次大意、难句含义、重点含义、写作手法、修辞手法⋯⋯我们利用每课的“预习揭示”进行打符号、作眉批的训练，收效甚好，学生已熟练掌握了要领，养成了这种打符号，作眉批的习惯，他们反映这方法教人重点明确，利于复习。

③搞摘录，是做笔记的较高阶段，分摘要和摘录。重点文章，搞摘要； 精采片段，警句格言、妙词佳句搞摘录。现在我班同学多数有摘录本，写文章时，搞录本便成了他们难分难舍的密友。

④写心得，我们认为是做读书笔记的最高阶段，难度最大，写分析认识的心得，写感触体会的心得⋯⋯就全文来写，也可就一点来写⋯⋯总之， 要有感而发，有话则长，无话则短，有空多写，无空少写。

1. 教授自读方式——学会泛读、精读、速读。

①泛读：东晋陶潜有“好读书，不求甚解”语，意即要爱好读书，广泛的学习，不要咬文嚼字，不懂的暂时放下，读多了，日后自然会明了。泛读，即言广泛的读，又言泛泛的读，譬如说我们要求学生经常要浏览一分报纸，读文章可，只读标题也可——开卷有益，对关心国家大事，熟悉当前形势，丰富自己的知识是大有好处的。

②精读：宋·朱熹说：“读书之法无他，惟是笃志虚心，反复详玩， 为有功耳。”意思是说，读书的方法，就是要专心，反复探究体会，才有好效果。对于重点课文、精美范文，我们强调精读——或熟读，或背诵， 或摘录，或默写，精读还要记住六字要诀：“理解、熟读、反复”。读懂范文的每段，每句；读得流利成诵，还要多次回味和记忆，予以巩固。

③速读：短时间读完一篇长文章，训练“一目十行”的本领，还要能及时复述全文的要点，或复述全文的故事情节。

1. 养成质疑习惯。

宋·张载说：“于不疑处有疑，方是进矣。”大意是要善于发现疑难， 便是进步。发现了疑难，务须勤于质疑，乃至“不耻下问”。问老师、同

学，问父母、兄弟，问字典、辞典，而且要养成勤查字典、辞典的习惯。要勤查字典、辞典，先要会查字典、辞典。在学会按音序排列，按偏

旁部首，按四角号码等等查阅字、辞典外，还须懂按工作、学习需要查阅各类字典、辞典。譬如：阅读时，往往是看到了字不认识，最好查《四角号码词典》，写作时，往往是读得出来，写不出字，最好查阅《新华字典》、

《成语词典》、《辞海》、《辞源》备用，以备不时之需。

另外，还需不断阐明阅读各种各类文章的要领，把握各种文体的规律。

强调提前预习。

1. 开学之初，要求通读新语文书的全册，并一一提出各单元、各课本的授课建设。

这就自然督促学生以教学主人翁的精神，预先认真自学一遍，站在自己和同学们的立场，提出哪课可不讲，哪课请老师重点讲，哪课讲三课时， 哪课只需一课时⋯⋯

同时，要求列出全册《生字表》，即将全册各课注解中注了汉语拼音的文字，全摘录搜集在列成表了的一张纸上。列出全册中《词语学习表》， 即将全册课文注解中的好词（有利于写作的为主）摘录汇集在列成表了的纸上，包括词语（我们称“词名”），解释（词义），例句——即课文中运用该词的那句话，将它摘录在表上。

《授课建议》、《生字表》第一周，每人必交，《词语学习表》可推迟交。

1. 授课之前，每讲一课书，都要强调学生预习；每上一课时，都要检查预习效果。

预习新课的生字正音，难词解释，及课文分段，并要学生尽可能辨析出课文知识的已知部分与未知部分。有时间，尺可能判断出重点，发现难点，提出疑点。

预习情况，得及时检测效果，检测方式是上课三分钟，或书面检测， 大家写在练习本上，其中抽两人上黑板板书，或口头检测，点同学复述、答问。

开展有益活动。

现代教育家陶行知在强调学以致用时，曾风趣地说：“行动是老子， 知识是儿子，创造是孙子，行是知之始，不行便不知。”为了诱导，促使学生搞好自学，务须开展一系列有益的活动。

1. 学生上讲台讲课。

这是难度较大的活动，最好做到：

①先导后仿：例如教学小说单元，第一课是老师讲授、示范，教导启发学生如何讲。后面几课就让学生讲，摹仿老师的讲授方法，当然，最好还有所创新。

②分工明确：后三课书，即三篇小说，我们分工到三个组，一组讲授一篇，一篇又按小说的环境描写（包括阐明小说的主题）、故事情节、人物形象分三个讲授，剩下第四组又按环境、情节、人物、主题、写法，比较其异同，选三人以上担任，最后讲授。学生自学备课时，老师可提供《教学参考资料》⋯⋯

③及时小结：即对学生讲授课文的是非进行小结，又对学生讲授的优劣进行评议——当然以表扬为主，肯定讲授好的学生，评析讲授好的地方。

学生上台讲课的方式很好，这迫使他们自学更为认真，尤其大大增加了自学的深度。同时，训练了他们的口头表达能力，也促使课堂教学生动活泼了。

1. 开展“腹稿书面化”。

开学之初就布置二三十道作文题目给学生，让学生在阅读中就这些写作的文题打腹稿，该学期老师命题，一般不离这二三十道文题。“腹稿书面化”的要求是十八个字：找范文（可供借鉴的文章），拟中心，列提纲

（写在各自备用的《腹稿簿》上，力求简明），录名言（包括谚语。警句， 及至歇后语），选事例（间接的，书本上古今中外的事例；直接的，亲身的所见所闻），备词语（各个文题备用十到二十个词语）。

这项活动，大有利于督促其自觉自学，让学生把读写紧密结合起来—

—在自学阅读中，不断的取来“它山之石”，在自己写作时可尽力“攻玉”。更有利于提高学生写作质量，增加审题的数量，加快习作的速度。

1. 开展各类竞赛。

这也是诱导积极自学的好方法。

①选文竞赛：在自学阅读中，选出课外最好的千字议论文，或记叙文， 或说明文⋯⋯用文稿纸抄录出来，张贴在墙报上，供同学鉴赏评选，学生评议小组评出一、二、三名，最后由老师裁决。

②命题竞赛：在每次学生大考前夕，常搞一次自拟或自选考题竞赛。每人至少出一题，抄录出来，填参考答案，张贴出来，供同学学习评选， 由学生评选小组汇总，评出一、二、三名，交老师定夺。若事后与考题吻合者，加倍给奖。

③自编壁报竞赛：分成四人小组自编，也可自由组合，也可单人自编。从选文（包括自己的习作），排板、插图，都要学生自己设计自己动手—

—这多方位地培养了学生的自立能力。编出来后，或张贴，或传阅，然后评出一至六名。

1. 开展其它活动。

①搞课堂辩论：可由老师出题，也可由学生发问，然后下去准备，再在课堂辩论。

②文言文的自译：文言文，尤其是通俗文言文，要求先自行翻译，然后，再听老师串讲。

③新课文的缩写、扩写、改写——长文章搞缩写，短文章搞扩写或改写⋯⋯这些活动均有利于引导学生向自学的深度迈进。

中师学生自学能力的三层次培养模式与方法

随着教育教学改革的不断深入，如何培养学生的能力已成为人们关注的焦点。在各能力中，对学生自学能力的培养显得尤为重要。怎样使学生在学校里学会学习，走向社会后能顺利地独立获得新知识，这需要教师在教学过程中，对学生有计划、分层次培养自学能力。岳阳师范胡国华老师设计并总结了这一整体改革实验。

根据整体实验原则，和“各科均以自学为主、以介绍研究学习方法为主，以教师示范，学生自学钻研、互相讨论，学生试教为基本课堂结构形式”为指导思想，制订了三年的自学能力培养计划，具体地讲可分为三大

层次。

第一层次，称为适应期。

其任务是把学生从初中“老师抱着走”过渡到“老师扶着走”，把“以教师为依靠”逐渐转化为“以课本为依靠”的学习方式。一般在中师第一学期就要完成上述过渡。其具体的教学形式一般是进行单堂课内的自学训练，根据教学内容的难易程度，课堂教学结构可以是“看→讲→看”、“讲

→看→议”、或“看→议→练”。例如，教集合第一节课时，可先用 10

分钟让学生读教材，此时教师板书自学提纲，然后约用 25 分钟，教师和同学们共同讨论，从而加深集合概念的理解，剩下的时间再又让学生边看书边做练习，以求巩固所学知识。

如果某节课中有几个较抽象的重要概念，为了便于学生顺利看书，教师可先帮助学生打通“关节”，即可用“讲→看→议”的程序指导自学。例如，教《函数及其表示法》一课，在学生自学之前，教师先讲两、三个学生熟悉的具体的函数关系实例，使他们首先从直观上感知函数的模型， 然后再阅读课本，这样就会显得轻松多了。自学完后再引导同学们结合提纲和练习题讲行讨论。

若是某节课的内容很容易，就可以整堂课都让学生自学，教师只通过当堂提问、检查练习本等方式了解学生自学情况。

在适应期，学生反映最多的是，书能看懂，可就是提不出问题来，稍难点的题就不会做。对此，教师要以课堂教学为示范，指导学生在看书时怎样深挖课本，怎样设问，怎么读例题和运用概念、法则及公式等。如， 学概念时，告诉同学们多从正反两方面举实例加深理解；读例之前最好能先自己想想、或做做，再去看书上怎么做。在适应期要密切注意学生的各种信息反馈。可以通过查阅作业个别辅导、布置学生写学习体会和建议、召集学生代表座谈等手段，了解学生自学心理过程和学习效果。

另外，在适应期还有一个与自学能力培养同等重要的任务——加强学生的自制能力培养。因为自学，全靠自己学，而中师生正处于青春期，他们思维活跃，大脑自我抑制能力低，自觉性和自控力较差，注意力极易分散，所以教师在指导自学过程中，要经常施加外部压力，督促学生按要求自觉。

第二层次，称为发展期。

这期间主要是指导学生用整体观念读书，学会自己分析整单元课文的层次，弄清知识之间的联系，能抓住学习重点。由原来“教师扶着走”逐渐转为让学生“脱手走”。这样，不但对于学生目前学习十分重要，而且对学生在未来的小学教学中处理教材也是有深远的意义的。在此期间，主要采用“单元整体”教学形式，对学生们进行自学能力培养。将全学期的教学内容划分成若干单元，然后以单元为整体进行教学。在一个单元内一般分作五步：

1. 初讲。简单扼要介绍本单元知识结构和体系，提出学习要求，并编写单元自学提纲印发给学生。

2. 自学辅导。学生自学课本做笔记、练习，教师随堂下班辅导。

3. 讨论。教师解释重点，点破关键，组织学生进行课堂讨论。

4. 巩固。严格要求学生完成课本上的练习和习题，对作业进行抽查、或学生互阅互批。

5. 反馈。进行单元测验与小结。

单元整体教学一般以课本上自然章节为整单元。如果某章（节）的内容过多或较难，也可以按内容把它划分为几个小的整体。例如，中师《几何》中《二次曲线》一章就可以分为《圆》、《椭圆与双曲线》和《抛物线》等三个单元进行教学。

第三层次，称为开拓期。

在此期间就是让学生在自学方面放手“跑一跑”，训练的时间一般放在中师三年级。所谓开拓，就是培养学生能用创造的观点，有目的、有选择的读书。具体任务是

1. 结合《小学数学教学法》的学习，向学生推荐（或学生自己查找） 有关教学法的参考资料阅读；

2. 借实习之便，指导学生在实习学校向有经验的小学教师学习，了解小学教学实际；

3. 指导学生广泛阅读和摘抄有关小学数学教学文章，根据教学进度的内容，规定专题，并定期检查；

4. 训练学生的教学研究能力，指导学生针对自己某个有学习体会的专题尝试写一写数学小论文。

例如，在三年一期时，要求学生看书时带着挑剔的眼光，结果他们提出的很多有讨论价值的问题，发现了教材中出现的大小毛病，并提出了许多教材内容编排设想。

三年级学生学习小学数学教法觉得很枯燥，如果能指导学生在学习中自己查阅资料，对比着学习，这样既具体又能引起问题上的争论。例如， 学《分数的概念和四则运算的教学》一节时，有学生结合《小学数学教师》杂志上《异分母分数加减法的一种新教法》一文进行学习后，他把“新教法”与传统方法对比，这样对所学知识就有了更高一层认识。

让学生撰写数学小论文是培养学生自学能力最理想的方法之一。如， 学生在实习期学写教学经验文章时，学生首先必须用好“教学法”，要以创造精神来处理小学教材，通过实践有所体会，再根据自己的立论查阅有关资料，最后还要学习别人的写作方法等等。在这一系列的活动中，学生三个层次的自学能力都能得到了扎实的锻炼。

自学，是一种紧张而细致的脑力劳动，是一个非常复杂的心理过程。教学中不能流于形式，对学生不能单纯求快，要把工作做到实处。教师要有责任感和脚踏实地的工作作风。要在准确地了解了学生的情况下，坚持不懈地指导学生稳步前进，这样才能收到实效。

三环自学教学法

旧教学法的本质特征是不把学生当作学习的主人，而“三环教学法” 是以培养学生自学能力为基础，以把自学引进课堂为特征。它是对教学法改革的探索，其内容概述如下：

1、程式

第一环：自学发现。

在教师辅导下学生独立进行智力活动，自学新教材。

第一步：提供条件。由教师根据大纲和教材揭示自学要点，要具有一

定难度，重点突出，布置切实，方式灵活，要求具体，便于考查。

第二步：自学探究。利用提供的条件，让学生自学新教材，独立地思考和理解。教师巡回辅导，以个别指点为主，集体讲授为辅。启发思考， 留心观察，适时点拨，指导方法。结束时，教师根据反馈信息，进行简要归纳式考察。

第二环：教师选讲。

第一步：进行选讲。按课前预测和准备，课上随机调整进行选讲，起到正误，释疑，排难，补充，深化，扩展的作用。

第二步：整理检查。概括整理学习要点，使之条理化，在学生头脑中形成知识系统。

第三环：练习转化。

在教师指导下，充分发挥学生开拓精神。通过独立思考、练习、操作， 把理论知识转化为能力，培养勤动笔好动手的良好学习习惯，克服困难的意志品质。

第一步：布置习题。

第二步：练习检验。先弄清题意和要求，后按步骤和要领进行练习或操作：训练严格；独立完成；提倡有创见。

三环作用彼此渗透，做法交错，构成一有机联系整体。

2、应用说明

①适用于多种学科，主要适用于中学，小学高年级也可参照运用。② 灵活掌握，对间分配：一环长，二环短，三环中，但不绝对。③创造良好课堂气氛，教学民主，喜问乐答。④全面指导。破除思想障碍，更新观念。

3、优点

①结构合理，做法确当。②主导和主体的作用能协调一致。③“双基” 与智能可以共同提高。④学生获得知识的途径科学化了。变“教师—学生

—教材”这个旧公式为“教材—学生—教师”这个新公式。⑤有利于学生充分通过“五动”去进行学习。即眼、手、口、耳、脑综合运用。这对能力增长有利。

附：一年级学生一般学习技能的培养

[白俄]P.P.普罗科皮叶娃

一般学习技能是学生在中小学所有各年级里顺利掌握教学大纲都必须具备的实际操作技能和智力技能。

六岁入学的一年级儿童，通常还不能理解教师关于学习的指示，他们的概括水平低，空间观念和随意注意还未发展。所以，从一年级开始就培养他们的一般学习技能，对于学生以后的学习具有重大的甚至决定性的意义。

一般学习技能有不同的水平——从最简单的到相当复杂的。最简单的学习技能，通过多次的有意识的重复，才能达到熟练（技巧）的程度。

一般学习技能的功能如下：

1. 一般学习技能是学生以后在系统学习教学大纲时掌握实际操作的基础；

2. 一般学习技能是学生智力发展的基础；

3. 一般学习技能是一年级学生在学习活动中胜任愉快地取得成功 的条件。

在现实的教学工作中，上述三种功能是相互作用的，而在个别阶段， 某一种功能可能占主导地位。第一种和第二种功能是大家都无异议的。而对于第三种功能，则有许多教师还不理解和不重视。但正是一年级时的一般学习技能是儿童今后自我学习和自我发展的钥匙，是培养他们热情追求知识的极其重要的动力。

如果一年级儿童掌握了一般学习技能，他就会体验到欢乐的情绪。儿童由于顺利地完成学习作业而感到成功的欢乐。这就为有目的地培养他们的求知欲、好奇心、惊讶感、认知兴趣和认知需要迈开了第一步。每一位教师都会发现：一旦一年级儿童学会了阅读，他会感到怎样的欢乐。也许， 约有三分之一的一年级学生在很长一段时间里还不能把音节连成字词。可是，时机一旦到来，儿童突然发现他学会读词语了。他高高兴兴地读他看到的一切：招牌、标语、通知，等等。他有了一种认识新事物的欢乐感， 有了强烈的读书愿望，想跟成年人和别的孩子交流读过的东西。

一年级学生掌握了一般学习技能，也是他的一种自我肯定的积极方式。他感到自己是一个完全合格的学生。学习上的困难已经吓不住他，不能阻碍他前进了。他充满自信心。以具体的事例来说：一年级学生 A 和 B 两人，在整个一年级的上学期里都沉默不语，不想回答教师的提问，不主动到黑板跟前来，甚至不愿做早操，不整理学习用品，不参加同学的小组游戏。他们主要的心理顾虑是害怕在同学面前暴露自己的无能。直到一年级下学期，女孩 B 才开始小声地回答教师的问题，逐步地树立起对自己的知识和技能的信心。这个时刻是她对学校、对学习的态度的转折期。现在她已经能很高兴地上学，积极地加入游戏，在家里也喜欢谈自己在学校里的成绩了。班上有不少学生是这样树立起自我肯定态度的。

关于培养一般学习技能的思想，是由裴斯泰洛齐（1746—1827 年）早已提出的。但是他从机械论的立场来处理这一问题：他把复杂技能看成是简单技能的加和，而不是看做一种具有新质的、更高一级的、更复杂的技能。同时，裴斯泰洛齐认为，可以通过单调的、多次的、使儿童疲劳不堪的练习来培养这些技能。但是在我们的实践中，则利用游戏方式、让儿童期待“欢乐前景”的方式、认识新事物和获得新技能的愉快情绪的方式等， 来克服这种单调的机械训练。

按方向性来分，可以把一般学习技能归纳为以下几组：

①组织—生活制度方面的技能；

②智力技能；

③实际操作—劳动方面的技能；

④意志方面的技能（还有别的已知的分类法）。

没有组织则任何学校工作都无法进行。有科学根据的作息制度、精确的课表、通行的学生行为准则，可以保证学校的教学和教育过程有条不紊地进行。因此，从一开始就要对一年级学生进行工作，让他们形成关于学习目的结构和秩序的观念（上课、课堂作业、课间休息、游戏、早点，下半天的散步、体育活动、午饭、午睡、下午点心、兴趣活动，等）。通过系统的解说和练习，使儿童形成在某项活动时采取适当行为的实际技能。例如，教师解释说，上课铃声告诉我们：学生要走进教室，在自己的

课桌旁坐好，教师就要开始上课了。教师上的课是不同学科的课。学生要在不同的课开始前作好相应的准备。学生要知道下一节课是什么课，要根据学习的特点，按一定的秩序把所有要用的东西分别放在课桌上。

通常，儿童对完成家庭作业没有一定的合理的次序。即使上过幼儿园的孩子，在进一年级后，也要开始按照新的作息制度生活。现在，他们一定要按上下课铃声学习必修课，承担新的义务，履行新的准则，进行自我服务，这一切都是他们以前不了解的。在这种情况下，如果不严格遵守作息制度，儿童就会感到茫无头绪、手忙脚乱和神经紧张。教师要耐心地， 一步一个脚印地向儿童解释学校的每一项规定的意义，广泛采用带游戏性的工作方式，不断地训练一年级学生按照学校制度而采取适当的行动。这些组织方面的技能——遵守学校作息制度和行为准则、遵守校内纪律，也都属于一般学习技能的范围，因为这是学生在以后各年级顺利学习的必不可少的先决条件。

“学习活动的组织”在一年级学生的一般学习技能中占有重要地位。例如：学习地方的组织：把教科书、练习簿、文具放在取用方便的地方； 劳动课和美术课上用的剪刀、画图笔、尺子。镂花板、浆糊、抹布等等都应放得合理而便于使用，还要通过练习使儿童能在使用完毕后迅速而有条理地把这些东西整理和收拾好。每一节课上，教师都要进行这方面的实际训练，使儿童养成既有条不紊又快速敏捷的良好习惯。

让学生学会使用教科书是培养一般学习技能的重要工作。先要对教科书有一般的了解。儿童先要认识教科书的封面和页码，使儿童能翻到所需要的那一页。据我们的经验，每本教科书里最好放一张与书的开本大小相同的白纸，这张白纸既可以当书签用，也可以遮住暂时不看的一页，以免儿童分散注意力。在刚开学的头几个月里，给一年级学生布置独立作业是极困难的事。而完成独立作业又是学生必须学会的。我们采用的办法是“教师示范”：教师先向全班学生布置独立作业，然后教师以“学生”的身份出现，大声地说出他准备怎样一步一步地完成作业。这种方法叫做“词语评述行为法”，它有利于形成初步的独立学习技能。

一年级学生还不会估价自己是否正确和完满地掌握了教材。教师从学年初就要培养学生自我检查、自我评价、发现和改正错误的技能。以写字课为例。一年级儿童掌握写字技巧有很大困难。他们很容易写错笔划而又不能发觉错误。我们的方法是找出学生常犯的典型错误，例如写字超出格子、字的大小不匀等。教师在黑板上写出有错误的字母和字，让全班学生对照正确的写法来进行分析，并且想出避免这些错误的方法。比如，写字出了格子，就让孩子们用手指书空的方法，先划一个格子，再把笔尖的运动限制在格子范围内。孩子们对这种分析很感兴趣。我们又鼓励学生在自己写的东西里找错误，用红笔划出写错的地方，用绿笔划出写对的地方。对能够发现和解释自己错误的学生，教师予以表扬。写数字的训练方法同上。

我们在小学的多年工作经验表明，在开始阶段就分析典型错误，能够起到预防书写错误的作用。从心理学的观点来解释，就是学生能够对正误两种写法进行对比、辨别，多次地进行比较分析。这种分析能使儿童的思维活动和实际活动积极化，对预防错误先有思想准备。

在学生的学习行动中，要让他们学会估量自己的力量，并在完成不同

难度的作业时善于分配自己的力量，这种技能是很重要的。为了教会儿童估量自己的力量并且在较难完成的事情中一试身手，我们给学生布置“限额作业”和“不限额作业”：谁能够顺利地完成规定的最低限度作业，他就可以着手去做不限额的补充作业。我们发现，如果给学生布置复杂程度和所需时间不同的作业让他们自选，他们通常都爱选最复杂、最难的作业。我们事先也知道，并不是所有的儿童都有力量完成复杂作业的，所以我们也出一些复杂性较低的变式作业。事实上，许多孩子在完成作业的过程中就进行了自我调整。结果大多数学生做的都是力所能及的作业。我们把作业题分成“必做题”和“选做题”，这有利于培养义务感和兴趣这些初步的学习动机。

从一年级开始，就要培养学生进行集体的认识活动的技能和习惯，例如分小组活动、集体完成一项共同任务，使他们学会相互帮助和有责任感。

起初，孩子们碰到困难就都去找老师。我们认为应当训练学生在各种情境下进行互相帮助。让一年级学生从事小组活动是最费力的事，这要求集体相互配合和每一个人都尽心努力。我们让各个小组在较长的时间里集体制作模型，集体完成剪纸贴花，集体画画，排演节目，等等。在这些活动过程中，学生们相互影响和相互帮助，开始表现出集体主义情感和共同完成任务后的欢乐。这些品质将在以后的各年级里继续发展和提高。

培养一般学习技能需要经过几个阶段，我们认为这些阶段应按下列顺序进行。

给予新的信息或新的指示，

即说明做什么、为什么做、怎样做。对一年级学生，我们采用一种儿童容易接受的工作方式，我们称之为“让我告诉你一个秘密。”如果把儿童单纯看作教学的对象，他们就难以接受所教的东西。我们努力使儿童有一种共同参与感，使他们似乎跟年长者一起从正反两种经验里接受教训。例如，用干树叶做贴花作业，由于树叶容易脆裂，比做纸工的难度大得多。我们就向学生解释每一个步骤应当怎样做。这时有半数儿童不注意听老师讲解，结果是不能完成这项作业：树叶碎了，没有粘上。利用另外一个机会教师可以说：“孩子们，当我第一次要用树叶贴出一片绿茵如毯的草地时，我什么也没有贴成，我甚至不能从桌子上把树叶拿起来，刚一拿，它就破了（这时我就给他们示范）。由于我没考虑到，不能象拿纸那样来拿这些叶子，所以就把一些树叶弄坏了，而应该把这些叶子拉到桌子边上， 放在手掌上（我给他示范）。我开始把浆糊抹在叶子上——结果还是没有成功。于是我想，用左手的一个手指按住叶子的中心，用小刷子往边上抹浆糊会更简便些，或者更简单的想法是沿叶子边缘滴浆糊。现在请注意看我怎么做（我示范）。”

这种方式引起了真正的兴趣并能保持全班学生的注意力。这样学生们就能掌握年长者的经验。

要进行多次有序的练习。

但是这种单纯的练习作业通常会使儿童很快就感到厌烦，注意力很快就会分散，失去重复做相同作业的愿望。我们只要想一想下述情况就足以明白这一道理：在教阅读的初级阶段，当学生所认识的字母还很有限的时候，那种无休止地反复朗读一些完全相同的单词该是多么令儿童们感到乏味啊！而更主要的是，这样做并不能培养儿童的阅读技巧。孩子们不是在

阅读，而是在背诵单词，于是便得出一种奇特的结论：要学会阅读，必须多读。通过多次地读，二、三遍或更多遍地读，孩子们可以把单词、课文背诵下来，而这已经不是在阅读了，这简直就是在背诵。

为了克服阅读练习的这种缺点，我们可以这样做：要求学生默读单词。首次出声郎读是按确定的作业进行的：读男、女孩子的名字，再读表示野兽、鸟、蔬菜等名称的名词。但学生首先要指出该词写什么地方。例如， 该词位于上数第四纵行，在中间第二纵行，横行左边第二个单词或右边第四个单词等等。为了指出一个单词的位置，儿童都要一遍一遍地找，而每次寻找某一个单词时，都要把全部单词读一遍。有时要根据某种外部特征将单词进行分类，有时还根据意义进行分类。孩子们经常是自己用所提供的音节和字母组词，如果缺少某个音节，我们就借用以前组过的某个单词中的音节来填充。通过替代，在单词首尾填充字母和在词中插入和删除字母等方式改造单词的练习，可以看作是变式阅读练习的一种范例如：cok

（果汁）一词前加 He，可构成另外一个词Пecok（砂子）；ctoД（桌子） 一词后加字母σ，可构成 cToДó（柱子）等等。

在实践中运用新知识

这是一种为实际利用各门课程的新材料、新信息而进行的大量的变式练习。

改正错误：

在培养一般技能时，错误是难免的，在教学过程中，开始时由教师改错，而后由学生自己来改错。六岁孩子做作业时出现错误，并意识到自己错了，他们会感到很伤心，这种难过的情感体验会阻碍学生继续卓有成效地完成作业。他们会难过得流泪并且无法听教师继续讲解，不能完成其它学习任务。为了消除这种消极情绪，我们要竭力教育学生，使他们认识到， 虽然在作业中出现错误是令人不愉快的事，并且谁都不愿意有错误，但是这些错误是可以改正的。例如，在画水彩画的课上，最初很多人涂得很浓， 图画纸上有厚厚的一层颜料。我们安慰孩子们说，错误可以补救，可以把颜料用水刷掉一些，那么图画就会变得清晰，颜色也变淡了。在画水粉画时，可以用其它颜色覆盖住不理想的颜色，从而可以纠正某些画得不好的地方，也可以重新画。

我们经常教给六岁儿童自我检测的方法，让他们掌握改正错误的技巧。例如，上数学课，可以采用逆运算法重解同一道例题，还可以通过几何图形来检测。

通过有针对性的、认真的复习使一般学习活动自动化。

在此基础上才可形成具有新质水平的学习技能。在培养这一技能阶段，六岁的一年级小学生就已经能掌握实际操作的智力活动中的迁移，能够进行改造甚至创造（自己想办法、自己领悟、自己创造）。

远在学习数学中某些课题之前，儿童们早就在游戏时熟悉了这些课题。我们利用计数器教儿童数数，通过计算，他们可以实际地学习如何确定物品的顺序。我们玩“开商店”的游戏，为了买东西付款，顾客要准备硬币，售货员要往回找零钱，收款员要把 10 戈比或 5 戈比的硬币兑换成更小面值的硬币。这样，在实践中就可以掌握数的构成。在体育课上，在散步和郊游时，儿童们可划分为若干个两人组成的小组，他们可以反复地数游戏者组成了多少对小组。当数学课上开始学习 2 加上任何一个数时，孩

子们能依靠自己的经验轻而易举地理解下述算法：计算有多少个二和多少对时，就是在前边的数上加上 2。类似这样有明确目的的多次练习就可以使学习活动达到熟巧的程度。

六岁儿童有一个特点，就是掌握学习技能时具有情感倾向性。在学习活动中，他们很高兴采用那些能引起愉快的情感体验的作法和方式。例如， 组织课堂教学。教师通常是按铃声上课和下课，目的是力求使儿童严守纪律和听话。在这种情况下，孩子们时刻准备一听到铃声就赶忙冲出教室作课间休息。考虑到六岁儿童在情感上很容易受感染的特点，我们在教学过程中经常利用音乐进行教学工作。每堂课一开始和快下课时，我们就唱歌， 在进行曲的伴奏下，我们唱着歌走出教室作课间休息。在课堂上我们常常听几分钟音乐和作几分钟体育活动：孩子们在音乐伴奏下做韵律操和简单的舞蹈动作。下课时立即放音乐，孩子们很快收拾好上一节课作好准备。每个人一边准备，一边唱歌，操练步法，伴随着音乐，很有组织地走出教室。上完所有的课以后，孩子们仍然在音乐伴奏下从教室走到游戏室。下午开始上课时，利用音乐组织课教学能解除体力和智力紧张状态，可以长时间地保持学习能力、饱满的情绪。除了音乐以外，课上还采用其它使课堂具有情感色彩的方法：如绕口令、娱乐、说笑话、讲幽默故事等等。

观察表明，渴望获得好成绩和尽快获得结果是培养六岁儿童一般学习技能时必须考虑的一个特点。这在劳动教学课、造型艺术课、体育课和书法课上表现得尤为明显。

在体育课上应该教会儿童拍球和向前运球。单纯的训练会使儿童感到厌倦，乏味。通常在这时孩子们便开始嬉戏，不再做这种单调的练习。那么教师在这时就要采用能激发儿童积极进行锻炼的方式。教师答应他们一个条件：如果我们学会运球，那么快下课时就玩传球接力赛。能学会很好地控制球的人就一定能获胜。期待这样的结果就会促使孩子们尽心努力地练习，毫无压力和疲倦感。

再比如，很难打发那些正在制作装饰新年松树用的玩物的孩子离开劳动课去作课间休息。他们巴不得想做出更多的玩具，并且很想更快地看见那漂亮的、披上节日盛装的松树。虽然工作本身——裁纸和用浆糊贴是单调乏味的，但是孩子们不感到疲倦。这里仍然是期待看到自己劳动的最终结果的良好情绪在起支配作用。

为了卓有成效地培养一般学习技能，教师还可采用下述办法，即向六岁儿童揭示通俗易懂的、易而易见的“前景路线”。

对六岁儿童做工作的时候，我们注意到他们的一般技能是不稳定的， 会较快地丧失。有时这些技能会由于来自其它非学习活动的影响而受到抵销。每位教师都知道，每逢节假日之后，要使孩子们定下心来，重新整顿好似乎已形成习惯的学习活动的节奏是多么困难。为了防止破坏六岁儿童已经获得的技能，为了巩固这些技能，我们在不同的课上和一日内不同的作息时间里，要连续地实际运用相同的技能，尽可能使更多的感觉器官参加活动。例如，我们通过把物品摆成不同的两组来掌握数的构成；我们通过听觉（用鼓锤敲）、拍球、吹笛子、跳绳、口头分析数学情境等等来判断其数量。

经验表明，培养六岁儿童的一般学习技能，就其实质而言，取决于个人的特点。但是，这是一个特殊而复杂的问题。本文将不涉及这一问题。

（肖强、张维仪编译）

古代教育家论学思关系

学与思是学习过程中两大决定环节。“学”是占有知识材料，“思” 是对所学之事的思考。学与思的关系，是互相依存，相辅相资，互相促进的。对此，古代学者有着深刻而精辟的认识。孔子有一句名言：“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《为政》）这包含着两层意思：一是，学和思是紧密联系的，是不能分开的；二是，如果分开的话，就会两败俱伤， 不是学之“罔”便是思之“殆”，都会空无所获，徒劳无益。这就透辟地阐明了学与思的辩证关系，揭示了“学思相资”规律的深刻内涵。成为我们理解这一学习规律的总纲。

学而不思则罔

学习是人获得知识的认识活动过程。通过学习，个体对事物有了一定的认识，从而获得丰富的知识材料，这些知识材料，只有经过思维的加工消化，才能变成个体的精神财富。况且，学生所学习的主要是书本知识， 它又是以概念、原理、原则等形式表现出来的，要真正掌握它们，就非得进行慎重而又积极的思考不可。如果只学习，获得感性知识，不经过思考加以分析整理，引申归纳，抽象概括，使感性知识上升为理性知识，那么， 所学虽多，也必然是茫然无得，如孔子说：“学而不思则罔”。又如孟子所说，学习是为了获得知识，但知识的获得，必须发挥“心官”的作用， 积极思考，“思则得之，不思则不得也。”（《告子上》）积极思考，就能获得知识，否则，知识就会一无所得。孟子在这里强调了思考对学习的作用，无疑是正确的。但他过分强调思的作用，忽视闻见之知，割裂感性知识与理性知识的联系的倾向，则是他主观唯心主义认识论的体现。

程颐也认为学而不思则迷罔不明，学而思之则自明有得。他说：“为学之道，必本于思，思则得之，不思则不得也。”（《遗书》卷二十五） 而“不思故有感，不求故无得”，“不深思而得者，其得易失。”（同上） 说明学习求知，须是“深思”方能有所获得，不深思就难以获知，即使获得一星半点的知识，也容易失去。在这里，他把思维（理解知识）看成是获得知识的关键，是巩固知识的前提，深刻地阐明了思维对学习的重要作用，是难能可贵的。不过程颐也有轻视“闻见之知”的倾向，如说：“大凡学问，闻之知之，皆不为得，得者，须默识心通。”（同上，卷十七） 这又是他的偏颇处。

王廷相认为，学习离不开思考，离开了思考就难以去粗取精、去伪存真，获得关于事物本质的知识，所谓“广识未必皆当，而思之自得者真”

（《慎言·潜心》）。博学“广识”而获得的知识，不可能都是正确无疑的，只有通过思考而获得的知识，才是可靠的，才是真知。因而“学不废思”（《慎言·小宗》），思有功于学，这是一条不以学习者的主观意志为转移的客观规律。

孔、孟、程、王之外，正确论述“学而不思则罔”规律的学者，难以胜数。正如清代学者陆世仪所说：“古来圣贤，未有不重思者。”（《思辩录辑要》卷三）说明重视思考对学生的促进作用，已成为我国古代文化人的优良传统。

当然，古人说的思，既非泛泛而思，也非苦思冥想，更不是胡思乱想， 而是“精思”、“深思”、“慎思”、“熟思”、“熟虑”、“明辨”等等。因为泛泛而思，便是不深思。“其思之不深，则其取之不固。不专不固，而可以入者，口耳而已矣。”（王安石《书洪范传后》），不深入思考，就只能赁感官感知事物的表面现象，不可能透过事物的现象，深入理解其本质，便与无思同，冥想“苦思则方寸自乱”，思绪紊乱则“终不明白”（陆九渊《与刘深父》）。胡思乱想，便不是慎思明辨，则必穿凿附会，凭空杜撰，于学无益。只有深思熟虑，慎思明辨，才会深刻领会知识的底蕴，体味知识的精旨，进而牢固掌握它。所谓“用力深，便见意味长； 意味长，便受用牢固。”（《朱子全书》卷六）

思而不学则殆

既然“学而不思则殆”，那么，为学就应重思而轻学，一天到晚，枯坐斗室，苦思冥想，行吗？不行。孔子有言：吾尝终日不食，终夜不寝， 以思，无益，不如学也。”（《卫灵公》）日夜思虑，到了废寝忘食的程度，仍然没什么收获。荀子也有同样的体会：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。”（《劝学》）可见，学是思的基础，思离开了学，便失去了思的根据和原料，便成为苦思空想，丝毫得不到益处，倒不如去学。好象一台没有加工材料的车床，空转得再多，也只会耗电，不会出产品。这正如陆九渊所说：“不必苦思之，苦思则方寸乱。自蹶其本，失己滞物， 终不明白。”思维不以学习为基础，就会思绪混乱，思路不通，枯竭了思维的“源头活水”，结果终究思不明白。可见，学习过程中仅仅有了思考而没有去求得知识的来源。这样的思考也是徒劳无益的，甚至是危险的。正所谓“思而不学则殆”。

从上述两方面可以看出，学与思的关系是，学为基础，思为深化。学可以促进思，思又可以促进学。学而不思，无用；思而不学，则空。因而“思不废学，学不废思。”（王廷相《慎言·小宗》）“乃二者不可偏废， 而必相资以为功。”（王夫之《四书训义》卷六）学习过程中，若能“读了又思，思了又读，自然有意。若读而不思，又不知其意味，思而不读， 纵使晓得，终是臲卼不安（心里终究是动摇不定）。一似倩得人来守屋相似，不是自家人，终不属自家使唤。若读得熟而又思得精，自然心与理一

（融会了书中的道理），永远不忘。”（朱熹《学规类编》）换言之，只读书而不思考，就不会知道它的意味；只思考而不读书，纵使知道，心理终究是动摇不定；唯有读得熟而又思考得深，书中的道理就自然被理解和消化。这样外在的知识便内化为自身的精神财富，而永远不会忘记了。可见，“悟处皆出于思，不思无由得悟；思处皆缘于学，不学则无以思。”

（陆世仪《思辨录辑要》卷三）不学习就无法思考，不思考就不会脱然领悟事物的道理，学思精通则知之亦明。

总之，“学非有碍于思，学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”（《四书训义》）卷六）学习可以促进思考，思考可以促进学习，两者的关系是互为条件、相辅相资、辩证统一的。这就是古代学者关于“学思相资”规律的基本认识。从这一规律出发，结合治学经验，古代学者提出了学思并重，熟读精思，慎思明辨等学习的原则和方法，都是行之有效的。

中国古代教学思维训练七法

1. 质疑问难法

怎样学习才能真正有所领悟、有所进步？那就是在学习过程中善于提出问题、分析问题。明代教育家陈献章在《与张廷实主事书》中说：“前辈谓学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也，一番觉悟， 一番长进。章初学时，亦是如此，更无别法也。”有疑才有自己深入思考、不断钻研的内心需要，有疑才有向人求教的动机。疑就是学求进步的心理反映。学习只是一味博学多览，提不出什么问题，学得再多，也是没有益处的。所以，学则须疑，才有提高；学而无疑，等于没学。如张载说：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”譬如走路的人，要到南山去，就要问往哪条路走，如若悠闲地坐下来，那还有什么疑问呢？（《理窟·学大原下》）不但要在可疑处求疑，还须在看来没有疑义的地方求疑，“于无疑处有疑，方是进矣。”（《理窟·义理》）因为于疑处能够提出问题， 是对知识深入思考的结果。发现了疑难，才能开动脑筋，进行比较分析； 或访求师友与之切磋；从而抛却常解，得出新的正确判断。

古代学者关于学习过程质疑的论述表明：学习过程实质上是围绕着“疑”来展开的，是由“不疑”——“疑”——“不疑”的矛盾运动过程。在由无数不同层次疑问贯串起来的学习过程中，每一疑问的提出，都必定推动思维活动的深入进展，成为别开蹊径、追求新知的又一开端；每一疑问的解决，又都象螺旋上升一样，步步将人的思维和认识推向更新的境界。正怕谓：“由不疑至于疑，为学日长，由疑至于不疑，为道日固。”（王夫之《诗广传》）

对待疑难问题的方法，归纳起来有两条：一是精思，二是善问。精思

疑问来自思考，不思则无疑；思考受疑问驱使，有疑则思，如此相互作用，终必多疑精思。通过精思，可使“义理有疑”处，“濯去旧见，以来新意。”（《理窟·学大原下》）通过精思，可以使无疑处疑，有疑处无疑，取得学问的长进。因此，古代学者大多主张通过精思来质疑和释疑。

张载指出，学问有疑时，“须是思虑，但使常游习于义理之间”（《理窟·气质》）。朱熹则说：“读书始读，未知有疑。”经过一番思考则“节节是疑”。又经过反复阅读和思考，“疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑”（《晦翁学案》）。因此，学习要循着这个规律来进行，“读书须是仔细，逐字逐句，要见着落”，要“精思”、善“理会”。不可“用功粗卤，不务精思”，否则，便“不知有疑”。学习不知有疑，便不会有所发现，有所创新。

朱熹还阐述了学习时解决疑难的的具体方法：“至于文义有疑，众说分错，则亦虚心静虑，勿遽取舍于其间，先使一说自为一说，而随其意之所之，以验其通塞，则其尤无义理者，不待观于他说，而先自屈矣。复以众说互相诘难，而求其理之所安，以考其事非，则似是而非者，亦将夺于公论而无以立矣。大抵徐行却立，处静观动，如攻坚木，先其易者，而后其节目；如解乱绳，有所不通，则姑置而徐理之。”（《读书之要》）这一做法的要点是：（1）关于众说纷错的文义，根据某种解说本身加以分析，考察其是否解说通达，从而作出判断；（2）根据各种解说，比较鉴别，互

相诘难，以判断孰是孰非；（3）仔细推究，谨慎分析，不先有成见，不急于下结论。思考疑难问题时，应先易后难，如果一时还想不通的问题，就暂时搁置下来，待以后随着知识的丰富、认识的深化而逐渐去理会。这种方法是科学有效的。

善问

问和疑是嫡亲姐妹。历代学者很重视质疑的作用。要多疑就要多问； 要善问，就要善疑。因此，孔子提出“疑思问”的学习方法，主张有了疑难问题就要“审问之”，不但要问比自己学问多、地位高的人，还要“不耻下问”。王充提出“问难”的方法，认为这些疑难问题，求学者之间相互研究，互相请教，是很重要的，这是因为“不可知之事，待问乃解。” 张载认为，“于不疑处有疑，方是进矣。”①相反，“在可疑而不疑者， 不曾学。”②陈白沙也说：“前辈谓学贵知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者觉悟之机也。一番觉悟，一番长进。”③意即疑是觉悟（由不知而知） 和进步的机制。李贽嘲笑迂腐儒生“以孔子之是非为是非”，对《论语》从不敢怀疑。他说：“学者但恨不能疑耳，疑即无有不破者。”④他呼吁“我愿学者千思万思”。⑤数学家华罗庚指出了妨碍我们经常思考问题的原因：一是不怕难，一是把许多问题年得太容易，觉得不值得去想。我们要克服这两种意识障碍，经常思考些问题，既不怕难，又不忽视简单之处。

质疑还需解疑，如何解疑？孔子曾提出要不耻下问。张载主张一要问， 二要思，“不思，则还塞之矣。更须得朋友之助”。王充提出了两论相订法。“两刃相割，利钝乃知；两论相订，是非乃见”。即通过比较来定是非。朱熹也有同样的见解，他提出“先使一说自为一说，随其意而推论， 验其通塞，然后以众说互相诘难，考其是非，疑自解，理自明。”

除此以外，墨子提出的察类明故的思考方法，也是很宝贵的。意即通过分类、类比，“明异同之处”，进而弄清事物的原由，知其所以然。比如他举例说：“何故为室？曰，冬避寒焉，夏避暑焉，室以为男女之别也。”清代郑燮指出：“读书好问，不问不得，不妨再三问，问一人不得，

不妨问数十人，要使疑窦释然，精理迸露。”（《随猎诗草·花间堂诗草跋》）。

陈献章认为，有疑才会有问，有问才会有知：“疑而后问，问而后知， 知之真则信矣。”（《明儒学案·白沙学案》）在学习中，既要善于提出问题，又要善于擢去疑窦，才能获得新知，这可以说是学习方法的一条金科玉律。

慎思明辨法

“慎思”。“慎”，谨慎，慎重；“思”，思考，思虑，思索，考虑。即是对学习的对象要慎重地思考，亦含有独立思考的意思。

“明辨”。“明”，含有光明、清明之意。如“日月相推而生明辨”

（《易经》），“辨”有明察、判别之意。如“辨谓辨然于事分明，无有自惑也。”（《周礼》）“问以辨之”（《易经》）。它与今天说的辨析、辨难基本相通。因此，古代“明辨”一词，系指在思考、猜测和探索疑难问题之后所获得的明晰的、确切的、有价值的知识，亦指学习者在质疑问难时，运用概括、抽象、判断、推理、归纳、演绎、分析、综合等思维方式探求真理活动过程。对“慎思”与“明辨”，王夫之有一段精辟的解释： “慎思、明辨属思。明辨者，思其当然；慎思者，思其所以然。当然者，

惟求其明；其非当然者，辨之即无不明也。所以然者，却无凭据在，故加之以慎。不然，则至谓天地仁，四大皆妄，亦不能证其是非，如黑白之列于前也。思中有二段工夫，缺一不成。”（《读四全大全说》）这里明显看出，王夫之把“思”分为两段工夫，即“明辨”与“慎思”。“明辨” 是“思其当然”的，它的依据是已知的事实材料（知“慎思”则是运用推理的方法，“思其所以然”的，它并不完全依据事实材料（知识），而是“无凭据在”，是依据科学的思维方法去进行合理推论达到正确认识的。由此可见，把“慎思”和“明辨”结合起来进行学习，是科学性很强的学习方法。

“慎思明辨”的方法和步骤，归纳起来，大概有以下几种：

1. 深思熟虑，穷本溯源

学习求知，必须善于通过质疑问难，精思深思，察类明故，兼陈中衡等方法，探明原理，掌握最基本的知识，以求举一反三，触类旁通。《学记》提倡通过“导”、“强”、“开”等启发诱导（“喻”）学生学习的方法，给学生指出一条正确的思维线索，引导学生思维活动“上路”，促使学生自觉地探寻知识的本源，找到探求知识结论的方向，以便获得最基本的知识，取得最佳学习效益。戴震论学，主张要获得“十分之见”。所谓“十分之见”，就是“矩细毕究，本未兼察”，就是“贯本末，彻精粗”， 既弄通事物的本原，又掌握事物的发展和结局，而重在知本明故。

1. 剖析至微，条分缕析

学习中要想真正掌握事物的本质及其规律，就必须善于对学习对象进行“剖析至微”，“条分缕析”，亦即运用细致分析、深入思考、层层深化的方法，“明”其要，“思”其质，这是古代的一条常用的学习思考方法。

古代学者指出，学习时必须对事物（知识）进行认真剖析，层层深入， “去尽皮，方见肉，去尽肉，方见骨，去尽骨，方见髓”（朱子语）。孔子的“叩其两端而揭焉”的方法，就是指从事物正反两方面进行深入细致的分析思考，一步一步地逼进答案的思维方法，只有对知识进行认真分析思考，才能通晓事物的本质及内在规律。所谓“事物之理，必就事物的剖析至微，而后理得。”（戴震《孟子字义疏证》）朱熹指出：“学问须是严密理会，铢分毫析”。（《朱子语类》卷八）戴震说：“心能辨夫理义。⋯⋯理义在事情之条分缕析，接于我之心知，能辨之而悦之，其悦者，必其至是者也。”（《孟子字义疏证》）这里的“心能辨夫理义”，是说人的思维本身就能够把握事物的本质和规律：“条分缕析”，是说思维要能深入到事物的内部，分析解剖其各个不同侧面之间的内在联系，把握事物的本质和规律，使其“接于我之心知”。

王夫之也说：“由其法象，推其神化，达之于万物一源之本，则所以知明处当者。条理无不见矣。”（《张子正蒙注》卷四）这是从另一角度说明剖析至微、条分缕析的重要性。“法象”指感性认识，“神化”指理性认识。人的认识如果能从感性阶段上升到理性阶段，达到认识事物本质的地步，事物包含的各个不同侧面，也就更加分明清晰了。可见，通过剖析、条分进行慎思、明辨，就能透过现象把握事物的本质和规律。把握了事物的本质和规律，反过来又能促进认识更深刻、条理更清晰。这两者互相促进，这就是解决学习矛盾的辩证法。

1. 综合思考，融会贯通

综合思考是中国古代极其重要而又常用的学习思考方法之一，其作用和目的就在于对所学的知识融会贯通。

孔子对子贡说过：“女（你）以予（我）为多学而识之者与？⋯⋯非也，予一以贯之。”（《卫灵公》）意思是，你以为我学习知识是为了泛泛博取吗⋯⋯不是，我是按照一定的宗旨、原则和要求，把所学到的知识都贯通到一起的。孔子的这种学习方法就是综合思考的方法。荀子提倡的“思索以通之”，也是一种通过思维活动把所学知识融会贯通起来的学习方法。“思索”是指分析、剖析、判断、推理等思维程序；“通”是指综合、贯穿、连贯以至融会贯通的思维过程。“思索”、“思虑”的作用就在于“贯通”所学之知，“非思虑不能贯，但多学而识不能一以贯之者， 正由不思不虑也。”（焦循《一以贯之解》）只有对所学的知识“通贯得大原”之后，才能达到“释己之疑，明以之未达”的学习目的（张载《理窟·义理》）。这正如朱熹所说：“学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。”（《朱子全书》卷三）

综上可见，采取综合思考的方法，就能把零散的、片断的知识融会贯通在一起，使之成为系统而完整的知识体系，进而发现知识间的内在联系； 把握了知识间的内在联系，就能掌握知识的规律和规律性知识。所以，古代学者都十分重视运用综合思考的学习方法，以使所学的知识能够融会贯通起来。

1. 比较鉴别，权衡是非

古代学者认为，在学习过程中，不论是对书本上写的，还是别人说的， 都不能一概盲目崇信，而要经过自己头脑的认真“思索”，深入“明辨”， 鉴别其真伪，判断其是非。如果对所学知识是非不分，良莠不辨，只是一古脑往脑子里装，那么，知识对人不仅无益，而且有害。可见，学习中运用比较鉴别、权衡是非的方法，十分重要。孟子说：“权，然后知轻重” 度，然后知长短。”（《梁惠王上》）权与度就是衡量比较。《学记》载： “古之学者，比物丑类。”“比物”和“丑类”，就是比较法和归类法。这是两种重要的思维方法。学习中要善于通过对事物的比较和归类，从中体会出事物之间的区别和联系，找出知识的内在本质，求得明晰而准确的概念，获得系统的知识。

孔子主张把两个或两个以上的事物进行对比，先找出共同的方面，然后找出不同的方面进行比较，从而认识事物之间的有机联系。他曾用这种比较的方法考察过殷、周时代的政治制度。指出：“殷因于夏礼，所损益， 可知也；周因于殷礼，所损益，可知也；其或继周者，虽百世，可知也。”

（《为政》）殷朝因袭了夏朝的礼仪制度，它们之间有相同的地方；但有些地方有所增加或减损，它们又有不同的地方。周朝因袭了殷朝的礼仪制度，它们之间有共同之处。但有些地方也有所增加或减损，它们又有不同之处，孔子从夏礼、殷礼和周礼中找出了共同的地方，又找出不同的地方， 因而他便弄清了不变和可变的因素，从而能够了解当世，推知后世百代。孔子也引导学生采用这种思维方法，充分发挥自己的比较和推理的能力， 能够“举一反三”、“问一知十”，“告往知来”、“知类通达”。

朱熹也很重视运用这种比较的方法思考问题，诠订是非。他说：“凡看文字，诸家说有异同处，最可观。谓如甲说如此，且挦（xián 拔）扯住

甲，穷尽其词；乙说如此，且挦扯住乙，穷尽其词；两家之说既尽，尽参考而穷究之，必有一真是者出矣。”（《朱子语类》卷十一）由此可见， 这种通过鉴别真伪、权衡是非的方法，是学习者获取真知、发展思维能力的有效方法。

1. 揆端追类，原始见终

学习必须善用己知，推出未知，创出新知，这才是真学。如此，就要在求知过程中重视“慎思明辨”的工夫。既“思其当然”，又“思其所以然”。也就是说学习中必须根据事物（知识）以往的规律，去探索推论其以后的发展趋势，这就必须要用合理类推的思维方法来进行。对于这种思维古代学者早有明确的认识。如孔子的“告诸往而知来者”，就是主张通过了解过去而推知现在和未来；墨子的“以往知来，以见知隐。”（《非政》）即是运用己知的知识推出未知的新知识，从知识的表层向纵深发展。推究其内在本质及规律；《学记》提出的“知类通达”，意为推理论事， 触类旁通；王充提出的“揆端推类，原始见终”（《论衡、实知》），是说要估量事物的苗头而加以类推，通过考察事物的开端而预见它的发展结果。如此等等，都是通过考察过去的知识经验以判断未来，根据事物以往的规律来推知其将来发展前景的思维方法。古代学者之所以有这样的主张，是因为在他们看来，通过学习“理可以会通，事可以推类，智可以旁解”（王廷相《慎言·小宗》）而且学习过程中总是“善学者尽其理，善思者究其难”的《荀子大略》。

1. 重视感悟，多路思维

古代学者特别是二程认为，灵感是思维的结果：“思日睿，思虑久后， 睿自然生”（《遗书》卷十八）。大书法家张旭学草书，所以能“见担夫与公主争道”和“公孙大娘舞剑”，而后悟出笔法，是因为他“心常思念至此而感发。”因此，“须是思方有感悟处，若不思，怎生得如此？”（同上）原型的启发固然重要，但若无持久的思维，怎么会产生灵感呢？灵感只会产生于长期思维着的头脑。可见，二程重视感悟思维法，对于培养人的创造性思维能力，是极富有价值的。二程还提倡“多路思维法”：在思维时，“若于一事上思未得，且别换一事思之，不可专守著这一事。”（同上）因为“人之知识，于这里蔽着，虽强思亦不通也。”（同上）所以， 当你在学习上遇到某个疑难问题而又百思不得其解时，就要善于灵活转移自己的思维路线，另辟蹊径。

3、自求自得法

明代儒学大师王阳明主张独立思考、自求自得。孔子认为：“学而不思则罔”，主张“举一隅不以三隅反，则不复也”。孟子主张在教学中要坚持“自求自得”。王阳明继承并发展了这一传统方法，从“心外无学（卷七）思想出发，强调学习中只有坚持独立思考、自求自得，才能达到“深入心通”的境地。他说：“夫学贵得之心，求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之于心而是也，虽其言出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”（卷二），学习贵在独立思考，对某一言论，经过独立思考认定为谬误者，即使其出于孔子这样的大“圣人”之口，也不能认为它是真理；经过独立思考认定真理的， 即使它出于常人之口，也不能认为它是谬误。从“良知”说出发，王阳明不仅肯定“是非之心，人皆有之”（卷二六），而且肯定对是非人人都有

“自家底准则”（卷三），尽管这带有相对主义的弊端，但他肯定每个人都有独立思考的权利，任何权威都不值得迷信，这还是对的。由此出发， 王阳明主张天下的学术公有，学术上的是非问题应该让人们经过独立思考来确定。绝对不能让孔子、朱熹等少数权威垄断。他说：“夫道，天下之公道也，学，天下之公学也，非朱子可得而私也，非孔子可得而私也。天下之公也，公言之而已矣。”（卷二）至于个人对学术问题，也必须有正确的态度，既不固执己见，也不因人废言。他说：“言之而是，虽异于己， 乃益于己也；言之而非，虽同于己，适损于己也。益于己者，己必喜之， 损于己者，己必恶之。”（同上）对于学术上的是非问题，不能以个人好恶决定取舍。凡属“是”的，即使与自己的观点不同，也必须放弃己见、欣然接受；凡属“非”的，即使与自己观点一致，也应修正错误，坚持抛弃。这种主张独立思考、反对迷信盲从的治学精神，以及对学术问题的客观态度，是值得我们借鉴的。必须指出的是：王阳明讲这些话时，孔子这个“大成至圣文宣王”早已成为至高无上的绝对权威。朱熹说：“天不生仲尼，万古长如夜”；“自尧舜以下，若不生个孔子，后人何处讨分晓？” 而朱熹自己，则被抬到了“孔子后一人”的高度，他的思想成为“时君世主，欲复天德天道之治，必来此取法”的宝贝；他的著作成为“天下之人， 童而习之”，“不容于辩论”的经典；以至出现了“非朱子之传义不敢言， 非朱子之家礼不敢行”的局面。在这样的历史背景下，王阳明反对孔子， 朱熹对学术思想的垄断，在客观上起了极大的解放思想的作用。当然，在主观上他是为了与朱熹争正统，这也是十分明显的。

4、两论相订法

学习思考过程中，与“慎思明辨”方法密切关联的是“两论相订”的学习方法。“两论相订”，是汉代唯物主义思想家王充提出的具有批判、战斗精神的治学态度和学习方法。他的说法是：“两刃相割。利钝乃知； 两论相订，是非乃见。”（《论衡·案书》）

所谓“两论相订”，就是对两种不同思想和观点进行互相订证的意见， 也就是利用一种正确的思维和观点，对另一种错误的思想和观点进行分析、批判，以剔除其谬误，证定其是非。这既是一种具有批判战斗精神的思想方法，也是一种研究探讨学术问题的学习方法。

战国时期出现的别开生面的“百家争鸣”，就是典型的学术派别之间的“两论相订”。如，唯物主义思想家荀子，运用朴素的唯物主义观点， 从学习途径与治学方法方面，对春秋战国诸学派的学说进行了批判性总结。他指出：“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知贤，申子蔽于势而不知知，惠子蔽于辞而不知实，庄子蔽于天而不知人。”（《解蔽》）这里，荀子批判了各家“蔽于此而不知彼”，即只重视某一方面而忽视另一方面的片面性，但对各家思想和学术方面的合理因素，则又加以吸收和利用，从而建立了集诸家之大成的思想学说。

在学习方法上，王充反对迷信古人、盲从师长，主张不管对什么样的学说或著作，在学习的时候都应抱着分析和批判的态度，只有这样的学习方法，才会学到全面系统的真知。他批评说：“世儒学者，好信师而是古， 以为圣贤所皆无非，专精讲心，不知难问。”（《向孔》）这是批判世上的儒家学者只知盲从、迷信师长，崇尚古人，把圣贤之言为至道，专精于讲述和学习，不知道辨驳和质疑。王充认为，这样做是不能掌握真才实学

的。他提出自己的主张：“凡学问之法，不畏无才，难于距（同拒）师。核道实义，证定是非也。”（同上）即是说凡做学问的方法，不怕没有才能，怕就怕在难以敢于同老师的错误或保守观点进行辩论，阐述己见，核实道义，辨明是非。王充这种“两论相订”的求实精神和学习方法，对当时和以后的学术界、教育界的“信师”、“是古”的保守学风，起到了很大的冲击作用，在今天也是可资参考的学习方法。

5、切磋琢磨法

切磋琢磨，原指把玉石等制成器物的精细加工过程。语出《诗经·卫风·淇奥》。诗中描写一位少女的情人象经过精雕细刻一样完美：“有匪

（文雅、有修养）君子，如切如磋，如琢如磨。”（尔雅）解：治骨曰切， 治牙（象牙之类）曰磋，治玉曰琢，治石曰磨。四个动词合在一起，意思是加工骨、牙、角、玉、石之类，使之更加晶莹光洁玲珑精美。后来，切磋琢磨一词被用来比喻互相商量研究学问，探讨问题，学习长处，纠正缺点。

关于学习中切磋琢磨的作用，古人早有论述：“人之学问，知能成就， 犹骨象玉石，切磋琢磨。”（王充《论衡·量知》）只有经过“切磋琢磨”， 才能达到“尽材成德”的境地。切磋琢磨的具体方法，主要包括有自我切磋和师友之间相互切磋。用王守仁的话说，叫做“自化”与“点化”。

自我切磋

是指在学习过程中，发挥学习者自身的能动性，经过认真思索、反复推敲、细致琢磨、周密研究过程而获取知识的学习方法。自我切磋要求读书学习随时注意联系自己的思想实际，“切己体察”、“内省”。

相互切磋 “独学而无友，则孤陋而寡闻。盖须切磋，相起明也”（葛洪《抱朴

子·内篇》）古代学者提倡在师友之间相互切磋，不可“闭门读书，师心自是”，他们认为，一个人单独闭门苦思冥想，没有与师长或朋友一起商讨切磋，就会知识浅薄，思维呆滞；而师友之间互相切磋问难，不仅能解决疑难，丰富知识，而且还可以纠正谬误，使所学的知识更确切。强调学习时与良师益友共同商讨、相互切磋、相互起明，这是我国古代一种优良的传统学习方法。

6、效验有证法

怎样才能获得真正可靠的知识？先验论者倡言“思则得之，不思则不得也。”儒家思孟学派强调“思”是最重要的，他们忽视了感觉材料是基本的东西，连孔子说的“思而不学则殆”这句话，他们都忘记了。但是， 从感觉材料开始，到理性思维之后所得到的知识，是否一定正确无误？这还须经地事实的验证，在证明了这些知识的实际效果之后方可作出结论。

在这一问题上，王充的思想值得重视。关于检验知识正确与否的标准， 王充提出了四个字，即“效验”与“有证”。他说：“凡论事者，违实不引效证，则虽甘义繁说，众不见信”（《知实》）。又说：“事莫明于有效，论奠定于有证。”（《薄葬》）这就是说，认识和理论必须符合客观事实，必须通过实际效果来检验，凡是符合事实效果就是正确的，否则就是虚妄的。违背事实效果的思想理论，即使说得再动听，也是不可信服的。他主张：“引物事以验其言行”，即引用实际事物来证实人的言论和行动， 这就是王充的“效验”与“有证”的学习方法。

王充本人就是注重效验有证法的典范。《论衡》一书，即运用这一方法来分辨一切思想学说的真伪。如针对俗儒对孔子的片言只语进行无穷无尽推衍的情况，他说：“世儒学者，好信师而是古，以为圣贤所言皆无非， 专精讲习，不知难问。”反对一味相信老师、崇拜古人，反对为圣贤说的话都不会有错的盲从，指出圣贤专心写的文章也会有不合实际的地方，仓促间的谈话，更不能句句是真理。因此，不可专心一意的听讲学习而须善于辩驳和问难，去验证，用“耳目以定情实（事情真相）”。在《书虚篇》中谈到钱塘江的潮水问题，儒生们编造说这是伍子胥被吴王夫差杀害后， 冤魂不散，“驱水为涛”，以表愤慨。王充并不象一般人那样盲目轻信， 而是运用效验和有证的方法，提出了潮水并非伍子潮冤魂激起充足理由； 并且列出六条根据，正面解说潮水是一种自然现象：“涛水之起也，随月盛衰，大小满损（月亮的圆缺）不齐同”。有谶纬迷信盛行东汉时期，王充能够不轻信，不盲从，而是重事实根据，重效验有证的方法，发现了涛与月的关系，找出了潮水的真正原因，这确实是难能可贵的。英国现代著名的自然科学家史家李约瑟很重视王充这段议论，把原文和译文都完整地引用到他写的《中国科学技术史》中。

7、去私解蔽法

清代学者戴震从“理在事中”和“理在欲中”提出了“去私能蔽”的教学思维方法。他认为：人们所以不能尽其材，是由于“私”与“蔽”， 他说：“天下古今之人，其大愚。私与蔽二端而已。私生于欲之失，蔽生于知之失；欲生于血气，知生于心。”（《孟子字义疏证卷下》）要教育人们去私去蔽、成仁成智，必须做好“强恕”与“学”的功夫，他说：“去私莫如强恕，解蔽莫如学。⋯⋯仁且智者，不私不蔽者也。得乎生生者仁，⋯⋯得乎条理者智。”（《原善》卷下）做好“恕”的功夫，便能同情别人，由“多欲”变而为“寡欲”，便能“以天下之大共，正人之所自为”（《读易系辞》论性）；做好“学”的功夫，便能“救知”“去蔽”， 因为“学”正所以“牖吾心智（同上），达到“虽愚必明，虽柔必强”（与某书）。他要求学者做的“强恕”功夫，不是克制人欲，而是要“使人之欲无不遂，人之情无不达”（《孟子字义疏证》卷下），是发展不偏的“情” 与不私的“欲”；他要求学者做的“学”的功夫，也不是要人“强记”“死背”或“生吞活剥”，而是着重“自得之学”（与某书），他说：“苟知学问犹饮食，则贵其自化，不贵其不化。记问之学，入而不化者也。”（《孟子字义疏证》）“食而不化”的学习，不是真正的掌握“知识”，因而也说没有掌握“理”。戴震在提出“解蔽莫如学”这论点时，是把它和教育联系起来的，是要通过“解蔽”、通过“学问”达到“心知之明”，进而“通情遂欲”，这正是“德性资于学问”（《孟子字义疏证卷上》），所以他说：“人之知，小之能尽美丑之极致，大之能尽是非之极致。然后遂己之欲者，广之能遂人之欲，达己之情者，广之能达人之情。”（《孟子字义疏证卷下》）为了很好地掌握知识，也就是获得“十分之见”，他认为，必须做到：“必征之古而靡不条贯，合诸道而不留余议，巨细毕究， 本末兼察。”（《乙亥与姚姬传书》）这就是说，必须历史地、合原则地、全面深入而系统地进行学习，才可能达到“十分之见”。如果只靠“传闻” “众说”，来决定是非优劣，用“空言”和“孤证”，来决定论点和信其可靠，而没有亲眼见到源泉，亲手感到歧异，都不是已达“十分之见”，

用他自己的话说，正是：“若夫依于传闻以拟其是，择于众说以裁其优， 出于空言以定其论，据于孤证以信其通，虽溯流可以知源，不目睹渊泉所导，循根可以达杪，不无披枝肆所歧，皆未至十分之见也”。（同上）由此可见，戴震正是极力提倡用科学方法来治学的。

附：发展学生思维能力的教学训练技巧

[美]杰克 R·富兰克尔

如果一个学生能摆脱书本的束缚，形成自己的观念和思想，他的发展将是突飞猛进的，这就是思维的作用。所有学科教学的重要目的之一就是帮助学生学会思维，几乎每一个老师都急切地希望他的学生能迅速掌握如何正确的思维。但是，思维能力是自然而然形成的，还是可以有意识地加以培养？思维能教吗？

对于这一问题教育界各持其说。有的认为思维全然是记忆的结果，只有大量地记忆材料才能获得思维，因此要求学生对课本的内容不论主次均须全面掌握；有的认为思维只能通过教学、自然科学的“智力要求”方能实现；有的更认为，思考技能的发展为先天生理生长过程所制约，仅有天生的智能之士才拥有思考能力，因而凭借课堂环境来显著地改善学生思维的做法是完全无效的；等等。然而，以上的各种说法均无研究材料佐证。相反，研究恰恰指出，各种智力操作（如假设、概括等）是能明白直接地教给学生的。我们的看法是：

①尽管思维的品质有显著的个别差异，但所有儿童都能思维。

②促进和改善学生思维的教学方法是可以形成与发展起来的。

③思维不能简单地有老师“赐与”，还要依赖于学生对学习的热忱与兴趣、教材本身的丰富性和有意义性以及他所获得的帮助。

④只有当学生对教材赋予了认识活动，教材才变得有意义；所以要发展思维，就必须促使学生接触感性材料。

一句话，思维是能教的，也存在着一套教思维的方法。但任何教学方法的重要环节首先存在于教师与学生间的“提问”，即教师要“问”高质量的问题，学生要“提”在点子上的问题，这是谈教学方法前必须先明确的一点。

教师与学生相互之间的“问”与“答”是课堂信息交流的一个重要方式，也是教师了解学生、改进教学的必要途径。教师“高质量的问题”能引导学生的思路走向正道，是教学方法得以切实贯彻不可或缺的因素。教师问题的类型并非千篇一律，而要根据你的目的和期望学生获得什么而有所不同。要求学生掌握事实材料，或组织分析材料或综合评价材料，对于这些不同的教学要求，教师应采取各种不同类型的问题。

思维，不同人有不同的解释，长期以来，人们都在寻求其统一的意义。然而有一点是大家都赞同的，即思维涉及到思想的构成和舍取，是用一定的方式组织材料、重新结构经验、我们提出的教学方法就是立足于这一基本点。

应当指出，教学方法是一种具体的程序或操作，它因教师而异、也因学生而异，不存在在任何情况下，对任何学生都行之有效的唯一的“最佳方法”。然而，就总体来看，对大多数学生均较适用的方法确实还是存在

的，从这个意义上，我们提出了以下各种教学方法。此外，教学方法还涉及到各种思维方式，人们提出的思维方式名目繁多，我们仅划为四类似乎更具实际意义：求同思维、求异思维、评论思维和创造性思维、这些方法有的涉及求同思维，有的需要求异思维，有的是几种思维形式兼而有之， 全部目的在于帮助学生进行各种智力操作。

观察

教学目的：向学生提供一组有不同项目（人物、事件、思想）组成的材料，学生能根据这些事物具有的不同特征，把它们一一从材料中识别出来。观察是所有与思维有关的智力操作的前提。教师要为学生提供机会， 尽可能多地参加各种实践活动，在与各种人、物、事的接触中，通过读、看、尝、听、嗅、触等手段了解其不同的特点，以提高观察的能力。

描述

教学目的：向学生提供各种不同的事物项目（包括人、物、事等）， 要求学生能识别并描述出不同事物所具有的明显的特征。

观察只是开始，接着要促使学生尽可能完整生动地把实际观察到的情形描述出来。可以用自由询问式的问题进行，如：

“你才读的故事讲些什么？” “你能给我讲讲这幅画（电影、地图）吗？” 3．比较和对照

教学目的：给学生二个或二个以上不同的事物项目（人、物、事等）， 要求学生能正确地讲出这些事物具有的相同似点与不同点。

比较和对照是思维的一个重要方面，不掌握这一技能，学生就无法清楚地了解形形色色的事物和思想。它要求学生从不同的事物中抽出相同点与不同点，使其了解一事物与它事物之间的异同，从而深入地了解该事物的特点。

如要学生研究某一课题，教师先把与该课题有关的各种不同资料提供给学生（比如研究美国国内战争前南方奴隶的生活，就要学生起码阅读二本叙述南方奴隶生活的书），然后按下面的顺序来作“比较与对照”的训练：

①要求学生尽可能准确完整但扼要地列出事实性材料，教师经过核实，向全班公布。教师可问：“看看这些材料讲了些什么事？”

②学生须推测所以会发生这些事的原由。教师问：“为什么会发生这些情况？”

③要求学生从全部材料中鉴别出相同点与不同点。教师问：“你所读

（看、听）到的材料有哪些方面是相同的，哪些方面是不同的？”

④鼓励学生解释所以造成相同点与不同点的原因，最后老师要把原因说清楚。教师问：你该怎样解释这些相同点与不同点？”

⑤学生对研究的各种材料提出适当的推断和结论。教师要引导学生作进一步讨论：怎样可以检验这一结论。教师问：“材料中的这些异同点说明了什么？你从中得出何结论？”

总之，学生先按一定方式组织、整理原始材料，然后鉴别异同点就容易了。

形成概念

教学目的：让学生观察一组材料（人、物、事件等），要求学生按照

各事物间的共同点对这组材料分组，然后给每组确定一个抽象的名称。 形成概念，包括列表、分组、取名，学生通过这一训练可以使思维条

理化，以系统地整理其经验，深刻地理解事物的意义。教师可以通过下面的步骤来训练学生“形成概念”的思维：

①学生先列出事实性材料的条目，然后寻找各条目中的共同点作为组的基础。教师用记号在各组上标出组别。他可以问：“你从这组材料中发现了什么？这些条目有哪些可以合并在一起？”（比如要研究当前美国城市衰退的原因，先从书籍、电影、演讲等方面收集资料，然后列表分组， 如把原因分为人多地少、政府官员愚昧、中产阶级移居郊区等组。）

②请同学识别并阐明每组中各条目的共同特点。教师问：“请解释为何要这样分组？”

③学生针对每一组取一个适当的名称，并说明原因。教师问：“你怎样称呼你分的各个组？为什么？”（如上例“官员愚昧”一组可取名“滥用公众信赖”或“无责任心”等。）

④教师引导学生进一步思考，某些条目是否可以不限于一个组，可否放进其它组里；是否还有别的分组方式，等等。

鉴别和下定义

教学目的：教师向学生提供属于某概念的若干实例和不属于此概念的若干实例，要求学生鉴别出来，并说明原因。在鉴别的基础上，学生要能够对此概念下定义，表明它的基本属性。

通过“鉴别和下定义”的训练，学生可以了解概念的内涵与外延，加深对事物本质属性的理解，达到思维时概念明确，条理清晰。

教师训练的方法如下：

①对于某一新的、或学生感到模糊的概念，教师通过查字典等方式先对此概念的定义、属性、内涵、外延全面掌握，然后把此概念介绍给学生。

（如“税款”这一概念。）

②向学生提供几个属于此概念的实例和不属于此概念的实例。（如属“税款”的烟酒税、进口税及不属于“税款”的学费、罚金等。）

③向学生指明哪些例子属这一概念，哪些不属于这概念。

④让学生讲出属于此概念的各例子的共同特性。（如“税款”是按法律向国家纳款，带强制性等。）

⑤引导学生结此概念下定义，定义要含有此概念的主要属性。

⑥再向学生另外提出许多实例，让他们鉴别哪些属此概念，哪些不属， 并说明原因。

⑦让学生自己寻找并提出属此概念与不属此概念的新的例子。这种训练实际上运用了归演绎二种推理方式。

概括

教学目的：向学生提供二个以上的具体素材，要求学生通过分析其中的相同点与不同点对这些素材作合理的概括，并能讲出概括的根据。

概括是寻找和建立几个概念之间内部联系的一种手段。通过概括，学生就能掌握一系列原始素材的基本特点及其相互关系，是他们正确地组织和运用材料的前提。概括要求学生对原始素材提炼加工，作合理的推论， 因而其结论超越了具体琐细的原始素材，发展了学生的独立思考和创造性思维。

训练“概括”能力的教学方法：

①让学生观察二个或二个以上的感性材料（读一篇故事，看一个电影等）。（比如要研究持不同政见者反对美国现行政策的理由，先必须读二个以上不同人物的有关材料。）

②学生简要叙述这些材料的内容，并说明为什么会发生这种情形。

③经过鉴别和推断，学生须列出这些材料中的相同点与不同点，并解释原因。（此例中，学生先列出不同的反对者，其相同与不同的反对理由， 然后解释为何有这些不同。）

④作出合理的、言之有据的概括（此例中，学生根据反对者在多数情形下反对现行政策的共同点与不同点作出概括：持不同政见者拒绝奉行美国政策的基本理由。）

⑤要求学生把自己作的概括与经验性的结论相对照，哪些地方尚须修改，哪些可以弥补原有结论的不足。

总之，根据是人们探索周围世界时一个必不可少的思维过程，教师要多为学生创造机会进行这方面的训练。

预见和说明

教学目的：要求学生根据已经作出的概括去研究与此有关的一些新问题，对可能产生的情形及发趋势作出合乎情理的推测和预见。同时，学生能剖析周围发生的事，符合逻辑地阐明其中的因果关系。

“概括”只是思维的一个方面，教师更重要的任务是帮助学生如何用概括去分析、探索新的问题，实际上这就是学生掌握求异思维的过程。通过“预见和说明”的练习，学生思维的广度和独创性加强了，他能用一种主动而不是被动、有独立见解而不是因循盲从的方式去思考分析感性材料。学生能凭借“已知”去预测新问题可能产生的各种结果。

“预见和说明”的过程就是运用“概括”的过程，教师的具体做法如下：

①要求学生根据先前作出“概括”，对新的问题进行推测。（如已知某些新的发明会改善人们的生活，那么发现了治癌药物后可能发生什么情形？）

②学生依据事实或逻辑推理说明这些情形所以会发生的原因。

③要学生提出造成这些情形不可缺少的条件有哪些。

④教师以上面预测的结论为前提，鼓励学生作进一步的推测和预见。教师可问：“假如确实如此，那么还会发生什么情况？”

教师要注意，学生思维一活跃，预测也就五花八门了。这时对合乎情理的推测要鼓励；但对纯粹幻想式的预见也不要压抑，因为这种求异型的预见具有潜在的力量，有得于创造性思维的发展。

假设

教学目的：要求学生能不拘形式但合乎逻辑地对过去、今天、未来的某些事情提出假设，按照假设去作进一步的调查研究，以检验假设是否成立。

假设也是一种预言，但它不是依据既定的概括去作推测，而是为进一步研究问题提供基础，它是反应性思维过程的核心，是领悟发展的关键部分。训练“假设”的方法：

①由学生提出自己感兴趣并企图深入研究的事情，并说明为什么要探

索这些问题。（如研究当今美国社会中精神错乱严重的问题。）

②鼓励学生对这些问题的原因和发展趋势提出假设。教师可问：“为什么会造成这种状况？”“如果继续存在下去，会酿成什么局面？”等等。

③学生带着假设有针对性地收集资料，调查研究，并做好资料的整理工作。

④学生根据调查收集的资料核实假设，说明假设是否成立。教师可问： “哪些材料可证实假设？哪些不能？各达到什么程度？”

⑤学生根据材料对假设作修正（如果假设不完全成立），得出正确的结论。教师可问：“我们应该修正原来的假设吗？要的话，如何修正？为什么？”

以上集中提出了如何帮助学生思维的一些基本教学方法。应当看到， 这些教学方法只是为我们的教学工作和学习活动提供了起点，而并非是绝对的和终极性的；各具体方法中也不存在等级，相互之间也并不排斥。同时，在实施这些方法的过程中，教师尚须注意两个方面。一是教师不要一俟学生作出回答就了事，而要积极鼓励学生寻找多种途径，提出各种看法、观点和可能性。比如，学生汇报了他们观察的情况，你可问：“你还注意到其它的情况吗？”；学生作了“列表、分组、取名”的练习后，你还须问：“还有谁用别的方法来分组吗？”这组事物还可取别的名字？”学生作了概括后，你尚可问：“你还能得出其它的结论吗？”如此等等。由此可以大大活跃学生的思维。

另一方面，提供这些方法固然有助于教师启发学生思维，提高课堂效率，但作为教师，不能仅停留于一味教学上，而应该把这些如何发展思维的方法教给学生，为学生提供更多的机会来互教互学；也就是说，不仅要把教师造成高质量的教师，也要把学生造就成高质量的“教师”，因为对于思维的不断的探索只能来源于教师和学生的共同关心和努力。（钱扑 编译）

培养学生思维技能的七种方法 1．让学生每天记“学习日记”

为了使学生注意到他们自己头脑中在想些什么，让他们每天记日记， 记下他们在学习活中的反应。经过这种“记录思维”的工作以后，学生们能够澄清混乱，为下一步的学习或分类有组织地提出问题，并能产生重要的顿悟。教师在让学生把注意力从学习结果转移到认知过程后，有助于他们主动控制自己的学习。

证明与讨论适当的再认知活动

鼓励全班学生共同讨论，解决学习过程的困难问题，使学生从中学会解决题，克服困难，其目的不是学习的结果，而是从学习中获得一种方法。

提供反馈的机会

教师要给学生提供一种运用知识的机会。如让他们得到对自己理解的反馈。比如，学生可以代替教师向另一些学生提供信息，或学生也可努力实践已学过的知识。

指导学生如何进行自我提问

我们常发现学生不加思索地迅速完成作业，其目的就在于“做完”。

而这些作业通过发回给学生，又订正重做。通过自我质疑的培养，教师可更加主动地管理学生，而对学生来说，必须让他们自我提问：“这一点我懂了吗”？另一些学生也需要特殊的指导，如：“看一下你的作业，对还是错？”等。当学生听完课或读完后，鼓励他们自我提问，如“我知道做些什么？”“我弄懂了这个问题吗？”

指导学生概括材料

儿童必须学会分析理解的条件，为保证学习成功而设计学习步骤。有人认为，学生可通过对知识的概括来检查他们的理解程度。

采用合适的认知模式

布兰斯福特的四要素认知模式，可用于指导学生找出办法来完成任务。有人把这模式与课本中学习任务联系起来，认为在探索学习情境时， 必须考虑四个基本要素，

①所学材料的性质，

②学习者当前的知识与技能，

③呈现材料时学习者的活动，

④用来评价学习的标准或测验。让学生认识到这些要素，可使学生作出决策对付学习情境，对每一要素都提出问题。这是一种切实可行的方法。

采用合适的学习模式

安德森的三阶段学习方式，适用于除了学习之外的其他任务与课堂作业。他认为，在完成任务或作业之前，之后或当中，学生都应进行一些活动。

首先，在开始前，应认清做作业的目的、原因，并提出问题；

其次，在解决问题过程中，应不断提出一些有助理解的问题，并通过让学生回顾最初的目标，学生能保持学习重点，避免离题；

最后，完成任务后，应进行总检查，回顾学习的全过程。从这次学习中我学到了些什么？有什么新的或我喜欢探索的东西？学生学会提出这些问题，就会加强自我控制和学习指导。

教学的智力技能训练内容与途径

学生学习能力的发展有赖于多方面条件的整体作用，如科学的教学指导思想、课程与教材结构、教学活动形式与方法、教学评价制度等。学习能力的一般构成要素，包括：

①掌握基础知识，其中特别重要的是规律性知识。

②基本实际技能，即掌握动手动口进行实际操作的方法。

③智力技能。也就是儿童心理内部的智力活动方法。一般的智力技能包括观察、想象、逻辑思维和记忆等技能。

④要教儿童掌握基本的学习方法。学习方法是构成学习能力的必要因素。

智力技能是可以而且必须加以训练的，智力技能训练方法是多种多样的，但是单纯讲授的方法，绝不可能达到智力技能训练的目的，而是要靠多种多样合理搭配的方法训练出来的，课堂教学应作为儿童智力技能训练的重要园地，小学儿童智力技能训练在许多教改实验点上已经积累了较丰富的经验，根据实验经验，可提出下列几点：

①通过观察活动和学具操作活动训练多方面的智力技能，逐步转向通过书面语方训练智力技能。在教学中，观察活动本身井不是主要目的，它

的主要目的在于训练与发展形象和思维和抽象思维。发展智力的核心在于发展形象思维与抽象思维，并使之相互转化。通过学具操作活动来训练逻辑思维技能，是小学教学中必需的方法，它和观察活动同样是发展思维的源泉，是智慧启蒙的最初“学校”。

②智力技能首先由渗透性定向训练开端，转向引进专门术语的定向训练。如果说渗透性定向训练所形成的智力技能可以使儿童闻一知十的话， 那么引进专门术语的定向训练，可以使儿童闻一通百，执一蝇百，即推导面宽广而又有纵深度。

③要把教材重点作为训练智力技能的重点园地。如果教师善于并肯于抓住难点开展智力技能训练，就必然造成教学进程中的高峰——焕发学生争辩的热情，求知欲和克服困难的精神。

附：马芯兰的思维“四性”教学法

北京市朝阳区幸福村中心小学的马芯兰老师，遵循儿童身心发展规律和年龄特征，改革教材，教法，在传授知识的同时，发展学生的智力和能力，既提高了教学质量，又减轻了学生负担，促进了学生德、智、体各方面的全面发展。北师大心理学家林崇德研究了马芯兰的成果后，将她的教法命名为“四性教学法”。智力品质是智力活动（特别是思维活动）中智力特点在个体身上的表现。在教学工作中抓思维品质的培养，就是抓住了发展智力和培养能力的关键。思维品质内容，包含着很多个方面。马芯兰的教学，主要抓住了以下“四性”。

思维的敏捷性。

思维敏捷性反映智力活动的速度。马芯兰在计算教学中，以培养学生思维的敏捷性为目的，要求学生有正确，迅速的计算能力。办法有二：

1. 在“正确”基础上，始终有速度的要求

对于低年级儿童，马老师在注意抓好学生计算的正确率的同时，狠抓速度训练。她很少使用固定的“速算卡片”，以免儿童背熟习题和答案， 形成机械的记忆。在形成学习“常规”的基础上，马芯兰引导学生每天用一定时间作速算练习。形式有：口算。如“每人一题”，“一人计算，全班注视”，发现错误，立即更正；或“一人接一人回答”，让全体学生的思维都处于积极状态。速算比赛。如，比在规定时间内完成计算题的数量； 比完成规定习题所需时间。完成复杂题接力赛。比方应用题类型的复习， 她让一人说出类型特征，另一人接着说解题方法，第三人出一道这种类型的应用题，第四人说出答案⋯⋯使全班学生人人都能正确，迅速地思考问题。

1. 传授一些速算方法。

例如，在学生掌握“凑十法”的基础上，借鉴珠算的长处，她教给学生“互补法”，使他们知道 1 和 9，2 和 8，3 和 7，4 和 6 等互为补数。如计算 9+2 时，因为 9 和 1 互为补数，就能见 9 想 10，得 11。又如，她将连续数的加法，归纳为首项加末项；再乘以项数的一半；某数乘以或除以 5， 25，125，625⋯⋯她让学生用“五一倍作二”计算，等等。

思维的灵活性

思维的灵活性指智力活动的灵活程度。灵活性强，就善于从不同的角

度与方向起步去思考问题。为培养思维灵活性，马芯兰作了以下工作：

1. 根据知识的内在联系，重视运用“迁移”和“渗透”规律。

马芯兰十分重视研究新旧知识间的联系，注意发现新旧知识的结合点并利用旧知识导入新知识。例如，教学“求一个数的百分之几是多少”时先复习整数求一个数的几倍是多少题目，由整数到分数，从分数再引导到百分数。具体例题安排如下。

[例 1]，某生产队种杨树 120 棵，种的柳树是杨树的 2 倍，种柳树多少棵？

这类题，学生在一年级就会了，很容易解答。接着，她把题中的“2 倍”改成“1/2”，得：

[例 2]，杨树 120 棵，柳树是杨树的 1/2，柳树多少棵？

这类求一个数的几分之几是多少的应用题学生也能很快解答出来。在这基础上，她再要求学生把“1/2”改写成百分数，又得：

[例 3]，杨树 120 棵，柳树是杨树的 50%，柳树多少棵？

这样，学生一下子就明白了，求 50%是多少，就是求 1/2 是多少。从时间上看，旧知识的练习占授课时间的 1/3，新课仅占 1/3。

1. 运用“一题多解”和“一题多变”，引导儿童“发散式”地思考。马芯兰将一题多解和一题多变结合起来，作为改革应用题教学的手

段。例如，她教两步应用题“结构课”时，先出示一步应用题：“大牛 20

头，小牛 4 头，一共是多少头”，让学生将题中的直接条件改换成间接条

件，或将问题进行发散性变换。比方，将直接条件“大牛 20 头”变换为间

接条件，发散为：“比小牛多 16 头”，“是小牛的 5 倍”，“比小牛多 4 倍”，“大小牛头数的平均数是 12 头”，“小牛是大牛的 1/5”，“小牛是大牛的 20%”，等等。小牛头数和问题也进行类似的发散。实践证明培养发散式思维，在知识方面可使学生举一反三，触类旁通，在能力方面， 思维发散越广，表现也就越灵活。

思维的深刻性

思维的深刻性（逻辑性），表现在思考问题时，善于遵循逻辑规律。马芯兰为此进行了多方面的工作。

1. 培养学生对数的概括能力。

数的分解组合能力，是数的概括能力的核心。马芯兰着力培养这种能力。如教 20 以内的加减法，她利用直观教具，让学生了解某数是由几个部

分组成和如何组成的，引导他们将 20 以内的数比较实际意义，认识大小， 顺序，进行组合与分解的练习。

1. 培养掌握应用题结构的能力。

各科教学问题，都有一个结构问题。狠抓结构训练，使学生掌握数学问题的数量关系而不受题中具体的情节干扰，是培养思维深刻性的重要一环。为此，马芯兰采用了多种方法。如补充条件和问题，不变题意而改变叙述方法，根据问题说出所需条件，扩题训练，折题训练，缩题训练，复合应用题结构分析，审题训练，自编应用题训练等等。

1. 逐步让儿童掌握简单的推理方法。

如根据教材的内在联系，引导儿童进行类比推理：让三年级学生根据除法商不变性质，运用类比推理得出比的基本性质。这样，三年级学生就能掌握四、五年级的某些内容。

1. 引导儿童归纳，改进应用题的分类教学。马芯兰在简单应用题教学中，根据四种基本数量关系；把

   11 种应用题归纳为四类进行教学。

思维的独创性。

思维独创性反映智力活动的独创程度。儿童创造性，一般属于低层次的，但只要是对于自身或同龄儿童来说的新颖构思，都可归属于独创性思维。在这方面，马芯兰进行了以下几方面工作：

1. 培养学生独立思考的自觉性。

把独立思考要求作为低年级开始即进行的一种“常规”训练。

1. 提倡“新颖性”。

鼓励学生在解题中运用独特方法，促使学生探索题解新途径。

1. 引导学生从模仿开始，逐步过渡到创造性编拟应用题。

马芯兰“四性”教学的四个方面，是彼此相通和紧密联系的。思维的深刻性是基础，思维的灵活性与独创性，是在深刻性基础上引伸出来的。思维敏捷性，是以其他三性为前提的，又是其他三性的表现。

引发思维九法

1. 还原法。

这是把握作者思路理清文章脉络的思维方法。运用这种方法要引在文章的关键处，发在文章的根本上。关键处，从内容上说，就是文章中本质的东西；从写法上看，就是文章中牵一发而动全身的地方。如《荷塘月色》的关键处就是开头的“这几天的心情颇不宁静”一句。抓住这个关键处， 引导学生抓线索、理结构、看联想、析手法、悟意境，不仅使学生从部分到整体获得关于全文的完整印象，把握作者思路，理清文章脉络，而且发展了学生的思维能力。

反寻法。

这种方法是从一事物或观点的相反方面引出问题，启发学生展开思路的思维方法。运用这种方法重在指导学生将原有的知识结构重新调整组合，从而得出新的结论。如晋代傅玄的“近朱者赤，近墨者黑”这句名言， 虽确有一定道理，但“近墨者”是否一定变“黑”倒也未必尽然。现实生活中有许多“近墨”不“黑”的事实，也有不少“近墨”不但不“黑”， 而且能影响“墨者”促其改变颜色的事实。丹东的冷姨就是个典型的例子。在教学中抓住这类问题对学生进行反寻思维训练，不但可以激发学生的学习兴趣，而且可以培养学生不依常规探求变异，从多方面寻求答案的思维能力。

分散法

这种方法是把难度较大不易理解的问题，化难为易，化繁为简，化整为零的思维方法。运用这种方法要层层设置台阶，组成由浅入深从易到难的有序问题串，指点学生从中理出头绪，由浅入深地思考回答一个个问题， 拾级而上攻破难关。如《琵琶行》中音乐描写一段就可在学生朗读、背诵、试译的基础上提出下列问题引发学生思维。其一，这段从哪三个方面写琵琶女的演奏技艺；其二，诗人把弹奏的起伏分为哪五个阶段；其三，“急雨”写什么，“莺语”写什么，“泉流”写什么，“银瓶乍破”写什么， “铁骑突出”写什么，这一连串的比喻修辞上称什么；用“悄无言”写什

么，用“无声”写什么，这是什么手法。学生通过对这一系列问题的思索和探讨就不难理解这段音乐描写是千古绝唱了。

练习法。

这种方法是对学生认为没啥学头的比较浅显的课文或段落，精心挖掘其中的智力因素，设计练习引发学生思维的方法。运用这种方法一要注意课文的特点，二要注意学生的实际情况，既能把学生引进课文，又能把学生带出课文。如导读《说棉》一课就可按移植史、种类、种植、用途四方面精心设计一些引而不发的问题，引导学生边看书边思考在书上圈点勾划并作练习。这样一来，学生原感到没啥学头的课文也出现了许多困难，而思考又专爱跟困难打交道，这样就不能不很好动脑了。

集体法

集体思维是在教师指导下，学生相互表达自己的认识，通过互相批评、修正、补充，解决问题、掌握真知的过程。从形态上说存在复数的成员。然而，即使在形式上存在复数成员，也未必一定会出现通过相互作用共同解决问题的情形。例如，从形态上看即使展开了集体思维，一旦被“头领” 控制了，这种实质上不过是“头领”一人的思维。再则，倘若集体中形成派阀之争，也会彼此牵制。因此，在集体思维中，成员的复数存在这一形态上的条件不是重要的。重要的是成员抱有共同的目标，相互促进，排除“头领”支配，派阀抗争。这个条件一旦满足，集体思维就能发挥其功能。就是说，集体思维不仅要从形态上，还要从功能上加以探讨。

与此相反，从形态上看只有一人在思考，但教师作用于其他成员或其他成员之间相互发生影响时：以及当自己从书本和大众媒体汲取知识想传达给不在场的第三者时，实际上他就在接受来自他人的影响或影响他人。在这种情形下，即使是个人思维，从功能上说也属于集体思维了。

在这里，集体思维与个人思维是依据形态与功能两个维度加以分类的。当复数成员处于指向性思维，即发挥思维的功能时，这就是真正的集体思维。而形态即使是复数，但处于封闭性思维，即受“头领”支配或派阀抗争，不能充分发挥思维的功能时，这就是功能性个人思维。再者，从形态上看是个人思维，但从阅读、文献调查、视听材料中获取信息、发表见解时，这是功能性集体思维。而当个人以自闭性思维进行空想、梦想时， 就是个人思维。因此，在教育中，形态上是个人思维但功能上是集体思维和“集体思维”的训练及其运用，十分重要，此外在集体思维中，可进一步分为指示性集体思维与非指示性集体思维。指示性集体思维是通过教师的指示、指名，师生之间进行对话、解决问题的类型。非指示性集体思维， 是在教师启发之下，完全由同学之间展开思维的类型。

因此，教师为了充分发挥集体思维的长处，仅仅从形态上组织集体是不行的，还要消除偏见、派阀抗争等因素的介入，发挥功能性集体思维的作用。

但集体思维引发的容易产生消极影响。这就是：

1. 集体思维可能阻碍成员个人的思考，妨碍学习积极性，引起人格分裂。

2. 在集中一旦引起派阀抗争，对方的思考即令正确也会被否定，最终导致集体活动的崩溃。

讨论法

为培养文字和口头表达能力，可采用讨论式方法，特别在复习课和习题课中采用这一方法，收效更佳。

1. 从非智力因素入手，实现合作教育。

学生是学习的主体，是教学过程的根本因素。学生的学习成绩是由智力因素和非智力因素两方面决定的。只有从情感、意志、态度、毅力、兴趣、信心等非智力因素入手，才能使教和学达到谐振状态。抓非智力因素， 就是抓需要，把教材的内容变成学生的需要，而学生的最大需要就是人格的需要。因此，在教学过程中首先应树立民主的观念，师生平等的观念。抓非智力因素应寓教育于教学之中。教师通过丰富的知识，端庄的教态， 幽默、启发性的语言，严格训练学生，通过有意识地以生动的事例引导学生去体会浩瀚知识只有经过学习才能获得，许多伟大人物的成就是靠孜孜不倦学习、坚韧不拔的求索、执着坚定的追求得到的道理，才有可能激发他们强烈的学习兴趣，陶冶他们高尚的情感，塑造他们美好的心灵，他们的心目中才会树立起一座座理想的丰碑，成为学习中历久不衰的动力。

1. 采用激励的方法，充分调动学生的积极性。

高中学生的心理特点是求异好奇；自我表现，自我发展的意识不断加强，把发表见解看成是自己的成就，愿意在同龄学生中互相交谈，互相开导。因此，教师应充分理解学生的心理特点，引导学生展开辩论；调动学生的积极性、主动性和创造性，使他们的个性得到充分的发展。

1. 教师的主导作用在于教学气氛的调控。

既要让学生学到知识，又要让学生掌握方法，变学会为会学，教师的主导作用是至关重要的。教师应根据教学的需要，善于提出问题，因势利导，将学生的思路引到正确的轨道上来。教师不能让学生无休止地争论； 应学生探索发现的事理教师不能越俎代庖。教师就及时进行教学气氛的调控。

1. 扎扎实实，讲求实效。

好的教学方法应有利于调动学生学习的主动性和积极性；有利于打好学生扎实的基础；有利于培养学生的能力；有利于减轻学生的课后负担， 增加学生的实用学习时间，在制定教学内容的同时，要有目的有步骤地制定能力培养目标。其中要注重抓基础知识，正确处理“懂”和“会”的关系。老师讲解得明白，讲解得透彻，学生听懂了，这对学生来说只是一种认识过程，要把听懂变成会做，就必须让学生亲自去实践。

比较法

这是就两种或两种以上同类事物或同一事物不同方面鉴别异同或高下的思维方法。比较是理解和思维的基础，我国古代称之为“辨”。运用这种方法要注意新旧知识的联系，给学生留下充分思考的余地，必要时可适当点拨、解惑。其中对比是一种特殊的比较，它既可以是纵的，也可以是横的。运用这种方法既可以向纵引，又可以向横引，可以把学生思维带入更广阔的佳境。如导读《守财奴》一课就可引导学生抓住细节描写比较葛朗台和欧也妮对葛朗台的太太的病态度有什么不同，为什么；葛朗台和欧也妮对财产继承权态度有什么不同，为什么；葛朗台的死和他太太的死有什么不同，为什么。这样，学生在对比中会提高思维能力，较正确地评价人物形象。

直观法

这种方法是借助直观教具和图表等形象手段引发学生思维方法。运用这种方法可以解决疑点和难点，使学生通过三言五语的点拨顿开茅塞。

《药》一课主题学生难把握，可通过人物关系图引发思维，归纳主题，把握作者匠心所在。《药》人物关系图：

通过这个直观的人物关系图，学生就不难理解作者的匠心在于揭出病态，引起疗救的注意，而唤起民众是医治当时中国社会弊病的良药。这就把握住了主题的基本点。

导游法

这种方法是从学生说写中摘出好的只言片语，然后启发学生将这些点联系起来，并根据其材料和观点的内在联系理出一条线来，使原来的看法完整起来，逐步列出一个铺展事理的提纲。在这个过程中，学生的思维自然会扩展到一个广阔的领域。这个方法可用于作文指导或讲评。

引发思维除了上述几种方法以外，常用的方法还有揭疑法、观察法、动情法、务本法等，这里就不一一谈及了。

李保初、周靖在《阅读教学浅论》中说：“启发式的运用，可以是引人思考的提问，也可以是开启茅塞的谈话：可以是指出、解答疑难的提醒， 也可以是如何选择结论的点破；可以是一个会意的眼神，也可以是一个有特点含意的手势；可以是一幅简单的示意图，也可以是一个有趣的符号。关键是抓住有利的时机，捕捉学生的心理。运用之妙，存乎一心。”这段颇有见的的论述，从多方面具体地说明了启发式的运用。从中不难看出启发式的精髓是引发思维。课堂上教师抓住有利时机，充分利用教材中的智力因素，千方百计多层次的引发学生思维，就可以逐步地使学生得法于课内，成技于课外。

发展大脑自动加工处理信息的功能

大脑自动加工处理信息的功能，是指在没有意识的参与下，大脑在非学习时间内自动地对信息进行加工处理的功能活动。国外有些实验研究可采用来证实大脑的这种功能活动。在睡眠中，人虽丧失了意识，但大脑并没有完全停止信息活动。表现在对白天所输入和储存的信息自动地进行加工处理：把信息加以筛选，去掉无关紧要的信息，而对有意义的信息重新进行提取、编码、组合和储存，转变为时间上更长的记忆，并使之系统化， 因而加深了对事物的记忆、认识和理解。大脑自动加工处理信息的功能与学习的发展有着很大的关系。如果学生的这种自动化功能的水平很高，一方面可以为主体的学习提供经过加工处理的心理成果，使学习容易化；另

方面在学习之后，经过大脑的加工处理，有助于学习成果的巩固和发展。许多著名科学家往往在从事轻松愉快的活动场合，甚至在睡梦中，无意地引发灵感，出现平时研究中冥思苦索而不得其解的科学观念。这也是大脑在一定条件下自动加工处理信息的结果。显然，大脑的这种自动化功能通过学习推动和加速智力的开发与发展。

因此，应当重视发展学生的这种自动化功能。由于人的年纪越小，其功能的可塑性越大，所以从小学一年级起，就应当着手发展学生的这种功能。其方法是：教师在教学中经常适当地向学生提出一些问题（口头的或书面的），并有一定的难度，学生必须经过思索才能回答。这给学生的大脑提供一些自动加工处理信息的机会，使大脑得到锻炼，久而久之大脑就越来越能自动地加工处理信息。在发展学生的这种自动化功能的过程中， 教师要注意如下几点：

1. 各学科拟提出的问题要有统盘的计划，尽可能使问题系统化。要做到经常有计划地向学生提出问题，但每次提出的问题不宜过多，以免造成学生负担过重。

2. 提出问题的难易程度要循序渐进，适合学生能力发展的水平。

3. 所提出的问题并非一般的作业，而是多少联系实际的思考题，要使学生感到有趣，乐于思索。

4. 学生感到困难的问题，不要直接予以解答，尽可能启发他们自己提取脑中已有的信息来解答问题；非由教师解答不可的问题，也应立足于启发，即以启发的方式予以解答，使学生感到似乎是老师替自己解答问题。

5. 由于种种原因，学生能力的发展是不平衡的，随着学习的加深， 越来越显出能力的个别差异性。此外，还存在着兴趣的个别差异性。因此， 对同一年级提出的问题，要有难、中、易之分，允许学生按自己的能力和兴趣选择问题。

如果学生大脑的自动加工处理信息的功能水平较高，他们就能充分利用非学习时间进行“学习”，又不加重学生的脑负荷，从而推动和加速学生智力的开发与发展；同时，大脑的这种自动化功能是一种永久性的生理心理动力，将在人的一生中不断推动智力的开发和发展，延缓脑老化。可见，大脑的自动化功能是有利于身心的健康发展的。

附：思路教学三策

引导学生理解并抓住文章的思路，是阅读教学很重要的思维训练，也是读懂课文，提高阅读能力的重要途径。

李伯棠教授讲：“文章的思路，是作者在理解和表达客观事物的思想展开的路子。它是作者对客观事物观察、分析的结果，是作者逻辑性、条理性的表现。引导学生揣摸文章的思路，实际上就是学习作者如何观察、分析、理解和表达客观事物的。”教育界老前辈叶圣陶也说：“大凡读一篇文章，摸清作者的思路是最要紧的，按作者思路去理解，理解才能透彻。”

巧设练习 寻找思路

在课堂教学中巧妙设计练习，会很容易调动学生思维，使之很快寻出文章的思路来。如教学《记金华的双龙洞》，为了摸清文章思路，教者在学生读课文前出示这样的练习：作者从“金华城”出发，一路迎着溪流游

览，一直游到最后“出洞”，中间经过了哪些地方？请填空、并用箭头指示溪流的方向：

←⋯⋯⋯⋯溪流

金华城→（罗甸）→（入山）→（外洞）

←⋯⋯⋯⋯溪流

→（孔隙）→（内洞）→出洞

学生读课文后做这个练习，就很容易了解作者按游览顺序展开的“顺”、“逆”两条思路，即游览的顺序和溪流的来路。以此使学生不仅知道课文讲了些什么，而且还能知道是怎样有次序地讲清这些内容的，进而体会出文章表达的思想感情。再如教学《卖火柴的小女孩》，在读讲背景段后，出示这样的练习：课文着力描写了小女孩五次擦燃火柴的情景， 在每次擦燃火柴时分别出现了什么幻景？说明小女孩渴望什么？说明现实怎样？请认真读课文思考填空：

通过上述练习，课文的思路一目了然，而且学生很容易了解小女孩一次又一次幻想破灭的真正原因——旧制度的黑暗和罪恶。

板书揭示 点破思路

有些课文结构复杂，甚至几条线索交织在一起，限于学生的认识水平， 一时难以理出，这时教者就应点明。如《凡卡》一课，全文从空间上看， 叙述了莫斯科的学徒生活和乡村生活。从时间上看，叙述了三个月来（信

——学徒生活）、三个月以前（回忆、联想——乡村生活）、圣诞节前夜

（现实——写信、寄信⋯⋯）。课文在循着凡卡圣诞节前夜写信、寄信、梦信的线索叙述的过程中，插入了三个月来的学徒生活和三个月前的乡村生活。前者通过信的内容断断续续加以叙述，后者用回忆和联想的方式展开了两个片断。全文结构复杂，几条线索交织在一起。为了突破结构上的这一难点，教者不妨一面讲述，一面做下面的板书，点破课文思路：

信文—→学徒生活圣诞节前夜 写信

插叙—→乡村生活

通过上述板书，学生就能直观感受到课文的两条线索（思路），进而明白对比对突出中心的作用

精心提问 诱导思路

提问是发展学生思路，培养学生自学能力的前提。设计恰当的提问， 能打开学生思路的大门，把学生的思路引向文章的思路。如《董存瑞舍身炸暗堡？怎样炸的？结果怎样？通过启发提问，阅读课文，学生不但能把握文章的脉络，而且能很快找到学习课文的路子，进而把握课文所叙述的内容。

总之，引导学生抓文章思路，对提高阅读能力，无疑是一条重要途径， 或者说是一条捷径。凡是善于抓住作者思路的学生，理解文章都深刻，阅

读能力提高快，表达能力也相应提高。可见，阅读教学中抓文章的思路， 好比浇地时疏通渠道。渠道不通，即使水再多，也不一定能流到地里；学生对文章的思路不明，即使教师讲得再多，学生也收效甚微。然而，学生一旦把握了文章的思路，他们的思维活动就会像打开闸门的流水，便可畅通无阻了。

图示思路教学法

西安市实验小学高级语文教师欧阳忠力，长期潜心于小语教学改革的探索。六年来她反复试验，着力在揭示语文课堂教学结构的最优组合以及学生学习最佳效应上狠下功夫，创造性地总结出了一种新的图示思路教学法。

这种教学法从整体观出发，重视教学各个因素的综合作用，并从改革方法入手，突出学生本身的活动，使教与学的过程紧密地融为一体。它以发挥学生的主体作用为特征，注意调整学生认识上的不平衡，改变已有的认识结构，使学生的思路活动向深层次发展，达到主动探索、积极思考的效果，既加深学生对事物认识的理解，又促使他们获取逻辑概念的最终完成。

什么是图示思路教学法呢？图示思路教学法是教师在传授知识时，根据作者思路反映教学思路，以图形、图象、图表并兼有文字等刺激学生视觉、引起联想，进行积极的形象思维，在脑海中产生画面，而后动手绘制出反馈的图示思路图，并伴有概括性的文字，完成由语言到图示（画）、由具体到抽象、由感性到理性的认识升华过程。这种从语言文字变成学生图画，又从图画抽象出文字思路的方法，就是图示思路教学法。

对于图示思路教学的课堂结构，我在教学实践中探索归纳了如下三个环节。

图示预习。

这一环节是根据教材内容，帮助学生理清课文思路，教师设计图表， 让学生按表格要求运用自读方法去自学课文，再填写。填表过程实际上是读、写、思互相渗透、融为一体的过程。可归纳为：自读课文、圈点勾划、细心填表、初理思路、拟出提纲（此项高年级做）。如《松鼠》预习表：

图示教学。

是教师在课堂上运用图示，诱导学生参与，使学生学习的思路与作者的的思路吻合。这一环节是图示思路教学法的重心。出图示是为揭示课文

思路服务的。这里仅举几种出示图示的方法

逐步出图示，再现课文思路。

如《地道战》，地道战是在特殊时期、特殊环境中产生的特殊的对敌斗争方式。按以下顺序图示——地道挖的位置、地道的作用（保存自己、打击敌人、防备敌人、如何联络）。形象的图示，逐步再现当时激战的情景，最后展现在学生面前的是一幅雄伟壮观的地道战的全景图。这样，冀中平原人民有无穷无尽的智慧和巨大的力量这个中心，学生是很容易接受的。

突出重点出图示再现思路。

如《院子里的悄悄话》，它是运用童话形式，介绍科学知识的课文， 讲第一段时，先出示一幅有老槐村和小槐树对话的晴朗秋天夜景彩图，给学生一个整体概念。讲第二段时，出三幅小彩色车轮图示。分别显示年轮的作用（记录年龄、指示方向、记录气候）。讲第三段时在老槐树和小槐树的树干上，揭下老槐树和小槐树对话的图示，这时图上仅剩下静悄悄的晴朗秋天夜景。至于年轮、树冠的形成和作用，学生就一目了然了。

突破难点、重点出图示。

如《詹天佑》一文是通过修筑京张铁路这件事来写詹天佑的优秀品质的。筑路经过是教学的重点。第二段所描述的当时当地的环境，距小学生现实生活较远。他们缺乏地理、历史知识，对时代背景不甚了解。就成了教学的难点。在讲“阻挠、控制”时，出京张铁路的示意图。学生从图上可以看出这条铁路北通内蒙，内接华北，是连接关内外的交通要道。如果帝国主义掌握了这条铁路的修筑权，我国北方就成了他们的势力范围，并可凭此向南扩张。他们正是为了“控制”，所以要“阻挠”。讲“悬崖峭壁”“高山深涧”时，在地图上贴上图示。学生明白了詹天佑就是在清朝政府腐败无能，没有技术人员，自然条件极其艰险，帝国主义阻挠、嘲笑情况下接受这项史无前例的任务的。学生自然地感受到詹天佑那满腔的爱国之情了。在讲筑路“开凿隧道”、“设计”‘人’字形线路”三个典型事件时，让学生上台画“两端凿进法”示意图，并用双头火车在彩色‘人’ 字形线路图上作推拉演示。使学生在参与操作过程中领略到詹天佑超人的智慧，卓越的才能。一位杰出的爱国的工程师的形象在学生脑海中形成了

突出中心出示图。

《落花生》是一篇借鉴的喻理的文章。在讲父亲说话的第一层意思时， 先出鲜红的桃子高挂树枝上的图示，再出黄泥下长着的花生图示，两相对比，突出了花生的朴实无华的可贵品质。借此把作者借花生喻的道理讲得清清楚楚。

显示诗的意境出图示。

如教《早发白帝城》中“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”时，我出示一幅山水图。边讲边让小舟顺水像箭一样驶过江面，学生眼前，不断掠过一座座翠绿的山峰。再描述：这时诗人坐在船头，目睹船头激起的浪花，耳边不断吹过呼呼的风声。这风声夹着两岸的猿声，江水拍打江岸的涛声⋯⋯这时候，同学们想一想，当时诗人的心情会是怎样的？这样的景色美在哪里？教师图示和学生想象有机地连贯起来。真正使学生进入诗的意境，也形象地揭示了诗的主题。这种把诗的意境化为形象的图示，是教古诗时的必需的。这样学生可以利用教师和教材提供的材料，亲自去发现

形象思维的特点或规律

帮助弄清事物之间关系出图示。

教《蛇与庄稼》一课第一段时，我分别出示蛇、鼠、庄稼的图示，然后用箭头连起来。让学生读课文找出三者之间关系，指名上台填出。图示如下：

接着让学生默读自学第二段，找事物与事物之间的关系，并上台画出自己的图示。学生图示如下：

说明科学知识，明白道理图示。

解题时问：世界上最大的动物是什么？回答后我在黑板的左侧出示一幅能活动的彩色图。一下子学生注意力集中在庞大的“鲸”上了。讲

第一段时间：鲸有哪些特点：学生答后，我逐一出示小幅硬纸的彩色图示。说到“大”时出示“象”，将它贴在“鲸”的左下方；说到“舌头重”时， 出示“猪”，将“鲸”活动的“舌头”拉出，贴上“猪”；说到“高”时， 出一个“直立的人”贴在鲸的舌头上；说到“宽敞”时，出示“四个人围着桌子坐”的图示，贴在鲸的口腔里。这一系列图示的演示，吸引了学生， 他们脑海里留下了鲜明的印象——鲸高、大、重。特别是当教师拉出鲸长长的舌头时，教室里静悄悄的，那么静。一张张可爱的面孔，一双双好奇的眼睛盯着，一动不动。此时，我的心也被感染，深深地感到枯燥的说明文，运用图示思路教学法，一样会像记叙文那样被学生喜爱。

再现景象出图示

如教《美丽的小兴安岭》。

另外，还有揭示寓意出图示，展现人物外貌、动物外形、植物生长过程出图示，再现参观访问过程出图示等等。

3、图示作业

这一教学环节是，学生在理解课文内容之后，脑海里及时产生了图象， 行动上跃跃欲试，此时，教师应及时安排学生图示作业。这样一方面是为了让学生及时了解自己学习情况，强化学生学习动机，提高他们学习的热情；另一方面教师可通过图示作业，得到反馈信息，改进教学。图示作业教学可归纳为：互议思路——自绘思路——交流图示——评分展评。

针对小学语文教材的三类课文，图示思路教学法做法如下：

图示预习

教讲读课文时，开初教师应扶着学生填写预习表格，掌握熟练后可以让学生自己设计完成。其它二、三类课文方法也与这一做法基本相同，主要是锻炼学生的自学能力。

图示教学。

教讲读课文时，教师借助图示讲解课文中重点段、重点句和关键词语， 教给学生阅读方法，培养学生自学能力和良好学习习惯。如《美丽的小兴安岭》教学时，通过出示意春、夏、秋、冬四幅图，给学生一个鲜明的分述概念。教师只简明讲清首、尾段的总起和总结的作用，从而教给学生“总分总”的分段方法。教阅读课文时，教师应借助图示有重点地抓一种或两种能力的培养即可。比如课文段落结构相似的《群鸟学艺》一文，有五个自然段都是按“凤凰说的”、“鸟想的”、“鸟做的”顺序叙述的。教师可精心设计图示，恰到好处地演示图示，逐句让学生理解，然后总结自然段段意。最后归纳出写作顺序是“说——想——做”，学段方法是“理解句意、总结段意”。学生就可以按照这种学段方法独立学习其它段落。教三类课文时，让学生按照自己预习图示，分组讨论，或上台讲解，或归纳、总结，或复述课文。

图示作业

初学时，教完课后让学生再画，在学生掌握方法后，教课前可以画草图，教课后做图示作业，两相对照，有利于提高阅读能力和辨析能力。

另外，小学语文教材按体裁分，有记叙文、说明文、诗歌等等，这些文体的图示思路教学法做法如下：

暴露思维过程的主要策略

目前，“重结果、轻过程”的时弊主要表现在：

1. “讲风太盛”。

用教师整堂课的“讲”替代学生的“学”，实质上就是以教师的思维活动占据学生的思维过程，使学生变成封闭的容器，任凭教师“灌”、“塞”， 把学生思维活动量降到了最低限度。

1. “形式过多”。

用五花八门的教学用具、手段和形式搞乱学生正常的思维程序和氛围，教师成为高明的“杂技”演员。尤其是教师表演式的一猜就中、一试就灵、一列就对、一验就准，把教学过程变成十分神秘的“魔术”。学生知道现成结论而看不到来龙去脉，让教师被动地牵着走。

1. “负担偏重”。

用大量的作业或重复的练习进行大规模的机械训练，靠“题海战术” 建立和形成数学问题解题方法之间的条件反射，使知识的发生过程大为减短和压缩，而知识的应用过程过分冗长和膨胀，学生一直处于紧张、劳累和焦虑的抑制状态。

这就造成“教师教得真累，学生学得很苦”的困境，形成了“厌教厌学”的循环，酿成知识乏化、技能僵化、兴趣淡化、思维劣化的恶果。防止和克服这些不良倾向的有效对策就是充分暴露数学思维过程，加强知识发生过程的教学。这是数学教学的指导原则，也是深化数学教学改革的重要课题。

1. “重结果、轻过程”主要表现在：

忽视概念的形成，压缩抽象和概括的过程；忽视结论的推导，掩盖归纳和演绎的过程；忽视思路的探寻，桎梏分析和综合的过程；忽视方法的抉择，减短比较和分类的过程。这些弊病的恶果造成知识乏化、技能僵化、兴趣淡化、思维劣化，酿成题海战术流行，形成加班加点、超纲脱本的恶性循环。显然，这有悖于“教学就是思维活动的教学”的根本宗旨。因此充分暴露学生学习的逻辑思维过程，是教学中一个重要的指导原则。

教学中存在着三种思维活动，一是专家的思维活动，通常以演绎的形式将繁杂的思维过程处理成凝炼的思维结果，以书面语言为裁体出现在课本上；二是教师的思维活动，以教案、板演、语言等为载体呈现课堂上； 三是学生的思维活动，以答问、作业等形式反映出来。因此，暴露思维过程的主要策略是：

注意教材体系封闭性的特色——充分暴露专家的思维过程。

从学科的特点以及教学的实际出发，不可能将专家当时的思维情境原封不变地搬进课堂里，而是隐去了曲折、繁杂的思维过程，呈现出整理加工过的严密、抽象、精炼的结论。因此，教材体系以及教材中的例题、习题通常为封闭体系。如果将此教材内容照搬到课堂上去，学生就无法领略到专家精湛的思维过程，而只能停留在一般的整理性思维和水平上，这是一种典型的结果状态的思维。学生要汲取更多的磨砺。所以学习过程中发现专家早已定论的东西，“从产物来说并无创造性，但其过程仍然是有创造性的。”（克鲁捷茨基语）这就对教师的备课提出了更高的要求，必须深入钻研、认真吃透和摸准教材，高度注重知识发生过程的分析研究，切实把握住知识系统内部的关联、差别和转化，促成知识的迁移、技能的迁移和思维的迁移。特别是发现教材中的欠妥之处，应通过适当的补充或改组，进一步完善学生的知识结构。

突出教学方法中介性的特点——充分暴露教师的思维过程。

教学过程，就是在教师组织下，引导学生学习专家思维活动成果，使学生思维结构向专家思维结构转化的过程。顺利实现这种转化，必须通过教师运用一定的教学方法和形式，在专家与学生思维活动之间架设桥梁。因此，教学方法或隐或现地成为暴露教师思维过程的中间媒介。

当前教法中不良倾向的共同特征，就是不同程度地掩盖思维过程，而充分暴露思维过程就成为现代先进教学理论和教学方法的显著特点。可以认为，暴露思维过程是对一切先进教学方法的高度概括，是所有优秀教法的动机和归宿。尝试教学法、发现教学法、开放教学法等，无不在训练和培养学生思维方面收到特殊的效果，最根本的一条就是这些教法都为充分暴露思维过程创造有利条件。因此，我们应当选用那些有利于暴露思维过程的先进教法，或对各种教法进行优化组合，将教师的整个备课过程淋漓尽致地“曝光”，使课堂教学过程具有清晰的透明度。

发挥课堂活动开放的特长——充分暴露学生的思维过程。

暴露学生的思维过程是教学中最有意义的成分，因为无论怎样暴露专家或教师的思维过程，最终也代替不了学生自己的思维过程，只有让学生亲自经历探索的曲折情节，使思维带有悬念色彩，才能增添学习的情趣， 从而成为“有意义的学习与保持”。因此，要不断增强课堂活动的开放程度，带领学生积极主动地参与教学活动的全过程，抓住思维的起动、过程和诱因创设广阔的思维空间和智力背景，提供学生观察、操作、表达、思考、交流、表现等机会，养成回想、联想、顺想、猜想、合想、议想的多思习惯，使课堂教学成为活的开放系统。防止学生知识结构与认知结构的不协调或相悖，克服知识链和思维的断裂现象，使学生在开放的思维活动中获取知识，并藉以训练和发展相应的数学能力。

“暴露思维过程”的三个基本环节

学生学习必须经历“（具体）感知→（抽象）概括→（实际）应用” 的认识过程。学生的认知活动就是不断地在具体感知的基础之上，经过抽象概括得出结论，再把结论应用于实际，从而实现“感性思维→理性思维

→具体思维”相互连接的两个飞跃。显而易见，思维过程是认知过程的重要组成部分，实现两个飞跃，也正是暴露思维过程中的两个基本环节。如何加强上述两个思维环节的数学，南通实验小学曹平老师提出三点建议：

1、概括前——深刻表象，促进“感知→概括”的过渡。

掩盖或压缩思维过程，首先表现在忽视知识的发生过程教学上，在从感知到概括的过程中削弱甚至取消某项思维过程，急于得出结论，使学生一知半解，似懂非懂，造成“感知→概括”上的思维断层。我们知道，感知只是对内容直观的、表面的、个别的反映，而概括则是对内容抽象的、内在的、本质的反映，实现从感知到概括的飞跃，是一个从量变到质变的渐进过程，它必须借助表象作为中介环节来过渡，因为表象介于感知和概括中间，具有直观形象性和抽象概括性的双重特点，利用表象的这一特点， 可以更好地改变教学活动，发展学生的思维。

在听课中经常看到，教学几何初步知识时，许多教师喜欢先出示模型， 再给出图形，最后分析得出结论。教师试图通过这个程序，借助表象来实现从具体形象思维向抽象思维的过渡。结果怎样？学生听起来十分轻松， 但解题时往往束手无策了。原因就是教师草率地走过场，学生仅形成模糊的、低劣的“肤浅表象”。而我们需要的是十分鲜明、非常丰富、相当稳定的“深刻表象”，即带领学生经历有意识的、主动的心理表象活动过程

——

操作感知→深刻表象→规律概括

可以这样认为，教学中的表象活动是处于“深刻”状态还是“肤浅” 状态，是区别先进教法与落后教法的重要标志之一。

2、概括中——唤起语言，帮助“抽象→概括”过程的完成。

语言是思维的载体和工具，思维必须凭借语言来表达和外化。小学生语言的发展状况，不仅表征着他们抽象概括思维的能力，而且影响着他们思维的抽象概括程序。许多小学生往往在由具体形象思维向“语言”抽象概括思维过渡的关节点上出现障碍，严重影响了抽象概括的顺利进行。因此，在引导学生抽象概括时，教师务必提供语言的阶梯，努力唤起学生的语言，引导学生逐渐学会“说话”，提高抽象概括的准确性和科学性。

1. 设计语言的逻辑阶梯。

语言本身具有图形语言→文字语言→符号语言的逻辑阶梯。教学中应当充分利用这种阶梯，唤起学生的语言，完成抽象和概括。

1. 设计语言的情境阶梯。

要使学生流畅地表达，必须创设一定的语言情境，使学生产生要说、能说的阶梯感受。教学中通常利用这样两种可行的办法。一是把概括内容比较多的条文改写成填空题，让学生把重点语言填写进去，既减少了学生表达的难度，又达到了准确概括的目的。如概括乘法结合律时出示：

三个数相乘，先把（ ）数相乘，再乘以第（ ）个数；或者先把

（ ）数相乘，再和第（ ）个数相乘，它们的（ ）不变。

有时学生的概括语言冗长，而且语无伦次，这时，教师可以创设这样的情境阶梯：“能用上‘因为⋯⋯所以⋯⋯’讲得更洁些吗？”、“谁能用‘虽然⋯⋯但是⋯⋯’讲得更好些？”、“谁能用上‘和’字把两句话合并成一句语？”等等，都是比较理想的办法。

3．概括后——精巧练习，诱导“概括→应用”的上升。

学生最初通过“感知→概括”所获得的结论，仍然属于一种混沌的思维，这种朦胧状态的思维，必须经过反复多次、循序渐进的实际应用，才能使最初的结论逐步清晰和牢固起来。而教学活动包括教与学两个方面， 在“概括→应用”的的上升中，教师主要是表达方法性应用，学生则是认知方法性应用。教师必须以学生认识水平为参照系，诱导学生在“概括→ 应用”中拾级而上，防止简单地做几道题目或进行大规模的练习。也就是说，需要经过“感知→概括→应用”两个相互联系的环节不断往返运行。

1. 设计练习要循序渐进。

要围绕结论多设计常规题，少出变式题。如设计圆的面积计算公式的练习中，大部分习题都是已知半径或直解题的，很少出现已知周长求面积的题目。可在题目事理、情节上出现变化。

1. 首次练习要追溯原因。

组织学生首次练习应用性习题，要多追问“为什么”？使学生在脑海中来回运转新得的结论。如应用加（乘）法运算定律解题时，起初要求学生写出主要的解题根据，是很有好处的。

1. 布置作业要求全责备。

首先，教师布置的作业量要精当，对结论的各种情况都要作出全面练习。如“通分”练习中，两个分数中的分母为互质数、倍数关系、一般关系，三种情况都要兼顾到。其次，对学生作业要从严要求，从抄题到书写

格式到答句都要一丝不苟。在学生作业时，教师要有目的地走到学生中间， 及时发现问题，做好订正工作。

思维过程中的两个基本环节相互关联，缺一不可。偏废任何一个环节， 都会在教学质量上吃大亏，都会造成学生思维的断层和畸型。加强这两个环节的教学，就是要遵循学生的思维发展规律，在教学中充分暴露”感知

——概括——应用”中的微观思维过程，使学生的数学思维健康、活泼地发展。

暴露思维过程的五条原则1．主体原则。

教学过程中，学生是思维活动的主体，因此，暴露思维过程的侧重点

也应当是暴露学生的思维过程。切忌以暴露思维过程为由，使教师的思维过程暴露有余而学生的思维过程暴露不足，出现“喧兵夺主”现象，将暴露思维过程引入歧途和误区。

过渡原则。

暴露思维过程应当贯穿在教学过程始终，但是，这不意味着每个知识的学习和应用一直要充分暴露，而是有其阶段性的。因此要注意“暴露” 的适时、恰当，把握“过渡”契机。如教学简便运算，在让学生理解算理阶段，不仅要求学生写出详细的计算步骤和过程，而且要求写出每步计算的依据。经过一段时间训练，不仅不要写“依据”了，而且连计算过程也应省去，直接写出得数。如果此时还要求学生写出“过程”，那么简便计算又有什么优势和意义？

对应原则。

数学教学中，旧题的拓展，新知的引入，范例的强化，无不牵引着学生思维的轴承。教学中的重点和难点：正是伴随暴露思维过程的热点和着力点。因此，暴露思维过程，应当与教材结构和教学内容相对应，不能不分主次、不分侧重地“平均”暴露。特别要注重紧紧围绕教学难点分析和设计暴露的程序与思考对策，抓住数学思维教育的契机。

启发原则。

启发，不仅是数学知识教学的重要原则，也是暴露思维过程的重要原则。启发应当尊重学生的思维特点，遵循学生的思维规律，选取优化的启发策略。根据 K·邓克尔提出的范围渐趋缩小的汇综模式，我们可以采用启迪和点拨的三种策略。

1. 一般性策略：指点思考问题的总体方向。

2. 功能性策略：指点解决一类问题的通法。

3. 特殊性策略：指点具体的思考方法或步骤。

教师的启发诱导：应循着“一般—功能——特殊”的序列，跳跃或忽略某个阶段就会掩盖思维中的某些环节，而达不到真正的暴露目的。

以计算38×14 + 23×1 1 为例：

37 37

一般性指点：这道式题的结构与哪个定律相似？功能性指点：怎样通过变式才能适合运用乘法分配律？

特殊性指点：怎样把23×1 1 转化成38× 23？

37 37

情意原则

积极的思维活动是建立在浓厚的兴趣及丰富的情感基础之上的。因此，要使暴露思维过程圆满成功，就应注意创设思维情境，不断激发思维热情和情趣；使学生对学习“一见钟情”，并通过探寻、辨析、审美等使学生思维处于一种积极、主动的“亢奋”、“乐观”状态，达到“难分难舍”、“情意绵绵”的忘我境界。这是暴露思维过程真正成功的标志。

暴露思维过程的六种方法

逻辑思维的基本方法有分析与综合、比较与分类、抽象与根据、归纳与演绎、一般化与具体化。实际思维过程中，不可能单纯、孤立地运用某一思维方法，而是以一种思维方法为主，其它方法为助的多种思维方法的共同作用，并通过概念、判断、推理三种形式体现出来。因此，暴露数学逻辑思维过程，就是要——

1、展示概念

概念是浓缩了的认知点。它是由感性认识飞跃到理性认识的结果，而飞跃的实现要经过分析、综合、比较、抽象、概括等思维的逻辑加工。因此，概念教学应当完整地体现这一生动的过程，引导学生去揭示隐藏于知识之中的思维内核，紧紧扣住概念的内涵和外延，逐字逐句地剖析和领其本质属性。如果让学生囫囵吞枣这些“原装概念”，那么他们就无法看到隐蔽于思维之中的细胞，而仅能一知半解。因此，概念教学，应当引导学生去揭示知识内核，亲自稀释浓缩过的认知点，并重新将“散装概念”有机地组装起来。所以，我们在概念教学中，一方面确保有足够的课时数， 另一方面尽量减少一堂课中的知识量，使主概念突显于学生脑际里。如展示“面积意义”这一概念：

师：出示一根长 4 分米的电线，把它弯成最大的空心正方形。把一只玻璃球放在上面，马上掉下来了（演示）。

师：谁能想个办法使球放在上面不掉下来？ 生：在正方形里嵌进一块正方形纸板。

师：是的。加进的这块纸板就是给空心部分补上了一个“面”（板书： 面）。

（这里借助演示和讲解，十分巧妙地引进了“面”的概念。）

师：请同学们动手摸一摸课本面、文具盒面、课桌面⋯⋯这些都是“物体表面”（板书）。

师：看一看，课桌面跟黑板面，哪个比较大？对，这两个物体表面的大小就叫做物体表面的面积。（学生回答后板书：物体表面的大小叫做它的面积。）

教师出示大小不同的两个平面图形，用上面同样的教法得出板书：平面图形大小叫做它的面积。

最后，让学生将这两个板书概括成一句话，得出“面积意义。一物体表面或平面图形的大小，叫做它们的面积。

类似的，通分的意义、三角形的定义等均可通过“稀释”概念的方法

展示概念的形成过程。

延缓判断

判断可以看作是压缩了的认知键。数学定律、定理、性质、法则、公式、关系、规律等结论都是一个个具体的判断。教学中要引导学生积极参与这些结论的探索、发现、推导的过程，弄清每个结论的来龙去脉和因果关联，从而使学生看到某个判断时，能像回忆自己参加过有趣活动那样津津乐道，如果在学生面前过早地呈现这些结论，那么我们就只能死记硬背， 从而将每个判断变成死板的教条。延缓判断就是让学生经历数学结论的来龙去脉，了解前因后果。因此，一方面要让学生自己去探索结论，使作出的判断经历曲折情节，增添发现情趣，带有悬念色彩；另一方面，应鼓励学生多视角、多层次、多途径地寻觅结论，为判断提供更多的思维背景。如我们是这样来延缓“圆的面积公式”这一判断的：

师：说出下列图形的名称及面积公式。

那么，能用数格的方法或剪拼的方法直接推导出圆面积公式吗？ 生：不行。因为圆是曲线围成的。

师：请大家拿出 16 个完全一样的等腰三角形，试试看，用这些小三角形可以拼成哪些图形？

师：能拼成近似的图形吗？那么，我们能不能由此得到启示，联想到求圆面积的办法？

生：将圆分成 16 等份，剪开后可以用这些小扇形拼成近似的长方形。师：你的办法不错，请同学们动手试一试。

⋯⋯

生：我还拼成了近似的平行四边形、三角形、梯形。

师：请你们先在剪开的圆纸上找出与圆半径、周长相关的部位。再推导出圆的面积公式。学生终于从四条途径推导出了圆面积公式。

总结法则

只有理解了的东西，才能更好地掌握它、运用它。计算法则的总结， 必须建立在学生真正理解算理的基础之上。教学时，不仅使学生学会“怎样算”，而且使学生懂得“为什么要这样算”；同时，还应注意积极引导学生主动探索，自己去“发现”合理的算法，逐步归纳、概括出计算法则。

比如，教学“分数除以整数”，设计如下过程：

1. 讲清算理、算法。

6

在引导学生弄清题意并列出算式“ ÷2”之后，结合对图形的分析， 7

使学生理解：

（1 6 2就是把6 1

7 7

只要用分子6除以整数2

2份，每份是3 1 3

7 7

6 2 = 6 ÷ 2 = 3 （第

一种算法）。

作分子，分母不变，得到 ÷

7 7 7

（2 6 2 6 1

7

6 1 6

7 2

6 1 3

所以也可以用“ × ”来计算，从而得出： ÷2 = × = （第二

7 2 7 7 2 7

种算法）。并引导学生从观察等号前后两式中得知：这种算法实际上就是

1

”变为“乘以它的倒数 ”。

2

1. 提前推出例 2，引导尝试、探讨。

如果机械处理教材，紧接到 1 之后就总结法则，学生头脑里势必还有

疑问：“例 1 既然有两种算法，为什么只按第二种算法来归纳法则呢？”

为此，提前推出例2“ 4 ÷

5

3”，进一步引导学生尝试、探讨，从而得知：

由于“分子 4”不能被“3”整除，用第一种算法不方便，只宜用第二种

4

算法 ÷3 =

5

4 × 1 = 4

5 3 15

1. 分析、比较，总结法则。

在上述基础上，再引导学生从分析、比较中明确：第一种算法由于受到“分子要能被某整数整除”这一条件限制存在局限性；而第二种算法由于把“除以整数转化为“乘以这个整数的倒数”。

1. 深挖一层，以求严密。

要求学生针对上面总结的法则提出疑问和想法，教师结合启发提问： “整数包括什么？”“那么，这里的整数要是零行吗？”由此得出：必须注明“0 除外”加以限制，否则，法则就不严密了。这样教学，同学们通过积极思考。主动探求，在学习数学知识的同时，也逐步学会获取知识的思维方法。

5．推导公式

教学有关周长、面积、体积等公式，必须在“推导”二字上做文章， 把导出公式的抽象逻辑思路变成学生的“可见”思路，以求真正理解公式的意义和来源。

比如，在教学圆面积公式时，根据知识本身结构和儿童认识特点，突出如下三个主要环节：

1. 实验

分别取三个同样大小的圆形硬纸片，教师示范并指导学生分割成 8 等份、16 等份和 32 等份，且各平分其中一份（事先分割好，背面用胶布粘连），再逐一拼成近似的长方形。然后引导学生观察、分析并进一步想象、推理，从而确信：①图形变了，但面积大小不变；②随着把圆等分的份数越来越多，拼成近似长方形的曲边也越来越“直”，直至最终转化成完全的长方形。同学们从这个过程中，不仅理解了拼成的长方形面积和原来的圆形面积相等，而且初步接触量变到质变、有限到无限的辩证思想，培养了空间观念。

1. 推导

将刚才 16 等份的两个半圆收拢，并将其中一个半圆周及半径分别涂上红色和蓝色，再慢慢展开，拼成一个近似的长方形。同学们从红线和兰线的运动中清楚看出：拼成的长方形的长相当于圆周长的一半，长方形的宽就是圆的半径。至此，导出圆面积公式就水到渠成了。配合推导过程，板书如下：

长方形面积=长×宽

圆面积=周长一半×半径

= 2πr ·r 2

=πr·r

=πr ²

1. 引伸

根据上面推导过程的“πr·r”掌握πr2 的概念，并引导同学们从观察、讨论中得知：圆面积比 4 个以圆的半径为边长的小正方形的面积小， 而比 3 个小正方形的面积大一点。换句话说，圆面积是 r2 的 3 倍多一点， 亦即 r2 的π倍，正好与上面导出的公式相吻合。这样另辟蹊径，不仅使同学们从新的角度进一步加深了对圆面积公式实际意义的理解，而且有利于同学们从比较中更好认清圆面积公式和圆周长公式两者之间的联系与区别

——圆面积是 r2（一个小正方形面积）的π倍，而圆周长则是 2r（直径） 的π倍，从而有效地避免了两者的混淆。

教学中的直觉思维与逻辑思维

思维提供了关于客观现实本质的特性、联系和关系的知识，在认识过程中实现着“从现象到本质”的转化。科学认识的每个阶段都离不开思维， 并且在人类发展的漫长历史中，已经形成了多种多样的思维方式。按思维结构，即思维的步骤、进程的特征来区分，一对基本思维方式是逻辑思维与直觉思维。过去，人们谈论和研究得比较多的是逻辑思维。

费米是第一个发现慢中子的人，本世纪三十年代，费米等做实验时发现了奇特的现象：他们希望用一个屏把中子流档住，可是当有的屏放上后， 中子流反倒强了。后来，费米作了一个完全是下意识的决定：“我们不要用重的物质做屏蔽，而用一个非常轻的物质试一试。”结果发现，后面的中子效应大大增强了。爱因斯坦在建立狭义相对论过程中，决定性的一步是重新解释同时性的概念。有一天早晨他起床时想到，对于一个观察者来说是同时的两个事件，对别的观察都来说就不一定是同时的。海森堡说： “爱因斯坦便从这里着手，一下子就魔术般地解决了所有问题。”再如牛顿见苹果落地而悟出万有引力定律，阿基米德入浴而发现浮力定律，瓦特看见蒸汽掀动壶盖而发明蒸汽机，鲁班被野草划伤而发明锯子等，都使我们从中看到了又一种思维方式，即当人们思考问题有，没有传统逻辑过程相伴随，只是由于外在和内在因素的相互作用，当信息突然沟通后而产生的那种瞬间的直接判断或选择的思维方式。这就是直觉思维。

直觉思维的本质是什么呢？直觉思维是在实践经验基础上，由于思维的高度活动而形成的对客观事物的一种比较迅速的综合判断，是在已有的理性知识基础上，模糊认识与直观感性知识相融合时而爆发的火花。逻辑思维与直觉思维同处于思维活动中，它们各有自己的特点。首先，直觉思维是从整体上来研究对象，而逻辑思维是从细小部分入手，然后由简到繁， 由浅而深，由具体到抽象。逻辑思维对于基础知识的教学和基本技能的训练大有好处，弱点就在于循序渐进的过程使推导占据了大部分时间，条件

与结论之间相距太远，学生不能很好地掌握问题的核心。其次，直觉思维是间隔的、跳跃的，而逻辑思维是连续的，有条不紊的。解决某个问题时， 直觉思维显得活跃，带有试探性质，而逻辑思维往往可能使分析问题走进死胡同。第三，直觉思维往往迅速接近问题的核心，能活跃学习气氛，激发学习动机，而逻辑思维花时间长，容易引起学生学习中的一些障碍。

在教学中，逻辑思维和直觉思维能力的培养都是必需的。首先在许多直觉的创造活动中，创造者往往是在前人知识所铺就的逻辑大道上行走的。其次，当创造过程中直觉成果出现以后，随即而来的便是逻辑的加工和整理。没有这一步，呈现在人们面前的只是无法搞清的思想火花。从教学的角度看，教者无法做出具有充分说服力的解释，学生也不会有充分的直观认识。我们讲直觉思维能力的培养，并不是否定逻辑思维的培养。

直觉思维能力培养的三条策略 1．培养思维的综合性与整体性

直觉思维的发生是有一定条件的。各种经历、各种经验不断在大脑中储存，留下各种痕迹，构成了直觉思维形成的重要条件。这些潜在的东西一旦被外来的信息激发就能产生思想火花。从总体上看，总是“潜知”越丰富，导致直觉创造成果的基础就越厚实。

牛顿从苹果落地而想到了万有引力，鲁班被野草划破皮肤而发明了锯子，大自然给科学发明、创造带来了丰富联想，展示给人类无穷的奥秘。青少年的记忆力特别强，大自然在他们的记忆里汇集了鲜明地形象和画面、知觉和表象。这些对日后的直觉思维将产生较大的影响。苏霍姆林基说：“我深信，如果周围世界能成为孩子在其中学习、思考、识记和推理的环境，那么随着儿童的入学，他的记忆的敏锐性和思维的鲜明性不仅不会减弱，反而会进一步增强。”“在孩子精神面貌形成的过程中，具有重要意义的是，他在自己周围——在学校走郎的墙壁上，在教室里，在车间里——所见到的是什么。这里任何东西都不应当是偶然出现的。孩子所处的环境，应该召唤他向往某种事件，教给他某种东西。”为了达到这个目的，“我们努力使学校的墙壁也讲话。”但是，随着现代社会的发展和人口的不断增长，许多城市学校“领地”被挤小了，学生的密集程度高了， 许多学校有了树木、花草、小河，没有了试验田，校办厂也转去盈利了， 甚至连运动场地也难以保证，取而代之的是一幢幢灰色的水泥楼。这一点应该引起我们的重视，应该采取补救措施，让少年儿童重新回到大自然的怀抱去，让丰富的大自然为学生的感知和思维源源不断地提供养料。

由于升学的压力，目前一些中、小学教育，片面强调了知识的接受和灌输。学生迫于家长、社会的压力，不得不抓紧时间苦读、死记，很少有余暇在自己感兴趣的领域去钻研，去幻想，去创造，直觉力的培养和创造性思维的训练在知识的重负下日势削弱了。而对未来人才来说，从小就应当让他们具有广泛的生活面、知识面和阅读面。从十九世纪电磁学领域中的伟大科学家法拉第的成功，我们也许会得到一些启示。对这位没有受过学校教育的皇家研究院教授的一生发生很大影响的，正是《大英百科全书》和科普读物《化学漫谈》。所以，我们应鼓励学生成立各种兴趣小组，训练他们发现问题、解决问题的能力，同时要努力排除升学给学生造成的阴

影，使之心情舒畅地“自由”学习。爱因斯坦曾呼吁“学校的目标应当是培养独立行动和独立思考的个人”，“不应当把获得专业知识放在首位”。因此“通才”教育、自由学习是培养具有直觉创造能力的重要保证。

培养思维的敏捷性与活跃性

从直觉思维发生的过程我们可以看到，这个过程的实质，就是判别自己所面临的问题与大脑中所存贮的各种图式之间的关系，通过迅速检索， 找到与某种先前经验的相适应点，从而判别所面临的是什么问题，又如何解决。当然，自己的感性知识与已有的经验总是十分有限的，即使大脑中贮存了大量生动直观的感性材料，如不能举一反三，环连成流，也不能产生奇妙的思维之果。所以直觉思维的发生，还必须具有敏锐的观察力、丰富的想象力、灵巧的思维力。

观察是人们认识世界、增长知识的主要手段，通过观察，可获得大量感性材料，获得对事物鲜明具体的形象。善于观察的标准有四个：首先是能明确观察的目的、对象、要求、步骤和方法；其次是观察应具条理性， 这样便于智力活动对观察事实进行加工编码；第三要有观察的敏锐性，善于发现不易被他人发现或易被忽略的东西。第四要有观察的判断力，在观察过程中，不只是注意搜索那些预期的事物，还要注意观察那些意外的情况。

在教学中，使学生具有丰富、鲜明的想象对直觉思维来说，其意义是显而易见的。培养想象力，有两点不能忽视。首先我们知道，想象活动是在语言调节下进行的，并以语言的形式表达出来，仅有丰富的表象而无丰富的语言，想象只能停留在直观水平上。所以，要培养学生语言表达能力。其次，为了使学生形成较为丰富的表象（这是想象的基础），要求教师在教学中体现直观性原则这一点对中、小学更重要，因为“直观性教学不仅应当贯穿在课堂上，而且应当贯穿在教学和教育过程的其他方面，贯穿在整个认识中。”教师应给学生进行理想实验的教育，如有名的伽俐略实验： 沿光滑斜面下滑的球将不断加速，沿光滑斜面上升的球将不断减速，当球放在一个既不向上又不向下倾斜的光滑表面上时，由于不再有加速和减速的原因，球将沿着这一无限长的平面永远运动下去。这种通过短时间逻辑推理，简单迅速得出结论的方法对直觉思维的发生是个良好的训练。

直觉思维的发生必须在思维能力高度发展的前提下，因此，教学中要注意加强学生思维力的训练。教学中应逐步把分析、推理向多维化发展。思维能力的水平还反映在思维速度上，所以应要求学生在正确的前提下， 采用最短时间解决问题。同时，应善于启迪学生进行猜想。遇着问题时， 让学生学着估计一下可能性，或估计一下数量级，或找一下简单的物理依据，大胆猜想出最后结果。这可以促使学生的直觉思维向合理程度发展。

培养思维的简约性和创造性

格式塔心理学认为，知觉活动本身有一种压倒一切的倾向——简化倾向。按照这种倾向，知觉尽可能将外部刺激简化。而直觉思维正具备了这种特征，它往往透过纷繁的现象直接涉及事物的本质，出人意料地产生神奇的结果。直觉思维往往表现在重新安排已有认识，创造出新的经验形象或在已有知识的基础上提出新的见解、设想和思路，这正是创造性思维的特征。直觉思维的发生是与人有目的、有意识的追求真理相联系的，要培养学生的直觉思维能力还必须创设合适的心理环境，使学生具备良好的心

理素质和敢说、敢想、敢干的勇气。由于我国的传统思想的影响，学生往往在处理问题时显得过分“老成”，力求四平八稳。对某个问题没有完全搞清楚，不敢乱发言；在一些公共场合，有自己的观点、见解也不敢公开发表。这种传统观念的影响，对直觉思维的发生、发展起着阻碍作用。有人考察了美国的教育后反映，美国学生的作风与我国学生大不一样，他们敢于提问题，不怕见笑于人。我们应该鼓励学生去争论，在争论中，通过信息交流更易产生直觉的火花，虽然粗糙，但往往却是精细理论的来源。培养直觉思维能力必须培养自信心，同时自信心在科学探索中也是取

得成功的一个重要因素。关于培养自信心，苏霍姆林斯基指出：教育的“技巧和艺术就在于：教师要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的，在智力发展上最感困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，使他能在这个领域里在达到一个高处，显示自己，宣告大写的‘我’的存在。” 苏霍姆林斯基提出一个著名的口号：“让每一个学生都抬起头来走路！” 教师要针对不同的教学对象，采取各种手段，让学生享受到学习中创造的快乐，产生由于克服困难而洋溢的自豪感。要引导学生们去体验爱因斯坦说过的一种最美好、最深刻的情感——探索奥秘的情感。

课堂教学中的直觉思维训练三法

直觉思维是对问题进行总体观察，迅速检索储存的信息做出判断。 国内外心理学家重视发展直觉思维，因为（1）在科学创造中，科学家

依靠直觉进行选择。（2）除了在选择中提供现成的解决办法以外，直觉还可以帮助科学家在创造活动中作出预见，所以爱因斯坦认为创造的关键是直觉。

打破思维常式

培养学生直觉思维，要求学生在思维活动中、打破分析思维的一般步骤，尽可能从总体上认识事物、一下子抓住事物的本质，运用已有的全部知识、经验，对问题进行快速思考、大胆假设，迅速作出判断。如中师文选教材《石榴》（作者郭沫若）。学员不仅要明白“希腊式的安普刺”、“中国式的金罍”字面含意，要理解石榴枝干和协美，石榴花的倔强美， 骨朵的匀称美，果实的变化美，而且能运用完成审美直觉，从总体上抓住火一般的激情，赤子的情怀，以及不惧威压，迎难而上的斗争精神。经常训练思维的“感觉”，能发展直觉的透视能力。

压缩、简化思维的分析过程

训练学生瞬间分析综合的能力。例题：一商人花 60 元钱买进一只金

笔，70 元卖出，由于看涨，他又以 80 元把这支金笔买回，后以 90 元卖出，

问此商人是赚 10 元，还是 20 元钱？

若按习惯思维一步一步推算，第一次卖出 70-60 元，赚 10 元；第二次买回，80 元-70 元，赔 10 元；第二次卖出，90-80 元，答案应当赚 10 元钱。

直觉思维压缩思维过程，迅速判断：买笔共用 60+80=140 元、卖笔共得 70+90=160 元，160 元-140 元=20 元。两个答案似乎都有根据，而后者不被现象透惑，能依据事物的规律迅速决断。

训练思路迅速变迁。

直觉思维往往具有试探性，当思维受阻时，迅速改变思路，转移到正确的思路上去。如计算题 84÷12÷15×30 若按常规程序从左往右计算，将得到一个循环小数，费时多、又不能求出准确值；若迅速改变思路、运

用乘除互逆转换法运算，求出84÷12÷15×30× 1 × 1

= 14。由于思

12 15

路的改变、选择了解题新途径，难点迎刃而解。

培养学生思路变迁能力，教学中要注意让学生扎扎实实学好基础知识，通过多种途径（一题多解、一题多变的训练），培养学生思维的多面性、灵活性，还要让学生多掌握一些思维方法，如假设、置换、比较、转化、逆推等。学生掌握的思考方法越多，思路变迁的能力就越强，越利于直觉思维的发展。

课堂逻辑思维能力培养五法

培养学生的逻辑思维能力教学的一项重要任务。思维是事物的本质属性和内部规律性在人脑中的反映；逻辑思维则是确定的、前后一贯、无矛盾的、有根有据的思维，简单地说就是正确的思维。它是正确认识事物、掌握知识和创造性地工作所必不可少的。我们应该从以下几个方面培养学生的逻辑思维能力。

分析比较法

分析、比较，是发展学生逻辑思维的重要方法。通过比较、温故知新， 广思博取，在同中见异、从异中求同。

1. 一篇之内的分析比较。

不少课文运用对比，衬托的手法写人叙事，议论抒情，以突出主题。教学时，引导学生将有关的人、事、理、情进行比较，有助于加深对课文的理解，更好地把握文章主题。如教学《变色龙》时，启发学生抓住奥楚蔑洛夫语言多变这个特征，仔细比较，进一步理解了“变色龙”的含意。

1. 几篇课文的分析比较

有些课文题材不同，体裁各异，然而表现的却是同一主题。如《荔枝蜜》与《茶花赋》。有些课文题材相同，表现的主题却不同，如《端雪图》与《雪》，教者精当的练习设计，有益广学生知识与思维同步增长。

1. 分析、归类。

经过思考，把事物加以分类，然后把同类的归并到一起。例如，在下列鲁迅小说篇目加一条横线表示揭示辛亥革命的不彻底性，加两条横线表示揭示辛亥革命的不彻底性全面而深刻：《一件小事》、《社戏》、《故乡》、《孔乙己》、《药》、《阿 Q 正传》、《狂人日记》、《祝福》” 这道题要求进行两次分类和归并。要准确地加以归类就必须对鲁迅小说的思想内容有深刻的理解和清晰的记忆，然后根据标准进行思考分析。

1. 观察比较

学会探索知识，发现规律的方法。在质数与合数概念教学时，可让学生写出一些自然数，并写出它们的约数。如 1、2、3、4、5、9、12、49、等。在板书时教师有意识地按下面三组排列。

知道自然数还可以分成质数、合数和 1。由于儿童感知对象间的差异点，要比感知对象间的相同点更为容易，因此在观察中先让儿童通过观察、比较提出各组自然数的约数的个数不同之处，然后再指出每一组的自然数的约数的相同之处。

发展儿童的观察能力可以使他们更好地认识、掌握感性的材料，积累直接经验，通过观察、比较区分感知对象的异同，找出事物的本质属性及联系区别，以形成正确的概念。观察必须有向（目的明确，方向集中）、有序（按一定顺序，条理分明）、仔细。

直观形象法

借助直观的形象思维，培养学生学会分析、综合、判断和逻辑思维的能力。可以提出如下一个问题：一只蚂蚁在长、宽、高分别是 4 厘米、3

厘米和 2 厘米的长方体一个顶点上开始爬行，如果要达到各个顶点，所经过的路程至少要多少厘米？解答本题需要有较强的空间想象能力、分析综合判断和逻辑推理能力，在解题时可以画出长方体的示意图（图略），借助直观形象有具体事物，才能顺利正确的分析、综合、判断、逻辑推理。

（1）画出示意图，从示意图分析，蚂蚁应沿着周长最短的两个相对的面的边上（即长方体的棱）爬行才能既到达各个顶点，又走了最短的路程；（2）在沿着周长最短的面的边上爬行时也要尽量选择最短的路程。（3）综合上述分析，所得到的爬行路线即箭头所示的方向，其路程为 18 厘米。

要全面认识理解事物，就要不断地对事物进行分析、综合。分析与综合两者是彼此相反而又相互联系的过程。在分析与综合遇到困难时，仍然需要具体事物为支柱，有了对具体事物进行分析综合的能力，才能依赖具体事物在头脑中进行抽象的分析综合活动，所以在教学中还必须注意直观性原则的贯彻。

抽象概括法

抽象是把事物的一般属性或本质属性抽取出来加以考察；概括则是在抽象的基础上，把多种事物的共同一般属性或本质属性联合起来加以考察。设计这类练习能训练学生去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地认识事物，提高学生抽象和概括能力。例如《母亲》中的尼洛夫娜、《荷花淀》中的水生嫂、《党员登记表》中的黄淑英的妈妈是属于哪一类人物形象。

这道题测重训练学生思维的概括性、要求从诸多事物中共同属性联合起来考察，它以抽象为前提，只有对每一事物的属性作出正确的抽象，才可能对此题作出正确的判断。

培养初步的抽象概括能力，逐步地从具体形象思维向抽象的逻辑思维

过渡。在加法交换律教学时如 18+17=35，17+18=35。

因为上面两个算式的结果相同，所以 18+17=17+18。同样：15+20=20+15。

还可以由学生举出类似例子124+235=235+124。

⋯⋯

从上述具体的例子，引导学生从加数的位置与和的大小上进行观察、比较，把感生材料中具体的数逐步抽象、逐步提高、逐步根据，引导学生用数学的语言表达出加法交换律。同样，商不变性质、分数的意义、分数的基本性质等都是通过抽象与概括得出的，也可以用同样的方法进行教学。总之数学里任一个数，任一个算式、公式、符号、概念或规律都是抽象概括而得出的结果。循序渐进地培养训练学生的抽象概括能力，有助于他们形成概念，掌握规律和认识关系。

判断推理法

培养判断推理能力，学会简单的判断推理。在教学较复杂的分数、百分数应用题时，可以举以下两个例子培养学生判断推理能力。例 1。某班级有学生 48 人，其中女生占总数的 37.5%，后来又转来了几位女生，这时女生人数占全班的 40%，问转来女生多少人？本题的女生人数与全班人数均在变化，在解题时应选择求人数不变的男生人数作为突破口。利用单位“1”的量（标准量）、已知量、所求的量与它们对应的分率（百分率）的关系引导学生进行逻辑思维。

48×（1-37.5%）⋯⋯男生人数；男生人数÷（1-40%）⋯⋯

⋯⋯以后的全班人数；以后的全班人数-原来全班人数

⋯⋯转来的女生人数；列成综合式： 48×（1-37.5%）÷（1-40%）-48。

“起承转合”法

在教学中，要使学生能够在阅读时抓住文章的要点，看清文章的层次脉络，把握作者的思路，就要求教师应弄清每篇文章的字、词、句、段、篇之间的内在联系。这种内在联系就是一种逻辑法则。但又不能孤立地向学生去讲逻辑思维知识。这就要通过每篇文章的教学，去引导学生认真阅读、分析、理解、心领神会地去自觉掌握规律，从而得到一定的逻辑思维的训练，提高自能读书、自能作文的能力。

起：

任何一篇文章都有引起文章开头的语句，也就是文章的开始。无论作者用什么方法开头，必须首先搞清楚这个“起”的原由。如小语十二册中

《养花》一文，作者是用写什么开头的呢？（“写爱养花，把养花当作生活中的一种乐趣”）这段叙述是总括性的，主要讲对种花的爱好和种花的目的，而没有写具体的种法和栽种的情况。所以说，这段是个领起下文的起笔。有了这个总提，文章就好展开了。这种开头还有点明文章题旨的作用。全文写的就是种花是一种“乐趣”，开头就指明了这一点，直扣中心； 以后写怎样选花、养花、养身心、供人观赏、怜花都是围绕“爱养花，有乐趣”这个中心的。这种“起”是属因果关系，也就是全文的思路。

承：

文章的句子与句子之间、段与段之间、层次与层次之间是要随着意思

的变换、事件的变化而变化的，但这种变不是孤立脱节、生硬的转化，这样就会失去文章意思的连贯。必须在变的过程中，用上文一些语句来作过渡。这种过渡的语句能起到承上启下的作用，其目的保持文章意思的连贯性。如，《养花》一文第一自然段末，写了“在我的小院子里，一到夏天满是花草，小猫只好上房去玩，地上没有它们的运动场。”紧接着，第二自然段开始就写的“花虽多，但没有奇花异草。”末句写“我只养些好种易活的自己会奋斗的花草。”再接着第三自然段，开始就写的“不过，尽管花草自己会奋斗，我若是置之不理，任其自然，大半还是会死的。”像这些句子在教学中，我启发学生认真阅读，深刻体会“承”在文章中的作用，同前后文有什么联系。通过认真理解，学生就心领神会地掌握了“承” 的语句在文中所起连贯语意的作用。

转：

一篇文章，句子与句子之间的意思、段与之间、层次与层次之间还存在着一种转折的关系由这个意思转到另一个意思。在阅读教学中，要引导学生搞清这个意思是从哪里“转”来的，它又“转”向哪里去了。这就是文章的来龙去脉，搞清楚了来龙去脉。就弄清了文章的层次。如《养花》一文，作者首先写“我爱花，把养花作为生活中的乐趣。”接着转向部分具体写怎样选花、养花、养身收人、供人观赏、怜花等 5 个段落。而且意思转变是完全符合事物发展规律的。从选花进而发展到养花，在养花的过程中也是养身心的，由旁人观花自然转到赠花，这种养花的乐趣可以使分享。文章第六段转到了反面，写“乐”中也有“愁”，从反衬的角度来烘托养花的“乐”。这些意思的转移完全是根据文章的中心来考虑安排的。

合：

文章结尾的一种形式，往往是起总结全文、点明中心的作用。这个“合” 的安排在文章的收尾处。不管作者采用什么方法写，都是属于“合”。如

《养花》一文，作者在最后一个自然段写到“有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色。既须劳动，又长见识。”这显然是对前几个自然段的集中概括，归纳了养花的内容和作用。最末一句点明：“这就是养花的乐趣。”突出了文章的中心，全文做到了首尾照应。

在讲这些规律、章法时，要紧紧抓住课文内容，不能脱离课文另搞一套。我经过较长时间的实践，认为用起、承、转、合的规律、方法去引导学生把握文章的层次条理，不仅能使学生尽快理解课文内容，而且还能训练和培养学生的逻辑思维能力。

在教学过程要注意有计划有目的地引导学生的思维方向，教给学生思维的方法，让他们初步掌握思维的基本过程和思维的基本形式，使他们的思维逐步具有一定水平的目的性、方向性、确定性和批判性，同时具有一定速度、广度和难度，培养和发展他们思维的良好品质。

在培养学生的逻辑思维能力时应注意以下几个问题：

①各种思维能力是互相联系，甚至是互为因果的。在数学教学过程中培养这些能力不能把他们截然分割开，应有机地结合起来。

②要注意学生的年龄特点，认识规律与逻辑思维发展的特点。

③要积极发展学生的语言，思维和语言具有密切的联系，发展学生的思维有助于发展他们的语言，反过来，学生语言得到发展，也能更好地促进思维的发展。

④培养思维品质的同时要积极鼓励创造性思维。

⑤逻辑思维能力的培养、训练要有计划、有目的地进行，要持之以恒， 循序渐进，要贯穿在整个教学过程中。

⑥适当地利用变式，迁移、联想和直观手段，促进思维发展，巩固思维成果。

⑦注意小学数学教学大纲提出的对小学生是培养初步的逻辑思维能力，不可要求过高，操之过急。

⑧在教学时要坚持启发式、反对注入式，要引导学生思维，不要包办代替学生思维。

形象思维训练方法

形象思维实际上是一种心理现象，它是在人们头脑中通过分析、综合和抽象概括产生形象或创造新形象的过程。在中小学语文课本中，有着大量文学作品，而它学作品的重要特点是借形象思维来展现，如果授课过程忽视形象思维的特点，把完整的文学作品按纯粹的语言教材进行肢解，把人物肢解成几大块、几条筋、进行枯燥无味的逻辑论证，必然使充满旺盛生命力的语言文字变得苍白无力。

从心理学观点看形象思维，主要包括表象、联想、想象和外化四个方面。

表象综合

表象的综合，就是对经过分析取得的表象材料进行组合，构成新的形象。主要包括两种情况。一种是组接，即把两个或两个以上原来不在一起的表象材料有序地联结在一起，组成新的形象。这种表象综合的特点是， 各个表象材料在形态上不完全融合，容易辨认；但是正如爱森斯坦在论述蒙太奇时指出的：“把无论两个什么镜头对列在一起，它们就必然会联成一种从这个列中作为新的质而产生出来的新的表象”，“两个蒙太奇镜头的对列不是二数之和，而更象二数之积”。由于是将表象材料有序地联结在一起，就形成了一种新的联系，一种新的质，一种系统功能，就产生了一个新形象。

表象的综合还有一种情况是融合，即把表象材料有机结合起来，组成浑然一体的新形象。这种表象综合的特点是，各个表象材料成为新形象的有机组成部分，不易分辨出它们是从原来什么表象中提取的；融合成的新形象，往往感性形态更鲜明更完美，概据性更强，具有理想的品质。

表象的综合是一种更体现出想象的创造本质的活动。如果说表象的分析是对形象要素加以优化，那么表象的综合就是使形象结构得到重组。新形象系统是最终通过表象的综合而确立的。

在作文教学中要按照想象的规律，加强对学生的创造想象训练。首先， 要适当增加想象型作文在整个学生作文中的比重。要让学生多写看图作文，多写描述性的续写、扩写、插写、改写，多写童话、寓言、故事、诗歌、科幻小品、未来畅想等等，使他们的创造想象在这些作文中得到更加自由、活泼的充分的发挥和锻炼。其次，要加强大量以真人真事为对象的写实型作文写作中剪裁、布局、补充、生发等的指导，抓住这些环节对学生展开创造想象训练。无论是想象型作文还是写实型作文，在其教学过程

中进行创造想象训练，都主要是要在表象的分析和表象的综合上对学生加以引导。例如写《我的课余生活》，学生大脑中浮现出了做功课、看电视、逛街、会友、学卡拉 OK、上外语班等等有关表象，这些表象杂乱地牵连或混合在一起，这时就要引导学生凭着对自己课余生活的主要感受认识、情绪体验，对这些表象进行分解，把其中感性特征鲜明的、具有一定代表性或概括意义的表象或成分提取出来。提取出来的表象或成分虽是好的，但是比较散漫零碎，这时就要引导学生进而用自己的感受认识、情绪体验， 把这些材料恰当地组合起来，并作必要的补充、生发，构成完整的新颖而真实的生活画面。

联想

是形象思维的重要组成部分，联想可分为接近联想、类比联想、对比联想。

1. 接近联想

指在时间或空间接近的事物。容易在人的经验中形成联想，如杜牧的诗句“远上寒山石径斜，白云生处有人家”此为空间上的接近联想：“桃花流水鳜鱼肥”、“春江水暖鸭先知”是诗人在时间上的联想。

1. 类比联想

指的是对一件事物感知或回忆引起和它在性质上、形态上、气质上相似的事物的回忆。类比联想反映事物的相似性的回忆。类比联想反映事物相似性和共同性。运用类比联想，学生的作文形象、生动。语文教学中， 可引导学生运用各种联想，开阔意境。《白杨礼赞》正是借助于类比联想， 把白杨与北方农民在精神上、气质上揉为一体。

1. 对比联想。

是指某一事物的感知或回忆引起和它具有相反特点的事物的回忆。唐王籍诗句“鸟鸣山更幽”即运用对比联想，使“鸟鸣”更衬托出“山幽”。学生作文往往顾此失彼，只想到事物的一面，忽略了另了一面。例如文题

《冬天》，多数学生把冬天写成一个萧条冷落的季节，笔下多是草枯花谢， 雪花飞舞，人们穿上厚厚的棉衣。在这种情况下，教师要启发学生联想： 在冬天还有哪些不怕寒冷而生气勃勃的情景？或外出观察，看看郁郁葱葱的松柏，傲霜怒放的梅花；看看农民掀起冬季积肥兴修水利的热潮；看看温室里生长的瓜果蔬菜一片“春色”，让学生感受到冬天里的春意。从而扩大思想境界，丰富形象思维。

想象

是人在头脑中把记忆表象经过加工改造，形成新形象的心理过程。语文教学中，教师要引导学生把课文中用文学叙述或描写的景物、人物、事物，通过阅读、领会，在头脑中形成一幅幅画面，把学生思维带训作者所描写的意境中去，如临其境，如见其人，如闻其声。想象作为形象思维的一个重要成份，不仅依赖于过去的感知，依靠记忆表象，同时还需要抽象思维参与。“踏花归去马蹄香”的画典，可以说明这个问题，作为花香， 既看不见，又摸不着，是难以具体形象地进行描绘，然而画家绘了“蝴蝶追马”寓意图“马蹄香”而引得蝴蝶追马，人们就会从“马蹄香”想到“踏花”，显示了想象的伟力，使无形的花香有形地跃然纸上。教学中可以多方面培养学生想象力，

1. 悬念可以促进想象。

有的教师为了引起儿童课外阅读的兴趣，有意把引人入胜的故事讲到一半时，嘎然而止，让学生想象。

1. 看图写话。

教师抽出一幅画，通过观察，让学生想象。

1. 补上结尾。

教师从课文中，更换条件，让学生通过想象完成结尾。如《我的叔叔于勒》，若是于勒发了大财之后回乡会怎样？“井底之蛙”这个成语，如果井底之蛙被人捞出水井之后，它将怎样？以上练习在实践中证明是培养学生想象力的有效方法。

外化

形象思维成果即主体大脑中运用或主要运用形象思维产生的表象、新形象，必须外化为可感的别人能够接受、理解、掌握的具体形象，才能实现其创造价值。外化需要借助一定的媒介物或符号，其中很重要的一种符号就是语言。语言这种符号之所以能够充当外化形象思维成果的重要手段，是因为语言中有相当大的一部分同表象联系比较紧密，属描述性语言。在形象思维过程中，表象活动的开展和深入，不断引起、选择、锤炼与之相联系的描述性语言。这种描述性语言，不仅可以诱发表象，把表象加以整理、概括、固定，更可以在将形象思维成果外化时，促进其发展、修改、深化。由此看来，形象思维成果的外化，实在是形象思维过程的继续。掌握生动、形象的描述性语言，远不只是文学家创作所必要的，也是一般人进行和发展形象思维所必要的。在作文教学中训练学生的形象思维，自然应当包括这方面的内容。

掌握生动、形象的描述性语言，不单是要掌握其丰富多彩的词语，而且要掌握其变化多样的组合方式，即用词、句式、声韵、语感等等因素的结合。要使学生达到这一点，就要引导他们多进行描述性语言的学习和训练。要让学生多阅读优秀的文学作品及其他描述性文字，尤其是要多朗诵。朱光潜曾指出：“思想离不开语言，语言离不开喉舌的动作。”“朗诵既久，则古人之声就可以在我的喉舌筋肉上留下痕迹，‘拂拂然与我之喉舌相习’，到我自己下笔时，喉舌也自然顺这个痕迹而活动，所谓‘必有句调奔赴腕下’。”朗诵可以增强喉舌筋肉活动，从而使主体加深对作品语言的感受、体会和吸收。与此同时，还要让学生多作描述性练笔，提高灵活运用描述性语言整理、外化形象思维成果的能力，以促进他们形象思维的发展。

求异思维方式训练三法

求异思维是一种富有创见性的辨异思维，它能够揭示客观事物的本质特性和内在联系，创造出新颖、超常的思维成果。多年来，传统的作文教学只重视培养求同思维，要求学生熟读名言警句，恪守古训，其结果只会带来封闭性、单向性和趋同性等弊端，形成闭塞、保守、狭隘的文化心理， 成为当今改革开放、更新观念的心理桎梏。倡导求异思维，就是要突破消极定势的束缚，掌握求异思维的流畅性、变通性和独特性等特点，不断变换角度，多思问题。思维本来同客观事物在人脑中概括和间接反映，是认识的高级阶段。人们思维活动总是以处理知识为主，知识结构的变化决定

着思维方式的变化。正确、严密而又活跃的思维需要以丰富的知识和生活经验作基础。当代青年心理学认为：学生心理系统常有一种比较稳定的心理结构，即原有的知识积累和生活经验。原有心理结构有利于学生对知识和经验的汲取和贮存，但有时又成为接受新信息、新观念的障碍，变成保守的惯性思维，不可逾越。在作文教学中，向学生提供求异思维的范例， 目的在于提高原有心理结构层次，不断地使思维延展和深化，从而形成良好的思想品质。

求异思维的训练主要有三种方式：

一是由此面而彼面、由表层而深层的顺向求异。

大千世界，气象峥嵘，“一切东西都在移动着，一切东西都在变幻着”，随着时间的推移，人们认识某种事物也将不断得到深化。在此面与彼面的扩展上，比如“勤学苦练”，“苦练”早成思维定势，为什么不能化“苦练”为“巧练”，掌握科学的学习方法，把自我从巨大的精神压力下解脱出来。人们常说“逆境可以磨炼自己的意志”，这只是问题的一面，还应当看到“顺境更容易让人才脱颖而出”的另一面。其他如“近朱者未必赤”、“近墨者未必黑”、“近水楼台后得月”、“常在河边站，就能不湿鞋” 等，都可作为“彼面”的求异材料，用来拂去岁月的风尘，赋予新的见解和蕴含。在表层向深层的开掘上，人们面对某一问题，不宜静止地孤立地去看待，要从问题之间的联结机制上查找症结所在。比如“好男儿志在四方”与“查三代”，从社会学的观点看，前者淡化家族观念，后者又加以强化，硬把个人的荣辱与家族的兴衰捆绑在一起。显然，在权衡国家与家族的轻重上，个人应当把国家利益放在首位。其他诸如“人才市场与顶替制”、“劳动致富与无本万利”等，这些内质与表象的求异材料，经过甄别和截留，能够审误验正，收到另辟蹊径的效果。

二是由正面而反面的逆向求异。

这是运用逆反心理让事物之间互相沟通构成对立矛盾的统一体。思维按照思维的方向可分为顺向思维和逆向思维两种形式。小学生主要采用顺向思维形式，对逆向思维能力发较晚。因此，我们必须充分利用小学数学知识的可逆关系，结合教学内容和进度，精心设计各种类型的逆解习题， 以达到思维训练的迁移性、多向性和散发性。如应用题教学中，我们可以根据不同年级学生的心理特点以及不同的教学内容，经常使用给应用题补条件、补问题、改编应用题、一题多变、一题多解等训练形式，使学生在观察、对比、分析、思考中加深对所学知识的理解。同时在多种思维形式参与思考的过程中，培养与发展了他们思维变通性的良好品质，对于可逆性思维活动的形式是极有利的。

三是由一点而辐射的多向求异。

这是递向求异的一种延伸，类似“一题多作”。比如，由“雪”的洁白无瑕，可从正同褒之，以喻人的洁白无瑕的高尚品质或无私无畏的奉献精神；也可从反面斥“雪”：它以洁白的外衣掩盖人世间的污秽；它见不得阳光，一融即化，非常虚伪；它仗着狂风之势耀武扬威，不可一世，穷凶极恶；它冰封大地，万木萧索，冷酷无情，等等，这种多元化全方位的认识事物，能够拓宽学生的思维空间，收到“发人之所未发”的社会效应。

当然，求异思维的运用，一要注意原有心理结构，不能盲目跨越。随事辨异，应时变通，应当考虑学生的心理承受能力；二要考虑适应对象和

效应。逆向求异能“反弹琵琶出新意”，但“反弹”的对象必须是可以“反弹”的事物”“反弹”效应必须对社会有益，离开这些条件就不可能有所创造。同时要防止随意性，不是任何问题都能按照求异思维模式去推导出新颖正确的结论。如果因产生眩惑心理造成思维裂变，不问青红皂白跟真理“对着干”，只会产生谬误。

附：钻钻“空子”又何妨

浏阳 刘娟

钻“空子”也中钻牛角尖。原本比喻费力研究不值得研究的问题，而现在，凡与常人不同的思维方式或提几个“稀奇古怪”的问题，人们往往一律统称“钻空子”。

我想，“钻空子”没有什么不好。如果瓦特不钻“壶盖跳动”的空子， 怎能发明蒸汽机？

所谓“学则思，思则疑”，对于一篇课文而言：①不学者，根本钻不了空子；②学而不思者，绝对钻不出空子；③只有学而思者，对课文有了较深的理解而且多方钻研，才有可能钻出常人很难发现的空子。

因此，一般情况下，我不但不禁止学生钻空子，反而鼓励学生大胆探索。敢于钻，善于钻，钻出水平钻出新意。

我在讲完《在仙台》一课后，忽然，一个同学站起来：“老师，这篇课文主要人物是谁？”

“这还用问，当然是藤野先生啦！”同学们哄堂大笑。

这位同学却不紧不慢地说：“可是，第一段根本没有对藤野先生作任何描写，这不是多余的吗？”

好一个牛角尖！教室里静悄悄的，大家都在想。

过了一会儿，有同学发言：“第一段讲了作者的学习条件很艰苦。” 立刻有人反驳：“这一藤野先生无关。” “第一段讲作者搬了住处，所以才认识藤野先生，因此不是多余的。” “可是，作者完全可以用一句话‘藤野先生是我的日本老师’就行了，

何必写那么多？”

教室里冷场了。这时，我说：“第一段讲了作者的学习环境，还讲了什么？”

“作者受到职员的优待。”

接着，我继续启发：“职员为什么优待作者？”

——“因为物以希为贵。”

“因为当时中国到日本仙台留学的人不多。”

——“如果留学人员增多了呢，那么职员⋯⋯”

——“就不会优待了。”

——“藤野先生关心作者也因为物以希为贵？”

——“不，藤野先生毫无民族偏见，对中国人出于真诚友好，决不是因为物为以希为贵。”

——“作者写藤野先生和职员对待作者的不同态度运用了什么写作手法？有什么作用？”

——“运用了对比，更加突出了藤野先生毫无民族偏见的精神和正直

的优秀品质。”

——“那么，第一段是多余的吗？”

学生恍然大悟：“第一段虽然没有直接写藤野先生，但通过对比间接衬托了藤野先生。”

我接着说：“这篇课文节选自《藤野先生》，这段在整篇自然还有别的作用，大家可课后阅读。”

就这样，让学生钻钻“空子”，不但培养他们的探索精神和发现问题、解决问题的能力，而且大大提高了教学效果，一举多得，何乐而不为？

因此，钻钻“空子”又何妨？

发挥思维定势的积极作用——求同思维训练三法

心理学研究表明，学生在接受新知识、研究新问题时，往往袭用旧的思维方法去思考新的问题。这就叫思维定势。在小学数学教学中，要重视思维定势的影响。思维定势的作用有其积极的一面，也有消极的一面。在不变的情境中，思维定势有助于学生迅速地作出反映。例如学生学会了乘数是一位数的乘法，有助于学习乘数是二位数、三位数的乘法。这就是思维定势积极作用的结果。但在变化了的情境中，思维定势常常阻碍学生找到新方法去解决。例如应用题教学中“比多”的问题，在一般情况下要用加法计算，但在逆向题中要用减法计算。“比小”的问题在一般情况下要用减法计算，但在逆向题中则要用加法计算。后一种的思维的方法如果形成定势，就会产生消极作用，不少学生往往见多就加，见少就减，造成错误。

发挥思维定势的积极作用，即培养学生的求同思维能力。求同思维是从已知的条件和目的中寻找唯一答案的一种逻辑思维方法，思维方向集中于某一方面，即用常规思维模式来解决新问题。求同思维的结果，必然产生思维定势。思维定势是指思维定向预备状态，人们依照既定的方式去思考。思维定势能帮助人们迅速进行新旧知识的联系，按一定的方向、一定的方法去解决面临的问题，这是思维定势的积极作用。

在教学中，培养学生常规性的思维方式很有必要。特别是学习能力较差的学生，他们可以按一定的模式分析问题，解决问题。所以注意培养学生的常规思维，充分发挥思维定势的积极作用，对于大面积提高教学质量是必不可少的措施。在教学过程中通过以下形式进行常规思维的训练：

采用模式教学有利于形成学生的求同思维。

在概念教学中，要使学生掌握基本概念的模式；了解概念的引入；理解概念中的关键字、词；分析概念中的要点；弄清概念间的区别；学会概念的应用。

学习定理、法则、公式的模式，要使学生掌握其结构特点及推导过程， 并注意使用条件及变形势特点，要正确而灵活地运用这些知识。学习解题模式，要使学生审清题意，分析思路，规范书写，归纳题型。要掌握各种类型题的特点及一般解法，有利于学生形成求同思维。

采用规范化教学有利于提高学生思维品质。

例题是教材的重要组成部分。例题教学既要教给学生能够遵循或模仿的解题方法和表达格式，又要启迪学生的思维，培养学生的能力，发展学

生的智力，所以要重视例题的规范化教学。首先要注意展现教者的思维过程，使学生学会思考，并善于思考问题。其次要注意解题步骤、表达格式的规范性。

另外平时作业练习、考查等都应严格要求，采用规范化教学，使学生养在思维定势，提高思维品质。

采用规律化教学有利于加快学生思维进程。

规律化教学主要是通过教学使学生了解和掌握基本的数学思想和方法。如代入法、消元法、换元法、配方法、待定系数法、参数法、图形变换法、递推法、辅助线联系法等等；分类思想、方程思想、函数思想、形数结合思想、整体（集合）思想等数学思想。在教学过程中，及时总结这些思想和方法，进行有计划的训练，对于培养学生思维能力起着重要的作用。

另外我们还教给学生多种记忆的方法，如编口诀记忆、类比记忆、图象记忆、形象记忆、系统记忆、规律记忆等等，帮助学生牢固地掌握数学基础知识，加快了思维的进程。通过模式化、规范化、规律化的教学方式， 使学生的求同思维能力得到了发展，提高了学生解一般题的能力。但求同思维在情境发生变化时，思维定势会阻碍人对新问题的解决，这就是思维定势消极的一面。所以在培养学生求同思维的过程中，在发挥思维定势积极作用的同时，应注意克服思维定势的消极作用。

克服思维定势的消极作用——求异思维训练五法

要减少思维定势带来的消极影响，主要根据思维方法和思想，建立科学的正确的思维体系，培养学生发散思维和创造思维，增强学生创造才能。而创造思维是思维的一种特殊形式，它既具有一般思维的共同点，又具有自身的特点，它可以使思维积极、主动、发散、开拓，从而克服思维的定势。

克服思维定势的消极作用，即要培养学生的求异思维能力。求异思维又称发散思维，是一种从多方推测，假设和构想中来“探试”答案的创造性思维形式。它的显著特点是流畅、变通、独特。采用这种方法，可以不依常规寻求变异，从多方面寻求答案，有助于避免学生思维的单一性，摆脱思维的僵化、刻板、呆滞，克服思维定势消极影响。

在教学过程中通过以下训练克服思维定势

进行矛盾的普遍性与矛盾的特殊性的辩证唯物主义认识论的教育，克服思维绝对化。

事物的特殊性反映了它的特殊本质。有的学生往往忽视事物的特殊性，只注意了普遍性。因此要加强特殊性的分析，使学生在掌握普遍规律的同时，掌握特殊性，克服思维的绝对化。

运用“观察、联想”法，提高思维的流畅性。

巧妙地联想是几何证题的关键。在教学过程中，我们结合实际问题， 培养学生观察，联想选择、综合的能力。而对几何图形，要求学生能从观察已知条件中，产生一系列联想，并从联想的结果得出由条件推出的结论， 再从多个结论中，选择出有用的部分。这样循环往复就会找出一条由条件到结论的通道，然后加以综合整理使问题得到解决。

通过一题多解和一题多变的训练，提高学生的思维变通性。

通过一题多解，沟通了各种知识的内在联系，使已学知识形成系统。同时学生也学会了从不同的角度去观察思考问题，掌握变异规律，灵活地运用所学知识去解决问题。这样有利于提高思维的变通性。

另外利用一题多变、一题多问进行类比、联想，开拓学生思维，提高学生应变能力，训练学生思维的变通性。

通过逆向思维训练，克服单向思维定势

逆向思维的反向性与异常性为使学生做出新发现将起重要作用。因而逆向思维训练是数学教学的一个重要环节。在教学中经常采用逆向设问法，以培养学生逆向思维的意识。采用“逆向填空练习”、“倒过来想”、“反面推想”等练习形式，培养学生逆用公式、法则和定理的能力。

鼓励创造思维，提高思维的独特性

创造思维是主动地发现新事物，提出新的见解，解决新的问题的一种思维形式。中学生的思维异常活跃。特别是高中学生，有时他们的解题方法相当巧妙。把这种巧妙的解法介绍给大家。既启发了大家又鼓励了个人。例如解下题：“某校有篮球队员 10 人，其中 5 人只能打锋，3 人只能打卫，

2 人既能扛锋又能打卫，现在选 3 锋 2 卫出场比赛，共有多少选法？”一般书上的解法是先分类再分步：

2人不打C³ ·C² = 30

5 3

2人打锋C¹ ·C² = 15

5 3

2人打卫C³ = 10

1人打锋1人打卫C² ·C¹ ·P² = 60

5

1人打锋1人不打C

1人打卫1人不打C

3 2

= 60

= 60

30+15+10+60+60+60=235

学生提出解法：C³ ·C² + C³ ·C² + C³ ·C² = 235两人打锋两人打

卫两人不打

7 3 5 5 5 3

相比之一，这解法简捷许多。

通过学习理论和教学实践，培养学生的常规思维和创造性思维，既可以使学生打好基础，又有一定应变能力，二者是缺一不可的。

求同、求异思维能力训练的基本思路

“求同”与“求异”是两种不同目标的思维活动，它们互相联系，互相制约，对立统一于比较之中。求同、求异思维的培养训练，应当做到：

异中求同。

提高抽象概括能力。一切事物的共性都富于个性之中，数学中的许多共性问题，也必须孕含在相应的个别对象之中。我们要善于引导学生应用求同思维从许多个别对象中探求共同规律。

同中求异

提高辨析分类能力，概念的相互区别是概念自身的本质属性规定的。求异思维就是要找到这些概念各自相互区别的本质属性。教学中如能引导

学生通过概念或研究对象的辨析比较，就能使一些混杂在一起的概念或研究对象条分缕析，思维和认识也必然清晰而序。

异同比较

培养学生的整理归纳能力。许多客观对象或概念都是相互联系，又相互区别的，它们异中有同，同中有异，在认识某一客观对象或概念的过程中，常常是既用求同思维，也用求异思维。综合应用这两种不同目标的思维活动，不但能把相似对象或概念的共同特征和不同特征辨析清楚，而且知识的整理归纳能力也会相应地得到提高。

辐射思维能力的培养方法

辐射思维是一种经常出现的思维形式，与其相对的另一种思维形式是辐合思维。在创造性思维中两种思维形式是有机结合的。然而目前我们的数学教学主要重视辐合思维，而忽视辐射思维。国外对辐射思维的培养比较重视。比如，在算术课上，教师经常会提出这类问题：“答案是 7，算式是什么？问题提出后，正在学习加法的学生就会提出这样一些算式： 7+0，6+1，5+2 等等。学生的数学水平越高，就越能提出更多的不同算式。在小学高年级，教师可以期待学生用各种基本运算的式子来回答问题。通过分析学生提出的式子，教师可以了解学生的运算水平。另一方面，学生通过这一活动，可以了解到能满足一个答案的算式不止一个而是很多；可以复习旧课中有关的概念和法则；还可以从中得到启发引入新概念的学习。这种先提供答案然后再问算式的练习也许不能一下子被学生接受。由于传统习惯影响很深，现在练习中一切都颠倒过来了，思维形式也必须颠倒过来，学生需要有一个适应过程。不过学生很快就会喜欢这种练习，从中得到思维乐趣。此外，学生从事这种练习所需的时间远远超过传统的练习，但花这种时间是值得的，学生不仅可以温故知新，而且可以培养创造性思维品质。

批判思维训练三法

古今中外的许多事实证明，凡是有所创新，有所发明的人，都非因循守旧、人云亦云者，而是对传统观念敢于怀疑、敢于挑战，以及顽强探索的人。现代教学培养的新型人才，他们应当具备标新立异、开拓探求的良好的心理素质，他们不盲目崇拜名人、洋人、古人，因而培养批判性思维首先需要教育思想的更新。

大胆“挑剔”，乐于争议

从心理学的角度看，学生从小能大胆挑剔，易于养成批判性思维习惯。如有一位教师教学《避雨》课文时，一个学生质疑：雨下得正紧，而那姑娘为什么“在草棚最边上找了一块刚能避雨的地方，不声不响地站在那里”，而不躲到草棚里边去呢？甲生马上站起来说：“草棚小，人多，姑娘来迟了钻不进去嘛，只好站在草棚的最边上。”乙生立即驳道：“这篇文章写的是这位气象员的优秀品质，她之所以站在草棚的最边上，是把好地方留给别人，反映了‘他人第一’的优秀品质。”丙生则进一步补充道： “这篇课文表现的姑娘是位有心计、热爱本职工作的公社气象员，她所以

站在边上，是为了能清楚地观察天气的变化情况，下段课文中她让同志们不要马上离开草棚就是证明。”

上例甲、乙、丙三位学生所以回答得一个比一个确切，就是通过相互“挑剔”不断探入理解课文，通过有目的的培养、使学生获得讨论、争议的乐趣。

尊重教师、更尊重真理

清除对师长的恐惧感是使学生批判性思维得到发展的一个重要方面。作为师长在学生面前不要摆出一副“不可侵犯的”尊容，让孩子望而生畏， 而应当因势利导、诱发他们大胆质疑。

有一位教师上《小英雄雨来》课文时，他在分析第五部分时说；蓝色的天上飘着的浮云象一块一块红绸子，映在还乡河上，象开了一大朵一大朵鸡冠花。苇塘的芦花被风吹起来，在上面飘飘悠悠地飞着，这样的景色多美啊！但雨来将要被日本鬼子枪杀了。他要求学生用芦花对人们悲痛的心情朗读这一部分。过了一会儿，一位学生站起来对老师说：“这一小节景色多好啊我们为什么要用悲痛的口气读呢？”教师“噢”了一声，引起思索。第二个同学说：“雨来将被日本鬼子杀害，作者眼里景色还是这样好，难道是因他们不感到难过吗？”问题提得如此尖锐，教师意识到自己分析失当，立即让学生展开讨论。一个同学说：“课文这样写没有什么不好，这美好景色衬托了雨来美好的品质，这会使我们对雨来牲牺的感到更加悲痛。”另一位同学接着说：“我们在第八册学的《老牛》一课，在老牛临死前，作者也描写过小麦成熟、蝴蝶飞舞的美景。这里的景色描写同

《老牛》一课是一样的。”这位教师善于抓住时机，激发学生问自己失误之处质疑，发展批判性思维，这种教法值得倡导。

不迷信教科书，敢于质疑。

语文教材多是名篇，是学生阅读、作文的例文，但也不能让学生认为教材就是至善至美。如教学《太阳》一课，文中“太阳的表面温度比沸水高六十倍，就是钢铁碰到它，也会变成气”，一个学生对此质疑：“比沸水高六十倍，即沸水的六十一倍，沸水温度一百度，那太阳表面温度就是六千一百度。”他说：“我从课外书里看到现在还没有一种仪器能精确地测出太阳的温度，所以一般都是估计约六千度，‘高六十倍’这句话讲得太绝对了，不够科学。”教师认为这样的认识有道理，于是让他们给人教社小学语文编辑室写信，后来编辑部叔叔回信，肯定了学生的意见，并决定在修改时予以考虑。

批判性思维绝不是胡想瞎挑。我们对学生进行批判性思维训练，决非让他们“怀疑一切”而是让他们从小形成一种善于探索、乐于质疑、迅速判断、敢于批判的新的思维品质，为培养“四化”需要的新型人才奠定基础。

附：美国的批判性思维教育法

为适应新技术社会对个性与随机变通的要求，美国教育界对新的教育方法进行了探索。提出“批判性思维”教育方法，它是对现行教育方法的一种扬弃。

“批判性思维”教育法究竟怎么回事？纽约昆士区第 128 小学正在试

用这种方法教学，如该校五六年级的学生组成了一个“未来问题解决者”特别班，试验在两小时内处理一种假想的情况：到 2000 年世界人口达到

70 亿左右，而同时，地球上野生动植物的种类锐减。现在，学生们面临两

个任务：①提出 20 个从上述事实中派生出来的问题，如过多的人口会减少可食植物的供应等等。这就需要学生们运用知识去分析演绎。②经过这番思考，学生们对人口问题的严重性和迫切性有一定的认识。进而学生们必须找出解决这个问题的办法。在这种教学环境中，学生们完全摆脱了被动状态，在未踏上社会前就逐渐积累起了积极参与社会活动的主动的意识。 “批判性思维”教学法强调师生之间、学生之间平等地交换意见，鼓

励学生提出问题，解决问题，而不是靠教师进行灌输，让学生死记硬背， 因而激起了学生对事物的浓厚兴趣和深入思考。它对后进生的刺激和促进作用更大。它由于适应新技术革命的要求而受到了普遍重视，已风行于美国。

教学中的思维流控制五法

综观近二十年来国内外关于思维的研究，人们较多地采用分类研究的方法。例如把思维分为抽象思维、形象思维、灵感思维、逻辑思维、直觉思维等。在解题研究中，把思维分为求同思维和求异思维、顺向思维和逆向思维、聚合思维和发散思维等。在方法上，把思维方法分为移植法、离散求解法、信息交会法、耗散结构法等等。江苏大丰教育学会姜正川教师从综合的角度，从大量的科学事实中抽象出关于思维流的概念，揭示了关于思维流的基本规律，指出了这些基本规律在教学中的应用。

学生在思维流的状态下学习，学习的效果最理想。教师的重要 任务是，怎样运用教学的策略和艺术，把学生引导到思维流的状态下 学习。

人在需要、动机、兴趣、情感、意志等心理因素的积极作用下，当思维活动到一定程度时，会产生一种思维流。它的特征是：注意力高度集中， 大脑皮层高度兴奋，思维高度活跃且时间持续。在思维流发生的这段时间里，人表现为精神振奋、心情愉悦、充满信心、感受性强、自觉性高、记忆清晰、反应敏捷、联想丰富、时间在不知不觉中过去，学习和研究的效率达到平时的最高水平。

思维流是一种客观存在，是一种科学事实。学生在高度自觉状态下全神贯注地学习，作家在创作中思潮滚滚，科学家在探索中妙思泉涌、发明家在研究中突发奇想产生灵感和顿悟。诗人在某个意境中张开想象的翅膀，这些都是一种思维流。

思维流和我们平时所说的思维活动是特殊和一般的关系。思维流是时间持续、高度活跃状态下的一种思维活动，是需要、动机、兴趣、情感、意志等积极的心理因素和思维和谐共振的结果。人在醒着时候，每时每刻都进行着思维活动。有人在漫不经心地看书，有人边走边欣赏沿途的风光， 有人边看电视边发议论，买卖之间在讨价还价，都是开动着脑筋，进行着思维活动，但这些思维活动都不是思维流。

从科学研究方法论的角度看，我们把形形色色的高度活跃状态下的思维活动概括为思维流，易使我们从整体上把握关于思维的基本规律。我们

把思维流和一般的思维活动区分开来，有助于我们专门而深入地研究关于思维流的诸多特性，进而使我们在思维与学习、思维与教学方面得到新的启示。

思维流的形成，必须具备动机条件和知识信息条件，而且两者 缺一不可。教师要把学习引导到思维流状态下学习，必须通过自己的 教学，使学生具备动机条件和解决问题的必要的基础知识。

思维流的形成是有条件，只有当一定的条件满足时，人的思维流才能形成。动机条件和知识信息条件是形成思维流的两个最基本的条件。动机条件是形成思维流的首要条件，如果没有内在的动力和心理的需要，没有解决问题的兴趣和愿望，人就不可能深入地、认真地、持久地思考和研究， 也就不可能形成思维流。具备与思维对象相应的知识信息，是形成思维流的必要条件。以学习为例，在学习过程中，一定的知识，是思维活动积极开展的前提和基础。没有一定的知识，思维活动无法积极开展。思维活动的积极开展又加深对知识的理解和提高应用知识的能力，因此知识与思维是紧密联系互为作用的。有一个实验可以很好地说明一定的知识是开展思维活动形成思维流的必要条件。教师在黑板上出一道思考题，解这道题要用到若干个知识点，基础好的具备了若干个知识点的学生，在教师的要求和兴趣的作用下，很快进入积极的思考状态，思维流很快形成。而基础较差没有掌握解这道题所必需的知识点的学生，面对教师的要求，同样有着解这道题的迫切愿望和心理需要，思维活动却难以积极开展，思维流根本无法形成。在教学过程中，能不能把学生引导到思维流的状态下高效率地学习，动机条件和知识信息条件是两个缺一不可的最基本的条件。创作、科学研究等其它脑力活动也不例外。

进一步的研究还表明，形成思维流的两个最基本的条件，动机条件和知识信息条件之间有着互为作用关系。在思维流的形成过程中，知识就是力量，知识起着振奋精神和强化动机的作用。知识量的储备和人对知识的理解的深刻性达到一定的程度，面对相应的问题，人极易产生思维的冲动和解决问题的心理需要；具备了与思维活动所需要的相应的知识信息，对解决问题有了一定的把握和信心，这种把握和信心，对解决问题的动机起着强化作用，反之，如果不具备解决问题所必要的知识信息，就会信心不足，情绪不佳，对解决问题的动机起着削弱的作用；在思维的过程中，知识信息丰富，易使问题解决而获得成功，而这种成功的心理体验极易使人精神振奋，心情愉悦，起着强化动机的作用。在思维流形成的过程中，动机对知识信息同样起着积极作用，在动机条件的作用下，大脑皮层处于兴奋状态，从而使头脑中的已有知识迅速处于觉醒和临战状态、加速思维流的形成。

教师的教学内容必须适度，教师应充分考虑到学生的已有认知 水平和学生在学习过程中能否不断获得成功的体验，只有这样学生才 能在思维流的状态下较长时间地学习。

由于在思维流的状态下，学生全身心地投入学习，教学可取得理想的效果。因此研究思维流持续的条件，研究怎样尽量延长思维流的时间，显然是极为重要的。

研究表明，思维流的持续，主要依赖于学习的内容的适度和在思维过程中不断取得成功的体验。

在教学过程中，教学内容的适度，主要指难易适度，过难和过易，都不可能使学生在思维流状态下长时间思考。

在学校教学过程中，大量的事实都可以说明学习内容的适度，是学生在思维流状态下较长时间学习的重要条件。例如在晚自修过程中，凡是全神贯注，长时间在思维流状态下学习的学生，都满足认知水平和学习内容的深度和谐统一这一条件。

在思维活动的过程中，不断地获得成功的体验，是思维流持续的另一个重要条件。教学的实践证明，学生在学习过程中，总是把取得眼前的成功作为直接的目标，成功感愈得到满足，学习的积极性愈高。在思维活动过程中，成功感是兴趣的源泉，一次又一次的成功，使人产生一次又一次继续学习的兴趣。心理研究表明，人只要获得一次成功，大脑就会留下深刻的印记，在下一次的学习中就会重现成功的体验。在学习过程中，成功的体验使人产生愉悦的心情，使人在愉快中进入乐学的状态。总而言之， 学习过程中的成功感，是学生的心理需要。成功感作用于兴趣，成功感作用于情感使人心愉悦，成功感作用于解决问题的动机和信心，成功感直接而显著地增强需要、动机、兴趣、情感等积极的心理因素与思维和谐共振的效果，使人忘记时间的过去，使人更加专注地学习，使人在思维流的状态下长时间地学习思考。

综上所述，适度的学习内容，思维过程中不断地获得成功的体验，是思维流持续的主要条件。

在思维流的启动阶段，教师应特别重视帮助学生过好思维的启 动关

通过教学的策略和艺术，帮助学生克服心理上的惰性而达到精神振奋，帮助学生迅速完成神经器官对其它器官的调节使注意力迅速集中到思维的对象上来，使学生具有接受知识的良好而稳定的心理倾向。在思维流的高潮阶段，教师应防止外来的因素及偶发事件使学生停止思考，教师应特别注意根据学生学习的情况和心理上的特点及时地调整教学的内容，使自己的教学内容保持适度，创造条件使学生在思维流的状态下持续地学习。

思维流的发生和发展过程，有着明显的阶段性特点。思维流的形成， 首先是思维的启动阶段。在这个阶段，人的注意力从其它方面转移到思维活动的对象上来，神经器官完成对其它器官的调节，都需要一定的时间， 人们首先要克服心理上的惰性使自己振奋起来，从思维活动的过程来看， 在刚开始时，思维活动还不能一下子进入问题的中心和关键。所以，思维流的启动阶段是一个精神方面的、意志方面的、心理方面的准备阶段。在教学过程中，我们常常见到这样的现象，学生刚刚进行完课间活动，带着兴奋、激动或喧闹的声音进入教室时，有教学经验的教师，总是用热情的教态，从容不迫的举止，和蔼可亲，信任而期待的目光环视全班学生，使四、五十个学生在教师目光的注视下一览无余，学生往往很快被教师的这种富有表现力的艺术所感染而安静下来。事实上这是教师通过教学的艺术帮助学生过好思维的启动关，帮助学生迅速完成神经器官对其它器官的调节，而使注意力迅速集中到思维活动的对象上来。在课堂教学过程中，学生在开始时，总要经历一个思维的启动阶段。

经过了思维的启动价段，人已经克服心理上的惰性而渐趋振奋，神经

器官已经完成对其它器官的调节而使注意力全部转移到思维活动的对象上来。思维渐渐进入到解决问题的中心和关键，各种积极的心理因素与思维活动逐渐产生和谐共振，思维流进入高潮阶段。这时人处于高度的自觉状态，全神贯注于思维的对象，大脑皮层高度兴奋轩，思维高度活跃，时间在不知不觉中过去，解决一个又一个问题，获得一次又一次成功的体验， 充满愉快和喜悦，身心处于良好的平衡状态，充满活力，学习的效率达到平时的最高水平。

思维流进入高潮阶段一定的时间后，开始逐渐进入结束阶段。思维流进入结束阶段，有时是因为学习任务完成，有时是因为一定的时间限制， 例如晚自习的钟声响了，有时是因为外来的因素使人终止思考，有时是因为问题久久得不到解决或学习时间过久，出现了疲劳，大脑皮层兴奋区由兴奋转向保护性抑制。启动阶段、结束阶段、高潮阶段，是思维流从开始到结束所经过的三个基本阶段。

1. 关于思维流的研究所揭示的规律，为我们提供了一种增强学生 学习动机的新方法，这种新的强化学习动机的方法是以知识促动机。 关于思维流的研究表明，在学习过程中，知识就是力量，具备了与解

决问题所需要的相应的知识信息，对解决问题就会有信心和把握，这种解决问题的信心和把握，对解决问题的动机有着直接而显著的强化作用。反之，不具备解决问题所必需的信息，就会信心不足，把握不大或毫无把握， 就会情绪不佳，缺少解决问题的兴趣。在教学的实践中，学生的学习积极性不高甚至厌学有各种不同的原因，而基础差，学习新知识感到困难是一个极为常见的现象，对于这部分学生，采用以知识促动机的方法，其效果是显著的，在学习某一新知识时，教师先了解学生的基础情况，缺少什么基础知识，先帮他们补上，这样在学习新知识时，学生就会有信心和把握， 再加上教师的关怀和鼓励，学生就会以较高的积极性投入新知识的学习。

猜想思维的几种模式

猜想是人们的一种重要思维活动，它是在已有知识和事实的基础上， 对未知的事物及其规律作出某种假定或提出予拟的看法。猜想有其显著的特点，一是推测性，它要找到事物的本质或事物之间可能有的联系，但其所得结论后来可能被证实，也可能被推翻；二是求异性，它是把人的认知结构向外扩展，多方位、多角度地思考，最终提出别人或自己前所未有的独特的见解；三是跳跃性，它不需要有充足的理由，对事物的认识可以忽略细部，可以跨跃常规思维的若干小步进程，径直地得出结论。在教学中培养学生的猜想能力有着重要的意义。

亚里士多德的三段论模式

猜想思维曾经也被近似地看作直觉思维，这是亚里士多德首次提出的。亚氏十分推崇他所建立的三段论演绎推理，然而，三段论的大前提一般原理不能由三段论的本身推出，而只能由它以外的归纳法得出，由于科学发展的需要，于是亚氏的直觉归纳法就问世了。科学研究的一般程序是： 对特殊现象进行归纳，达到普遍原理，再以普遍原理为前提，通过演绎证明，得出关于特殊事物的结论。如下图

亚氏的归纳是直觉归纳，它没有确定的形式，而是凭借人心理的直感， 即他所谓的“理智的直觉”，也就是由感性经验直接领悟事物的本质；亚氏还认为，凭直接所得到的知识，比三段论演绎得到的知识更高级，因为后者是以前者为基础的。

亚氏的直觉归纳，在今天看来是不完整的，但历史的看，却成就非凡， 他的思维方法对以后的科学研究起了巨大的推进作用。

培根的科学发现模式

在科学方法上，培根是应用归纳主义发现观，他说：“不能允许理智从特殊的事例一下跳到或飞到遥远的公理和几乎是最高的普遍原理上去

（如所谓技术和事物的第一原理）⋯⋯我们只能根据一种正常的上升阶梯和连续不断的步骤，从特殊的事例上升到较低的公理，然后上升到一个比一个高的中间公理，最后上升到最普遍公理⋯⋯”（《十六——十八世纪西欧各国哲学》，第 43——44 页）培根的科学发现的模式如下图：

从图示可以看出，培根的思维模式是归纳上升、逐步概括直理的模式。

爱因斯坦科学发现模式

爱因斯坦批评了培根的模式，他认为：“培根的模式仅仅适用于科学的幼年时代，科学的状况他愈原始，研究者就愈相信培根的模式。”（《科学研究的艺术》，第 70 页）继面，他提出了假设主义发现观，他说：“物理学家的最高使命是要得到那些普遍的基本定律，由此世界体系就能用单纯的演绎法建立起来。要通向这些定律，并没有逻辑的道路，只有通过那种以对经验的共鸣的理解为依据的直觉，才能得到这些规律。”（《爱因斯坦文集》，第一卷，第 120 页）他还说：“在我们的思维和我们的语言表述中所出现的各种概念，从逻辑上来看，都是思维的自由创造，它们不能从感觉经验中归纳得到。”（同上书，第 409 页）显然，爱因斯坦明确地认为，高层次的科学理论是依靠直觉猜想得来的。爱因斯坦科学发现的模区如下图：

爱因斯坦对图作如下解说： “①ε（直接经验）是已知的。

“②A 是假设或者公理。由它们推出一定的结论来。“从心理状态方面来说，A 是以ε为基础的。但是在 A 同ε之间不存

在任何必然的逻辑联系，而只是一个不是必然的直觉（心理的）联系，它不是必然的，是可以改变的。“③由 A 通过逻辑道路推导出各个个别的结论 S。S 可以假定是正确。

“④S 然后可以同ε联系起来（用实验证明）。这一步骤实际上也是属于超逻辑的（直觉的），因为 S 中出现的概念同直觉经验ε之间不存在必然的逻辑关系。”（《爱因斯坦文集》第一卷，第 541——542 页）。

爱因斯坦的模式（直觉飞跃）和培根的模式（逻辑归纳）是不同的， 而且都认为自己的模式是获得高层理论的唯一途径。实际上，这两种模式都是获得理论的途径。我们认为，直觉飞跃是提高理论深刻性程度的有效方法，逻辑归纳是提高理论普遍性程度的有效方法，深刻性和普遍性是辩证统一的。作为一种认识真理的过程，它的发展是曲折的、螺旋式上升的。在这个过程中两者不是对立的，而是并行不悖的、认识真理的两条道路。但就两者比较而言，直觉飞跃一般是新颖的认识，所以它更具有创造性。

科学猜想的逻辑模式

猜想思维的本质是猜想。科学史证明，它是客观的、普遍存在的一种思维方式。哪一个科学家不善于猜想：哥白尼（1473——1543 年）据观测觉得以地球为中心的宇宙不协调，猜想出“日心说”；加利略（1564—— 1620 年）看到吊灯随风有节奏地摆动，猜想出摆钟原理；牛顿（1642——

1727 年）看到苹果落地，猜想出万有引力；安培（1775——1836 年）根据电流使磁针转动，猜想出电动力的关系式；达尔文（1809——1882 年）看到植物随太阳转动，猜想出植物中含有某种物质；门捷列夫（1834——1907 年）根据化学原素数量的不断增多，认为原素的质量和化学性质之间一定存在某种联系，猜想出原素周期率；魏格纳（1880——1930 年）在观察地图时，猜想出大陆漂移学说⋯⋯伟大的猜想造就非凡的智慧，他们成功了。日内瓦大学做过一个调查，在 69 位数学家中，83％的人说，他们由突然的启示，从猜想中得到帮助。从这个角度讲，也可以说，科学史是一部“猜想史”。

科学猜想的逻辑模式是： E：

如果 H，那么 E；

所以 H。

E 表示被解释的经验事实； H 表示被解释的原理；

由 E 去寻找 H，是猜想过程；H 是猜想的结果。

例如，凯库勒（1829——1896 年）在一次睡梦中，猜出苯的分子式是一个环。在得出苯的分子结构式之前，凯库勒没有见过任何一个苯分子的结构样式，他当时掌握的只是苯的化学特性，特别是苯分子的极端对称性。所以，他只能由此去猜想苯的分子结构式，即以假说的苯分子结构式去解释苯的化学特性。按猜想的逻辑模式：“E”就是指苯的化学特性，“H” 就是苯的分子结构式，如果苯是环形分子结构式，那么是极端对称的，所以，是环形分子结构式。由“E”去寻找“H”是猜想过程，“H”是猜想的结果，所以，它是一个逆因的逻辑模式。

由此可知，猜想有如下的特点：

其一，猜想不必真。猜想的结论：“H”不是必真的。可见，直觉思维并不排斥逻辑思维，猜出的结论是否正确，需要通过实践的验证或逻辑的论证才能确定。科学史证明，每一个伟大的科学猜想，都是经过一个曲折、反复、长期的实验、实践或考察的研究过程才成其为科学。其二，猜想是科学。猜想的依据“E”是真实的。科学猜想并非是凭空臆构、胡思乱想。猜想是为了对一定的经验事实引出理解，而且是以知识为基础的。凯库勒关于苯分子结构式的猜想是为了解释苯的化学特性。这个猜想不仅与凯库勒的智力有关，而且和他的知识背景有关，是在他本人和前人所达到的科学成就的基础上的一种发现。凯库勒如果对化学一无所知，凭南柯一梦， 就能猜出苯分子六边形环链结构这个极其复杂的分子结构式，是不可想象的。其三，猜想是创造。猜想的过程“H→E”是创新过程。猜想的“H”是隐藏在经验事实“E”的背后（如果 H，那么 E）。过去人们并没有认识到苯的分子结构式，由“E”猜想到“H”。可见，由事实到原理是认识进入了更高的层次，是一次飞跃，它比按逻辑顺序的逐步概括需要更丰富的洞察力和想象力。所以它是一种具有创造性的，获取高层次理论的一种创造性的思维方式。猜想是可贵的，它既是一种创造性的思维方式，也是一种良好的心理品质。科研、教学的实践中应有意识、有计划地鼓励、培养科学猜想的能力和品质。

引导学生进行猜想的六种方式

培养学生猜想能力具有重要意义

1. 有利于激发学生对学习新知识的兴趣。

猜想具有跳跃性的特点，学生在把研究对象的本质同自己原有知识或感官摄取的信息相联系时，可以省去若干转换的关节，这符合学生生活中的思维习惯。猜想用以加工的材料，一般应是学生熟知的、直观的、个别具体的事例，具有较好的可接受性。所以，教师恰当地引导猜想，能激发学生浓厚的学习兴趣，调动学生运用原有的知识和经验去接受新知识。

1. 有利于学生迅速寻得最佳解题方案。

猜想要求有一定的根据，但又不要求有充分的根据，这就等于放宽了条件；它对事物的认识可以忽略细部，可以不受严格的形式逻辑思维的限

制，这就增加了整体性思考的机会。因而学生思维的进程得以加快，有可能迅速寻到最佳解题思路。

1. 有利于培养学生的创造思维品质。

思维学家、教育学家明确指出。九至二十二岁是培养青少年创造思维品质的关键时期。猜想是创造思维的重要组成部分，一切创造活动，都需经认真思索，作出猜想才能实现。在教学中引导学生不满足于已有的现成结论，善于经常从背景材料中引发新念头，大胆提出猜想或假说，就能收到培养创造思维品质的效果。

1. 有利于学生领会和掌握科学研究的一般方法

现代科学技术突飞猛进的发展，向学生提出了很高的要求。但如果过多地把知识内容塞给他们，势必造成负担过重，不可能达到预期的目的。解决这一矛盾的有效途径之一，就是让学生掌握科学研究的一般方法，其模式是“提出问题——准备解决——作出猜想——检验证明”。教师在教学中，有计划地引导学生进行猜想活动，使其能对问题有高度的感受，能运用已有知识和经验灵活思考，设想出别人或自己从未有过的观念，提出最可能的假设或最好的解决方案，并在可能的条件下，从理论上或实践上作以验证，最终得出正确结论。

培养学生猜想能力的常用方式有：

类比猜想。

这种方式是把在某一或几个方面彼此一致的新旧事物放在一起相比较，让学生由旧事物的已知属性去猜测新事物也具有相同或类似的属性。在数学教学中，用这种方式，常可由对象条件的相似，去猜想结论的相似； 由问题形式的相似，去猜想求解方法的相似。如将分式与分数相类比，学生可猜想出分式的基本性质及四则运算法则：将正四面体与正三角形相类比，可猜想出正四面体的四条高交于一点，该点就是内切球和外接球的球心，以及正四面体内任意一点到四个面距离之和为定值，恰等于正四面体的高。

归纳猜想。

这种方式是对某类事物中的个别事物进行研究，让学生由个别事物的属性去猜测该类一般事物所具有的属性。在数学教学中，常可用这种方式， 由一个或几个单称或特称判断，去猜想得出全称判断来。如前面提到的关于不等式和极限（由前三个极限得到最后一个极限）的猜想，都是这种猜想。

分析猜想。

这是“由果测因”的猜想方式，即从问题的结论出发，逆推而回，去猜测其成立的条件。在数学教学中，常可用这种猜想去探求解题的思路。如证明线段相等，常可猜想先证两个三角形全等，或同一个三角形的两底角相等；证明四条线段成比例，常可猜想先证两个三角形相似，或两条直线被一组平行线所截。

直观猜想。

这是充分利用学生视觉的作用，对所研究的事物进行观察，根据已有的知识经验和印象，直接提出猜想。在数学教学中，这种方式常可用于通过实验、演示而推测结论。如平面几何教学三角形内角和可以让学生用量角器量出各自画在纸上的三角形的三内角，并把量出的角度加起来，学生

们所得的结果均接近或等于 180°，于是可猜想三角形的内角和等于 180

°。又如立体几何教学圆锥的体积，可用塑料或铁皮制能盛水的等底等高的圆锥和圆柱筒教具，先将圆锥装满水，再倒入空着的圆柱筒，这样连倒

三次，恰好将其注满，于是学生可猜想，圆锥的体积公式应为V = 1 πr ²h

3

（学生已学过圆柱的体积公式为 V=πr2h）

迁移猜想。

学生在学习的过程中，能用已有的知识去理解所要学习的新知识，这在心理学上称为学习的迁移。迁移猜想就是利用这种规律，设置情境，引导学生的心理迁移发生作用，做出猜测。在数学教学中，当新旧知识规律本质上一致，需学生以同化方式发展其认知时，常用这种猜想。如教学根式运算时，可让学生回忆多项式的因式分解，猜想得到多项式或根式化成几个根式乘积的方法；教学有理数指数幂时，由正整数指数幂的运算性质， 猜想得到负整数指数、零指数、分数指数幂的运算性质。

结构猜想。

数学中某些知识具有相同或类似的结构，根据知识间的这种联系，由已有知识去猜测，将所学新知识纳入原有知识相同或类似的结构中，这就是结构猜想。在数学教学中，当学生学习已有概念的同种新概念，学习与已有定理、问题有某项相同条件的新定理、新问题时，常可运用这种猜想。

如教学旋转体的概念，学生已知晓圆柱是以矩形的一边所在直线为旋转轴，其余各边旋转而形成的曲面所围成的几何体，教师即可引导猜想得到， 圆锥和圆台分别是以直角三角形、直角梯形垂直于底边的腰所在的直线为

旋

转轴旋转而成。又如前文中提到的关于（

是结构猜想。

教学与创造力

+ 2 −

3 ） ⁵ 的猜想也

创造力是根据一定的目的和任务，开展能动的思维活动，产生新认识、创造新事物的能力。例如，一个新概念、新理论的建立，一项新技术、新设备或新方法的产生，某个问题的新解答以及文学艺术上创造新的典型形象和新的作品等等，都属于创造力的表现。创造力不是一种单一的心理活动，而是一系列连续的复杂的高水平的心理活动。它要求人的全部体力和智力的高度紧张，以及创造性思维在最高水平上进行。这些心理活动包括个性的理智、情感与意志等方面。真正的创造活动总是给社会产生有价值的成果，人类的文化史实质上是一部灿烂的创造史。

创造力的研究

现代心理学家对创造力的性质、过程、因素和培养等问题的研究日趋重视，且已有了一定的成果。但从心理学史的演变来看，创造力的研究长期受到忽视。20 世纪初期，心理学的研究重点是心理过程，如感觉知觉及反应等。1920 年，格式塔心理学的创始人德国心理学家 M.韦特侮默在《创造性思维》一书中，分析研究了儿童、成人和一些名人直至德国物理学家A.爱因斯坦的创造性思维之后，创造力的研究才逐渐受到重视。30 年代人格心理学的兴起，特别是美国社会心理学家 G.H.米德和 G.W.奥尔波特把

“自我”（self，ego）概念引入人格心理学之后，有关人性中创造力的研究就更加引人注意。50 年代开始，创造心理学脱离了人格心理学，独立成为心理学的一个分支。美国加利福尼亚大学心理学家 J.P.吉尔福德于 1950 年任美国心理学协会主席时，发表的就职讲话题目即为“创造力”。以往智力测验的内容过多地采用低级思维的记忆问题，很少采用高级思维的概括推理问题，所测的仅是获得知识和技能的能力，而忽视发现新情况和创造新事物的能力，直到 60 年代初，美国芝加哥大学对创造力作了系统的对比研究，首先制订创造能力测验，用以探明大学生和青少年的创造潜能。创造力的研究和培养等方面遂愈益引起社会的重视。当前创造心理学的研究中，由于侧重点不同，出现两种倾向。一是不把创造力看作一种能力， 认为它是一种或多种心理过程，从而创造出新颖而有价值的产物；二是认为它不是一种过程，而是一种产物。一般认为。它既是一种能力又是一种复杂的心理过程和新颖的产物。有人认为，根据创造力的范围和复杂性， 可概括为从简单课题的新解答到复杂的 “自我实现” （ self- actualization），使个人的创造潜能得到充分的实现。

创造力与智力

二者有密切关系。创造力较高的人通常具有较高的智力。但是，智力卓越的人不一定具有卓越的创造力。根据西方心理学的研究，智商（IQ） 超过一定水平（IQ 大约为 120 以上）时，智力与创造力之间的相关并不高。创造力较高的人兼有求同思维（或称辐合思维）和求异思维（或称发散思维）两种能力。求同思维指一个问题只有一个正确答案，要求朝着同一方向进行思维，求得答案。求异思维指一个问题有很多可能答案，思维不局限于一个方面，而是向多方面发散，找出的适当答案愈多愈好。求异思维有三个特点：①流畅性，②变通性，③独特性。在创造性活动中，思维的问题是没有现成答案的，需要顽强精细而高度紧张的智能活动。吉尔福德强调求异思维，他认为求异思维是创造力的重要组成部分。也有人认为， 求同与求异思维两者同样重要，它们是相辅相成，偏向任何一种都是错误的。两者比较，孰轻孰重，尚有争论。

创造力高的人的人格特点

创造力高的人对于客观事物中存在的明显失常、矛盾和不平衡现象易产生强烈的兴趣，给人以一种具有心理上不平衡的印象。他们对事物的感受性特别强，能抓住易为常人漠视的问题，推敲入微。他们意志坚强，比较自信，易反抗旧习俗，自我意识强烈，能认识和评价自己与别人的行为和观点。他们有时显得似乎有些失常，但有时又显得胸有成竹，头脑比常人更清醒些。

创造力的测验和培养

创造力是推动生产、促进科技和文学艺术创造发明的重要力量。有关创造力的性质、过程和培养等方面的研究，引起心理学、教育学、社会学、文学艺术和科技界的普遍重视。不少心理测量学家制订各种创造力测验， 企图测量被试者创造力的特点和水平。例如，独创性的测量，要求被试者回答某种物体的用途。被试者须别出心裁，标新立异，答案越多越好，而且要新颖和富有创造性。又譬如，词的联想；想象某个故事的结局；想象出与呈现的模式相类似的物体；或者是呈现给被试一些玩具或一些工具， 要求提出技术改进的方案等等。

创造力的培养可概括为下列几方面：①激发求知欲和好奇心，培养敏锐的观察力和丰富的想象力，特别是创造性想象，以及培养善于进行变革和发现新问题或新关系的能力。

②重视思维的流畅性、变通性和独特性，这是培养发散思维的基本条件。

③培养发散思维和辐合思维。创造活动的全过程需经过辐合思维与发散思维的多次循环才能完成。在科技生产、艺术创作或课堂教学中，辐合思维只要求找到正确答案，而发散思维则包含想象、创造、启发、猜测诸方面，更有利于训练和培养创造力。

④急骤性联想（亦译脑轰法），也是培养创造力的一种有效方法。急骤性联想是 20 世纪 60 年代美国心理学家所倡议的，意指以集思广益方式在一定时间内采用极迅速的联想作用，引出新颖而有创造性的观点。60 年代初，在美国教育改革的热潮中，Ⅰ .马尔茨曼曾以急骤性联想来启发大学生的创造性思维，以便促进他们良好的创造力。目前各国学术界对创造心理学的研究正处于深化的过程中。

课堂教学培养创造性思维能力的五条策略1．激发认识兴趣

兴趣是人的一种带有趋向性的心理特征。一个人当他对某种事物发生兴趣时，他就会主动地、积极地、执着地去探索。

教学过程中如何激发学生的认识兴趣，培养强烈的创造欲望呢？认识，是客观现实的反映，认识本身就是一个激发兴趣的过程。能否发挥认识的积极性和主动性，在很大程度上要依赖兴趣作向导。首要的问题是， 教师要把学生当成认识的主人，充分发挥他们在认识过程中的主体作用。一般来说，教师要千方百计把认识的对象和任务，从学生的间接需要变成直接需要，形成强烈的内部动机，去引起兴趣。教师可根据教学内容的特点，把抽象的概念、深奥的原理，展现为生动活泼的事实或现象；也可把他们带到大自然中去、社会生活中去，引导他们观察自然的、社会的种种现象，发现认识对象与别的事物的差异，找出它的特征，及其运动、变化的状态，从中受到启发，产生好奇心。有了这种好奇心，才可能带着愉快的、高涨的情绪，克服一切困难，执着去分析、去比较、去实验、去研究、去掌握认识对象的发展规律，展现智慧和才干。这种通过自己的智力活动， 去发现认识对象的奥秘，是激发兴趣最根本的源泉。

所以，要在认识过程中去激发学生心灵深处那种强烈的探索欲望。其次，为了激发学生的认识兴趣，教师必须酷爱自己所教的学科，并努力从事发现、研究、探索，使之成为自己的兴趣中心。教师有了这样的兴趣中心，才能从挖掘教材内容上，从组织教学的形式上，从选择教学方法上多下功夫，使自己的教学艺术，达到引人入胜，欲罢不能的境地，从而更有效地去激发学生的认识兴趣；而教师心灵中的兴趣也将直接影响学生的情绪，促使其认识兴趣的高涨。有了浓厚的认识兴趣，学生的精神生活才会丰富，思维才会灵活，多变，这就为创造思维能力的培养敞开了大门。

开拓知识领域

兴趣是创造性思维的入门，不等于有了兴趣，就有了创造性思维能力。

创造性思维能力的培养，是以丰富的知识为基础的。往往靠有关事物的启示，触发联想，从而实现认识上的飞跃。那么，开拓学生知识领域，使学生有了广博的知识，就便于发现各种知识之间的联系，受到启示，触发联想，产生迁移和连结，形成新的观点、新的理论，达到认识上新的飞跃。法国科学家巴斯德说过：“偶然的机会对素有准备的人有利”。也说明了知识的广博性和创造性思维的“顿悟”性之间的必然联系。开拓知识面， 是培养创造性思维的重要途径。

开拓学生知识领域，必须建立在牢固的基础知识和基本技能上。因此， 在教学中课内要狠抓“双基”的教学和训练，废除注入式，提倡启发式。讲要精，学要透，练要巧，用要活，减轻学生那些不必要的负担，扎扎实实地让学生学好课内的基础知识，具备良好的学习技能（操作技能），例如，善于阅读、善于笔记、善于推导、善于运算、善于检索等等，这样， 才能腾出更多的时间到课外去摄取知识，到知识的海洋中去采摘宝珠。

鼓励探索求异

广博的知识是形成创造性思维能力的必要条件，但知识并不等于创造性思维能力。知识转化为创造性思维能力，是一个复杂的过程，它常常需要多种思维形式的综合运用。而求异思维则是其中最重要的一种思维形式，求异思维是对求同思维而言的。这两种思维方式常统一于创造性思维过程中，相互作用。求同思维，是从同一来源材料探索正确答案的思维过程和方法，只从一个方面去进行思考，用某一已知条件与某一答案的联系为基础，每一个思维步骤都指向某标准答案。教学中常用这种思维方法去训练学生掌握知识的基本概念和原理。教学中没有求同思维，则不利于学生迅速继承前人的经验。而求异思维指的是一个问题，从不同的方向，甚至相反的方向，去探求不同答案的思维过程和方法，它是创造性思维最重要的思维方法。任何发现和发明，任何科学理论的创立，首先是建立在求异思维的基础上的，没有“求异”无所谓“创新”。

要培养创造性思维能力，首先要打破教学上的老框框，鼓励学生多发问。爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。因此，要鼓励学生多问几个为什么：何事、何地、何人、何时、何如、何去乃至几何。特别是要鼓励学生对前人的一些现成的科学理论、传统观点， 有一个大胆质疑的精神；对前人尚未揭示的事物和规律，有一个勇于发现的精神。即使某些发问是可笑的，某些发现是错误的，某些探索是失败的， 教师也要从积极的方面加以鼓励，并帮助学生分析错误和失败的原因，变错误为正确，变失败为成功，不挫伤学生求异思维的积极性。其次，在教学中力求摆脱习惯性认识程序的束缚，开拓思路，用“一题多解”、“多题一解”等多种方式，引导学生从不同角度和不同的思路去思考问题。在检查学生学业成绩时，不要满足答案的标准，步骤的完整，而要对那些有“创见”的解题思想和不同的答案，即使是不成熟，不完整的，也要给予应有的肯定和鼓励，让学生在求异的思维的轨道上，吸取必要的精神力量。鼓励学生探索求异，并不只是依靠求异思维这一种形式，还必须依靠直觉思维和发散性思维。直觉思维是对分析思想而言的，它不是按逻辑思维的规则去进行的，而是凭借卓越的思维洞察力，敏锐地察觉、判断某种事物的本质。例如，学生在学习中，一遇到难题，往往采用直觉思维这种方法， 寻找答案的对策，然后再去推导、论证。

上述各种思维形式，常常交叉、重叠，统一于创造性思维活动中。教师要善于根据不同的教材内容，不同的对象，不同的时机，创设不同的条件，全面地、灵活地发展学生创造性思维能力。

克服意义障碍

所谓意义障碍，指的是人们对已往知识的理解，和习惯性的思维方法， 产生一种定势心理，严重地妨碍着创造性思维活动的开展，不克服这种不良的定势心理，思维就不会活跃，知识能以应用，创新的意识也就不容易产生。没有创新的意识，也就无法进入创造性思维活动的境地。

克服意义障碍，必须注意经常向学生提供新素材、新刺激、新观点。例如作文练习，可以小题大作，一题多作，以排除老框框、老调调的干扰， 激发学生独立地、有主见地去思考问题。学生的视野开阔了，知识丰富了， 思维也就会活跃。某些意义障碍很自然地会被冲垮。我国古人荀子说过： “君子之学如蜕，幡然迁之”，说的是学习要象蝉蜕一样，扬弃陈旧，方能创新。所以，克服意义障碍是培养创造性思维能力的必要条件。

5、充实课外活动

课外活动是丰富学生精神生活、扩大视野、陶冶情操、激励创新的有效阵地。它为创造性思维能力的形成，提供了良好的智力营养和良好的情绪和环境。学生在这种活动中，可以不受教材范围、教师倾向的束缚，独立地、自主地发展。因此，课外活动要讲究内容的丰富、新颖，形式的多样，方法的灵活，以及教师的指导得当。让学生在知识性、科学性、趣味性的活动中去观察课内教学所不曾看出的道道，去领悟课内教学所来不及深透的奥秘，去触摸课内教学所无法涉取的东西。例如，新的科技领域的探索，千恣百态的科学幻想，以及小发明、小制作、小试验，等等。尽可能让学生展开智慧的翅膀动脑、动手、多思、多做，从中受到激励、启发， 产生联想、灵感，增添创新的意向，训练和培养创造性思维的才能。从这种意义上来说，课外活动是培养创造性思维能力的广阔天地。

开启中学生创造思维九法1．缺点列举法。

即潜心寻觅和列举某种产品的弱点和弊端，作为新的研究点，设法制作新产品。例如，常德一小学生春游时，带去的菠萝罐筒拆不开，他发现这个产品的缺点后，便进行思考，想办法，他在盖面上压一铁丝圈，要开罐筒时，只要拉铁丝，盖面就脱了。由于使用方便，销路很广，获得了专利权。又如电插座改革，变“直插式”，为“钩插式”；拖鞋改革，由“一头穿”为“两头穿”；老花眼镜改革，由只看近处变为远近都能看，等等。另外，还可引导学生对教科书的内容、事实、理论等方面加以发挥和修改。总之，教师要启发学生从自己的周围开始观察，寻找缺点，设法改进，这样思路打开了，落后的东西便成为先进东西的创造基础。

希望点列举法。

即根据人们的希望，进行列举，设计新产品，满足社会所需。例如， 为了使用方便，钢笔由一用改为两用（既是钢笔，又是圆珠笔）由一色改为几色（红蓝两色均有）；为了适应人体的形态，服装改革成可伸可缩； 为了携带方便，茶杯形状改革，使其可长可短。这样瞄准了一个希望点，

认真构思，往往可产生崭新的设想。

特殊列举法

即把一个用品的功能列出来，并根据功能进行改革，设计新产品，提高使用价值。例如，单功能圆规改革成用两脚画圆，用一脚侧面画直线的多功能圆规。

模仿创造法。

运用联想和对比，把相似的事物联系起来，根据原有产品的样式或功能，进行模仿，往往取得出人意料的成果。例如，根据电风扇的功能模仿制成排气扇；利用光控器制成光控幻灯机；运用怀表的功能模仿制成手表。

检核列举法

对现有产品进行检核，以材料、功能、结构、形态、组合、方法等方面作为检核内容，借此进行发散思维，形成新的构思。

①现有发明有没有其它用途？例如：由“电吹风”到“烘干机”；由“沙发椅”到“沙发睡床”。

②现有发明能否引入其它场合？例如：由“保漫瓶”到“保温杯”； 由“激光武器”到“激光打孔器”，运用激光输送信息（通过光信号变化）， 运用激光搞尿道结石的微爆炸技术。

③现有发明可否改变形状、颜色、音响、味道、制作方法？例如，由“滚柱轴承”到“滚珠轴承”；由“闹钟”到“会唱歌的钟”；由“普通酒瓶”到“花瓶式酒瓶”；由“黑色黑板”到“蓝色黑板”或“绿色黑板”。

④现有产品能否扩大适用范围，延长使用寿命？例如，由“平板玻璃” 到“花纹玻璃”、“防弹玻璃”；由“磁铁”到“磁性黑板”，由“反光镜”到“潜望镜”。

⑤现有产品能否缩小体积、减轻重量？例如，由“普通收录机”到“袖珍收录机”；由“小提袋”到“钱包式小提袋”。

⑥现有产品有没有代用品？例如，由“金耳环”到“假金耳环”；由“铁桶”到“塑料桶”；由“木板”到“锯木屑胶合板”。

⑦现有产品能否更换型号或顺序？例如，由“毛笔”到“排笔”；由普通的“推门而入”到“推拉门。”

⑧现有产品能否倒过来用？例如，电风扇→排气扇；耳机→话筒；“上天火箭”→入地火箭。

⑨现有产品能否组合在一起？例如，橡皮、铅笔组合成带橡皮头的铅笔；放像机录像机组合成录放像机；圆珠笔、水笔组合成带圆蕊的水笔； 梳与肥皂盒组成带梳的肥皂盒；算盘与文具盒组合成能算数的文具盒。

质疑探索法。

就是对旧知识和已有的东西产生怀疑和不信，然后进行探索，确立正确的结论。例如，“蝉”有几对翅膀？报纸上说有一对，有个学生不相信， 进行质疑，而后发现蝉有两对翅膀否定了原来的结论；又如，“蚂蚁能摔死吗？”“蚕一年剥几次皮？”“小蜗牛是用什么呼吸的？”等等，这样质疑能激发学生创造思维的火花。

求新探索法。

不满足已有的经验和认识，还想寻找一种更新的办法，提出一个更新的见解，为此，尽量去探索新事物，容易作出创造性的成就。例如，上海有个“考不倒的中学生”车晓东，有一次，他当堂就用三种新方法解答了

加拿大第七届“笛卡儿数学竞赛”中的一道难题；“含羞草为什么会含羞？”是物理接触还是化学刺激而产生的影响？书上介绍了一些。一个小学生还想寻找新的结论，因此他进行了小实验，有意改变不同的环境，采用光、热、水及化学药品等多种因素进行刺激，观察外界环境变化与含羞草“含羞”的关系，积累了大量数据，最后总结成文。这样可获得突破性的发现。

求异探索法。

改变正常的思维程序，遇到问题倒过来想一想，别出心裁，标新立异， 往往能出成果。例如，算术加减法顺序是从右到左，而“速算法”的发明者史丰收，在小学二年级时，就反其道而行之，提出从左到右，从高位算起的新方法，获得成功。篮球架一般是固定的，但小学五年级学生方黎发明了“多用升降篮球架”，使用价值就大大提高。电动机一般是用转动轴带动其它机械达到能量传输、转化目的的，而耒阳市一中谢平同学制作的地球“两转仪”，（此作品获湖南省 89 年青少年科技小作品一等奖），他把电动机装在地球仪里面，将转动轴固定，而把外壳与地球仪的外壳联在一起，让外壳带动地球自转，其奥秘是一般人难以想到的，这就是求异探索法的成果。

9、智力激励法。

即召开智力激励会议，激发人们去思索，发展创造思维能力。下面介绍美国“三菱式”智力激励法的程序与方法：

A、对象：10 人以下； B、时间：1～2 小时； C、过程；

（一）主持人提出问题，例如，如何对“书包”进行改革？以此为题让参赛者思考；

（二）每个提出设想；

（三）轮流发表设想（每人限 1～5 个）；

（四）把设想写成提案及详细说明；

（五）相互咨询，修正提案；

（六）主待人把提案用图表示，当众公布，让大家评议定论。

这样提供了良好的创造环境，给学生以表现的机会，既有利于培养人才，又易出成果。

学生蕴藏着巨大的创造潜力，只要教师善于启迪，善于诱导，创造型人才必然会脱颖而出。

附：激发学生创造思维 15 条技巧

牛耕老师把近年来我国关于如何激发学生创造性思维的研究，概括为下列十五条：

1. 在教学中，造成一种既不是自由放任，也不是“独断专行”的气氛。

2. 让学生独立地钻研。

3. 每当教学中发生意外事故，注意力被分散或被打扰时，教师务必要忍耐和机敏。

4. 鼓励学生提出各种各样的问题。

5. 合理安排游戏时间，并且为游戏提供丰富多采的材料。

6. 在学生进行艺术活动时，应提供白纸，而不应是艺术复制品，或者是那些只需要上颜色的印刷图案；应该竭力避免刻板的东西和模型。

7. 向学生们提供各种各样的机会，使他们能写下自己的故事、诗歌和信函。

8. 要允许学生犯错误。

9. 教师同自己的学生一起共享其他人的创造性“产品”——文学作品、艺术照片、雕塑、录音⋯⋯

10. 不要让学生创造性“产品”受到其他学生的评头论足的嘲弄。

11. 学校要尽可能利用社会资源来开发学生的创造力。如利用图书馆、工厂、陈列室以及社会上富有创造性的成年人的经验等。

12. 教师应同学生家长协调一致，这样有助于家长理解欣赏子女的创造性工作。

13. 教师必须让自己的想法随意涌现，并且鼓起勇气，努力使某些有价值的设想付诸实现。

14. 鼓励学生去做自己从前从来没有做过的事情，如画、写、构造等工作以及与众不同的事情。

15. 教师必须意识到，机械刻板的活动会抑制学生的创造意识。教师必须根据学生的具体情况以及学生的兴趣，将机械刻板的活动变成生动有趣的活动。

培养创造性思维的个性教学模式

在现实的教学中，我们常常发现这样两类学生：一类学生课堂表现活跃，提出和回答问题多，但质量不高，缺乏独创见解；另一类学生课堂表现不活跃，不爱提出问题和回答问题，但一旦被老师叫着提出或回答问题， 就与众不同，有独创性，实际上他会，就是不主动表现，前一类学生具有创造性的个性品质，而缺乏创造性思维品质；后一类学生具有创造性思维品质，而缺乏创造性个性品质。这两类学生都不具备完整的创造力，在学习和工作中，都难以有创造性成就。这给我们一个重要的启示：培养学生的创造力，必须把创造性思维与创造性个性结合起来，综合培养，这样才能培养出全面的完全的创造性人才。

基于这种认识，江西张升武老师设计并总结了这一教学模式。由 10 种教学方法构成的旨在培养学生创造性思维与个性品质的教学模式，是一个新颖而又系统的教学模式。它吸收了国内外有关的最新科研成果，切中了教学现实中的弊端，具有内在的本质的独特性，其主要表现是：

教学结构

该模式在结构上具有整体性。

第一，它把人的创造力结构中的思维品质与个性品质结合起来，达到了创造力结构的整体性。它不是单纯地训练思维，也不是只培养创造性个性，而是思维与个性综合培养；

第二，它坚持了人的创造性思维结构的整体性和创造性个性结构的整体性，创造性思维结构包括四个品质：流畅性、变通性、精密性与独创性。这四个品质被许多研究证明是最基本的创造性思维结构因素。流畅性标志

思维的速度，变通性标志思维的广度，精密性标志思维的深度，独创性标志思维的新颖度，它们构成一个人的创造性思维的相互联系和影响的有机结构：

同时，模式坚持了人的创造性个性品质结构的整体性。创造性个性品质结构包括四个品质：好奇心，它是个性是否开放、活跃的表现；想象力， 它是个性是否丰富、开朗、超脱的表现；挑战性，它是个性是否具有独立性、自存性和勇气的表现；冒险性，它是个性是否具有果断性、胆量的表现。它们构成一个人的创造性个性的相互联系和影响的有机结构：

第三、模式坚持了教学方法体系的整体性。它由 10 种教学方法组成； 矛盾教学法、扩散集中教学法、定势打破教学法、反思教学法、创造性过程教学法、创造性主体教学法、容忍暧昧教学法、类比教学法、辩论教学法、联接教学法。这 10 种教学法是一个有机的整体，围绕着创造性思维与个性培养目标构成体系。它们都对培养目标起着多方面的作用，但又各有侧重，有的对创造性思维培养作用大些、直接些，有的对创造性个性培养作用大些、直接些，基本情况可用下图描述：

教学功能

创造性思维与个性教学模式在功能上主要对培养学生的创造性思维品质与个性品质有突出的效力。除此之外，对学生的学业成绩和人格也有积极的明显成效。实验结果表明，实验班学生在各科学业成绩上均明显高于对比班。由于实验班教学的民主性强，提倡独立见解和创新，师生关系和谐，所以，学生获得了良好的条件，来发展自己健康完善的人格。他们对人热情，关心、帮助他人的行为表现多。由此，可以得出，该模式在功能上把学生创造力的发展、学业成绩的提高及人格的发展统一起来，实现了

发展上的整体性。这就解除了一种担忧，即认为开展创造性教学会不会影响学生的学业成绩？实验证明，凡是创造力发展好的学生，其学业成绩也好，人格发展健全。

教学形式

该模式中的 10 种方法均可采用多种形式表现和发挥作用。例如定势打破教学法，教师可以在教授中用，也可以设计作业，让学生自己用；再如辩论法，可以在全班进行，也可以分组进行，还可以在个人间进行。有的教学法可以采用问答方式，如反思教学法；有的教学法可以采用多媒教学形式，如创造过程教学法、类比教学法，等等。总之，教学主体完全可以根据自己兴趣，特长和教学实际需要选择适当的表现方式。

教学思想

任何一个教学模式都有一个主题，也即体现一种教学思想。①创造性思维与个性教学模式也不例外。它所体现的是现代教学民主思想。

无论教师还是学生的创造力的表现都是一种非常自主的自由的活动， 它把外在压力的影响降低到最低程度，这就需要教学民主。教学民主主要体现在这些方面：师生关系和谐，学生真正成为学习的主体，自觉和积极地参与教学；提倡学生表现与众不同的创见，不要人云亦云，鼓励个性化发展；对学生提出的不合情理的问题和作出的怪异回答，采用宽容的态度， 允许出错人，热情帮助改错；对学生的创见和新观念，及时给予适当的强化；教学形式多样，灵活；教师非语言表现丰富而艺术，等等。有的实验班教学为了体现和树立民主的思想，还进行了这样的大胆尝试：学生的座次不固定，随便就坐，桌子排列的格式也灵活，不是过去的那种整齐划一。实验结果表明，这有利于实现教学民主，因为这种形式使学生打破了“固定化”以及人为安排的思想框框，树立起一切都由自己作主和选择的思想， 这正是教学民主的思想要义。

总之，创造性思维与个性教学模式是一种真正体现了现代教学思想的独特的教学模式。

创造想象力培养四法

创造想象是不依据现成的描述而独立地在头脑中形成新形象的过程。它是创造发明的设计师，是产生假说的不可欠缺的心理条件，一切创造性思维过程都不能没有创造想象的参与。因此，培养学生创造想象，这是开发学生智力和创造力的重要途径。

推测性填补法

推测性填补，就是在已有故事结局的基础上，引导学生展开想象，编造新的结局。例如有位老师教完，《鹬蚌相争》之后，提出了如下问题让学生讨论：“鹬和蚌被渔人捉去之后又会怎样呢？它们会怎样想、怎样说、怎样行动呢？”在老师的启发下，学生纷纷发表自己的看法。有的说：“它们被渔人抓去以后，互相埋怨。鹬说：‘要不是你夹住我的嘴想饿死我， 我们也不会被渔人捉来。’蚌反驳说：‘你不叨我的肉，我也不会夹你的嘴，你不想渴死我，我也不会想饿死你。’”有的说：“它们被捉去以后都很后悔，各自做了自我批评。鹬说：‘都怪我不好，我不该啄你的肉， 还想渴死你，结果不仅害了你，也害了我。蚌说：‘我也不该钳住你的嘴，

想饿死你，现在我们都完了。’它们说的事情已经到了无可挽回的地步， 后悔自责也无济于事了。”不难看出，在这个推测性填补故事结尾的过程中，学生积极地展开了创造想象活动，锻炼了他们的创造想象能力。

评价性讨论法

评价性讨论，就是引导学生针对课文中的人物发表各自的评价性意见。这种讨论也能引发学生的创造想象。有位老师在教寓言《滥竽充数》时是这样引导学生的：“这则寓言涉及到几个人？你对他们都是怎样看的？”学生们思路活跃，提出了各种种样的看法。有的认为，南郭先生没有真才实学，混水摸鱼，投机取巧，实在卑鄙。另一些同学认为，齐宣王也有错，“他只凭自己主观臆断，不调查不了解，不是一个合格的国王。” 一个同学说：“因为齐宣王不会选拔人才，才让南郭先生这样没有真才实学的人混了进去。”还有一位同学说：“南郭先生这样的人，滥竽充数， 索取俸禄，不干和干一个样，有点像我们今天吃大锅饭的某些人。根子在齐宣王的管理方式。”

学生的这些发言，乍看起来都是一些理性评议，但实际上，在这些理性评议中充满了形象，存在着丰富的想象活动和生动的形象思维，而且学生们结合现实，说古论今，表现了良好的思维品质，你一言，我一语，起到了互相启发的作用。

组合性编写法

组合性编写，就是引导学生把两份各自独立、互不关联的材料，通过一定的手段巧妙安排，使其成为一个整体。这并不是一件很容易的事。只有依靠丰富的想象，充分展开创造性思维才能奏效。这也正是这种练习方式的意义所在。《范进中举》和《孔乙己》这两篇小说，作者不同，写作的年代不同，无论是人物之间还是情节之间，都没有关联之处。在教学过程中，学生认真地阅读了这两篇课文之后，教师要求学生把这两个故事合情合理地组合在一起，述说出来，这就是组合性编写。

有一个学生是这样组合的：先介绍鲁镇酒店的格局和顾客，孔乙己到店引起的哄笑，人们怎样问起孔乙己的新伤疤及其“窃书”之后。接着介绍，有一天，孔乙己窃得一本厚书，打开一看，原来是《儒林外史》。他立即读起来，读到“范进中举”一节时，真是爱不释手。然后，他介绍了“范进中举”的故事梗概。最后的结尾是：孔乙己舍不得卖掉这本书去换酒饭钱，于是又去偷，这一次竟偷到举人家，结果被打断了腿⋯⋯这个学生从“窃书”找到了两个故事的连结线索，用镶嵌的办法把两个故事组合起来，新奇有趣，通畅自然，其创造性想象跃然纸上。

想象与逻辑结合法

创造想象必须接受逻辑思维的调节。伏尔泰说，合理的想象只有跟锐利的判断力一道才能发挥作用。所以，教师在启发学生积极进行创造想象的同时，还必须引导学生对自己想象结果的合理性进行逻辑的评判。当然， 这种评判应当在想象结果出现之后，而不是在此之前，否则它会抑制创造想象的展开。

在教《在炮兵阵地上》这篇课文时，教师根据书中彭总的一句话“过一个月，我再来检查！”设计了一道想象题——彭总再来炮兵阵地。有的按原文的思路想象，给彭总再次视察以满意的结果。有的想象彭总找战士谈心，战士对彭总所提的问题对答如流。还有的想象彭总再次来视察时，

正碰上团长指挥一场炮战，两艘敌舰向我军阵地开炮，团长大声命令：“开炮，狠狠地打！”我军的炮弹都像长了眼睛，一颗颗都在敌舰上开了花， 敌舰沉没了。彭总在一旁观看很高兴，战斗结束，彭总对团长说：“好， 升你为师长！”

学生的想象是活跃的，但质量不同。有的想象合理而不新颖，有的想象新颖而不合理，有的想象既新颖又合理。为了提高学生想象的质量，教师组织学生对上述想象结果进行了逻辑性说理。学生们七嘴八舌，各自说出了自己的看法。他们对“彭总找战士谈心”评价最高，认为它想象合理， 符合当时的情况和彭总的性格，同时打破了课文的框框，有新意。对“彭总观炮战”的想象，同学们意见最多，认为它虽新颖但不合理，不符合实际情况。

这些说理由于是学生们你一言我一语地说出来的，所以使每个学生都提高了认识，懂得了想象并不是胡想乱说，它不能违背客观事实和客观规律。

想象犹奔马，评价如丝缰。在启发学生积极想象的时候，适当地搞点逻辑性的说理和评价，不仅对于发展学生的创造想象能力是有益的，而且对于提高学生的智能深刻性品质也是无益的。

培养思维习惯五法

思维不仅是智力因素的内核，而且是非智力因素的重要内容，在所有习惯中，思维习惯是最基本最主要的一种必培养习惯，其它习惯只有在思维习惯的指导和参与下方可发挥作用。我们主要抓下列数学思维习惯的训练和培养。

敢疑

教育学生不要迷信课本、教师等“权威”，而要用自己的脑子去反思， 内化成自己的真知。当然，“疑”绝不是怀疑一切、否定一切，而是从不同方位照射，透视问题的全部。如有学生对面积的意义：“物体表面或平面图形的大小叫做它们的面积”而生疑：（1）用铅丝围成一个正方形，这个物体（正方形）表面的大小有面积还是零面积？（2）平面图形有哪些？ “角”是平面图形，它的面积确定吗？

生疑的方法很多，可以从正面、反面、侧面等不同视角发现疑点。

好问

对于自己不能解决的疑点应请求同学或老师，养成不懂即问的好习惯。同时应教育学生克服动辄即问的坏习气。对学生提出的优质问题应鼓励表扬，促进“好问一一问好”风尚的形成。

善猜

即对问题作出合理的猜想和猜测，而不是糊思乱想的“瞎猜一通”。因此，一方面要让学生受到各种具体猜想方法的熏陶、渗透和点化；另一方面要激励学生大胆猜测，养成对计算结果的估计、对各种结论的推想、对实际问题的尝试等好习惯。如从“小数点向右移动一位、两位⋯⋯原来的数就扩大 10 倍、100 倍⋯⋯”又如知道“直角三角形内角和是 180°”

后推想：“钝角三角形内角和小于 180°”“锐角三角形内角和大于 180

°”，可见，直觉猜想未必一定准确，还须用逻辑思维过滤检验。

常比

比较是理解的起点、判断的精华、分析的前提、推理的基础。善比是会思的集中反映，要让学生从小学会“同中思异、异中寻同、同异分化”， 尤其是在相似的问题中发现不同点或在不同的问题中找出共同点。这是比的习惯的精髓。

深辨

即清晰地辨别各知识点，尤应从各变式背景中窥视知识的本质属性， 而不被表面现象所迷惑。如对“空心圆柱的底面是环形”这一判断作全面剖析，就会发现其片面性：空心圆柱的底面外圈一定是圆形，但内圈可以是其它形状，正方形等，所以原命题不一定正确。

良好思维习惯的养成，一要靠严格训练，二要靠长期不懈，否则一曝十寒，是难以有显著效果的。

附：创造孩子的思考气氛五法

埃德温、萨利·凯斯特尔培养孩子认真思考的习惯和批判性的思维方式，对于他们适应未来高竞争的社会生活，是非常必要的。怎样培养孩子养成思考的习惯呢？专家认为，首先，要在家庭和学校创造一种“思考气氛”。而培养“思考气氛”可以用下述方法。

考察一下你自己关于思考的认识

不要错误地相信，一个智力好的孩子自然就是一个好的思考者。智力好的人反应快，作答迅速，但他们常常不善思考或懒于思考。而那些反应慢、好思考的孩子，常常被教师责骂为空想家——却可能表现出较强的洞察力。

从小培养

母亲和教师可以在孩子较小时就注意通过给他们读一些简单的押韵诗之类的读物，培养孩子思考的习惯。例如：“展眼看世界，都是萍果饼； 茫茫大海里，墨水满盈盈；面包树上挂，还有甜乳酪；大地你和我，将以何所饮？”也可以向孩子提出一些能激发思考的问题，比如“要是句子开头是‘如果’，那么就一定意味它不是真的吗？”接连不断地思索会使你有惊人的发现，年轻人要学会在一生中永无止境地读书，思考。

给孩子提供思考的内容

带孩子上博物馆，或和他共同阅读，欣赏电视节目，然后谈你们看到和听到的感受。不要满足于去过博物馆和参观过展览，应该提出问题，激发孩子的想象力。例如：“如果恐龙复活，地球是个什么样子？”

创造利于思考的家庭气氛

在一个富于相互启发的小群体里最可能养成良好的思考习惯。即使最小的孩子也应该让他充分表达自己的想法。晚餐时，一家人聚在一起，谈谈白天经历的事，可以为孩子提供一个极好的指导机会。例如：“迈克， 可不可以用另外一种方式回答老师的问题？”

讲一些笑话

幽默有利于教育孩子从更多方面观察事物，例如：一个双关语，可以引人发笑，是因为人们从不同角度理解它。

训练批判性思考方式十法

1. 全方位看问题

可以利用一种被称之为“PMI”的方法，就是在思考任何给定的问题中， 要尽力寻找出利与弊和令人感兴趣的地方。“PMI”的创立者波罗曾经询问三十个十岁的孩子，“为了一周得到五美元去上学，怎么样？”开始三十个孩子都热情赞成这一主意。然后，他要孩子们做一个“PMI”，孩子们围绕这个提议的利与弊和令人感兴趣的地方发表意见，三分钟后，就有二十九个改变了原来的主意。在关于弊的议论中，有的说：“我们的父母不会给这笔津贴。”有的说：“学校也会因此提高午餐的价格的。”经过一番思考，全体孩子都认为显而易见的答案未必是最好的。

找出规律，理清思绪

要孩子经常想一想：“现在学的东西与上周学的内容有什么联系？它适合解决哪些将会出现的问题？”这样，有助于孩子找出知识的内在联系， 打开思路。孩子们掌握了知识的规律后，就可避免反复学习同样的内容。有如人们一旦知道如何选购自行车的方式，就会懂得怎样挑选裤子和其他东西一样。

打破陈规

人类进步的历史是不断推翻已经接受的思想的历史，爱迪生不满足于用油灯照明，发明了电灯，人们不满足于用铅笔和纸算数，发明了加法机， 以后，又出现了计算机革命，

年轻人头脑中固有的方式少，总喜欢提出“就这一种方式吗？”的疑问，父母、教师应该鼓励他们，培养他们养成终生思考的习惯。

要提一些不落俗套的问题

让这类问题向孩子挑战：“假如所有汽车都漆成黄色，将会有哪些有利与不利和使人感兴趣的东西？”（有利：漆车便宜。不利：在停车场不易找到自己的车。）

有助于儿童思考的问题不是那些象“亨利贝尔何时越过阿尔卑斯山脉的“简单问题，而应该是使人感到有趣味、令人捉摸、能够引起思考的问题，它们的答案不应是固定的。

表明己意

准确地用词不仅可以防止误解，而且有助于人们敏锐地思考问题。“沿街走的那个男孩是你儿子的‘朋友’，还是仅仅是他的一个“相识的人”？ “被同学们称之为‘古怪的’，‘古怪’在哪些方面？”准确用词是一项不易的智力训练，它有助于孩子阐明自己的真实想法。

可以做这种游戏：先蒙住一个孩子的眼睛，再要求另一个孩子选择两幅类似的画中的一幅大声地描述，然后，撤去蒙在孩子眼上的遮盖物，问他刚刚描述的是哪幅画，这个游戏的发明者保罗说：“描述时使用的词通常含混不清，被蒙了眼睛的孩子很难从中找到线索。因此，实践表明，这种练习，不仅要求参与者讲话较准确，而且也要求观察很仔细。”

征求和倾听各个方面的意见

儿童通常只愿意陈述自己的观点，而无耐心听取别人的意见，由此可能失去一些拓展自己思路的机会。为此，要引导他们在考虑问题时，尽量征求和倾听人家的意见。例如，当孩子向你描述邻居的小伙伴象“哑巴”

一样时，可以让他听听旁边哥哥或姐姐的意见。这样，有利于孩子更清楚地看到那些被他忽视了的地方。同理，观察和阅读新闻也可以教给孩子对完全相同的事件用不同的方式来理解。

设身处地想一想

要劝导孩子学会理解别人的思想和感受。在人际问题中，这是很不容易的。例如，可以这样说：“让我们想象一下在革命战争期间，英国人会有什么样的感受？”或者提出：“假如你被暂令停学，想想你母亲会怎样？”

笔录所思

教育研究的先驱泰勒曾经说：“直到我写到纸上时，我才知道我怎么想。”鼓励孩子身上常常带着一个小本子，把想到的东西随时记下来。写作是严格的智力训练，也是一项很好的思考训练，说到底，写作本身就是思考。

9、设想未来

鼓励孩子考虑近期、中期和远期会发生的事，孩子可能问的最重要的问题之一是“那该怎么办？”“退学后怎么办？”“缺了课和错过了期考怎么办？”对年轻人来说，思考未来的事是困难的。然而明天发生的事是与今天的所想所做息息相关的。

10、坚持不懈

年轻人不可能一夜间就养成逻辑思考的习惯。象打网球一样，听完网球课后你第一次拿起拍子，也许忘记了课堂上所讲的东西，仅仅知道将拍子摇来摇去，但是最终，课堂上学过的东西必将成为你头脑中的一部分。关键是要坚持不懈。

学生思维品质培养五法

苏霍姆林斯基说：“真正的学校应当是一个积极思考的王国”。怎样训练学生思维，发展学生智慧，开发学生智力，这是目前数学教学中最尖锐、最现实而又尚未很好解决的问题之一。因此，培养学生良好的思维品质始终是小学数学教学的目标之一，也是实施素质教育的重要途径。

类比迁移·培养思维的深刻性

思维的深刻性是指思维活动达到较高的抽象程度和逻辑水平，表现在能善于深入地思索问题，从纷繁复杂的现象中，抓住发现事物的本质规律。小学生的认知结构往往缺损，他们不善于将新知纳入原有的认知结构之中，因而思考问题缺乏深度。因此教师在教学中，应不失时机地引导学生对新旧知识进行恰当的类比，抓准知识系统中同类要素的联系，实现知识的迁移，从而获取扎实牢固的新知、技能，潜移默化地使学生的思维向深层发展。在教学中，教师要按照知识本身的结构规律，通过类比迁移，把所学的知识由点变线，由线成面，形成网络，完善学生的认知结构。这样， 学生才能正确运用已有的知识和经验解决新问题，思维深刻性得到培养和提高。

合理联想，培养思维的敏捷性

思维敏捷性是指一个人在进行思维活动时，具有当机立断地发现和解决问题的能力，表现在运算过程的正确迅速、观察问题的避繁就简、思维过程的简洁敏捷。学生的知识愈丰富，联想愈充分、思维也就愈敏捷，因

此，教师在重基础知识的教学，重技能技巧训练的同时，应该有意识地引导学生合理而又丰富的联想，沟通知识之间的纵横联系，融汇贯通地运用知识，为训练学生思维的敏捷性奠定基础。引导学生合理联想，沟通知识间的内在联系，是训练学生思维敏捷性一条行之有效的途径。

多方思考，培养思维的灵活性

思维的灵活性是思维活动具有较高的灵活程度，能善于沿着不同角度，顺着不同方向，选择不同方法，对同一问题从多方位、多层次、多侧面的认识。在教学中教师应自始至终、持之以恒地引导学生不拘泥于狭隘的解题思路，突破单一的思维模式，诱导他们转换角度，多方思考，寻探多种解题方法进行一题多解，培养思维的灵活性。

语言调控，培养思维的逻辑性

思维的逻辑性表现为遵循逻辑的规律、顺序和根据，使思考的问题有条有理、层次分明、前后连贯。教师对学生加强语言的调控，训练其口语表达能力，是学生能够有根有据进行思考的基础。因此，在教学中要使学生比较完整地叙述思考过程，准确无误地说出解题思路，并训练学生的语言表达简洁规范，逐步提高思维的逻辑性。

低年级学生学习数学知识，必须依赖于直观材料使它们对所学的知识产生鲜明的表象。同时，要使学生获得准确丰富的感性知识，又必须通过教师合乎逻辑的语言引导。

突破陈规，培养思维的独创性

思维独创性指敢于超越传统习惯的束缚，摆脱原有知识范围的羁绊和思维定势的禁锢，善于把头脑中已有的知识信息重新组合，产生具有进步意义的新设想、新发现。在解题过程中，教师应着力引导学生敢于突破陈规，提出大胆的设想，独特的见解，鼓励他们标新立异，另辟蹊径，探寻到具有创新意识的简捷妙法，达到培养思维的独创性之目的。

促进迁移的五条策略

一种学习对另一种学习的影响，叫做学习的迁移。如果按时间的先后来划分，先前的学习对后继学习的影响，叫做顺向迁移；反之，后继学习对先前学习的影响，叫做逆向迁移。不论是顺向迁移或是逆向迁移，都有正负之分。凡一种学习对另一种学习起积极的促进作用的，叫正迁移；反之，凡一种学习对另一种学习起消极的干扰作用的，叫负迁移。各科教学不仅要给学生传授知识，而且还要在传授知识的同时，发展智力，培养能力。如果说发展智力、培养能力是各科教学的最重要目标，那么，学习的迁移就是检验教学是否达到这个目标的最可靠的指标。苏霍姆林斯基说： “在我看来，教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”美国教育家杜威说：“比较聪明的教师，注意系统地引导学生利用过去的功课来帮助理解目前的功课，并利用目前的功课加深已经获得的知识。”我国古代教育家孔子也提倡“温故而知新”。这些都说明在教学中促进学生学习的迁移是何等重要。学习的迁移，在知识、技能、方法和态度之间都存在。下面，以高中物理学习为例，探讨一下学习迁移的规律和促进学习迁移的方法。当然，这些对其他学科的教学也可能有一定的参考价值。

学习心理学家们大多都热衷于探讨和分析学习迁移的问题，而对促进迁移的策略分析不多，这也许主要是因为迁移的问题总是与知识的运用和问题解决的过程紧密联系在一起的缘故。为了促进学生学习的迁移，教师需要注意以下几个方面：

注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向 联系。

教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，教师可作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。

强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的 联系。

教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。这就是所谓的纵向迁移。

注重学习原理、规则和模型等方面内容的重要性。

因为这些内容有助于学生超越仅仅简单累积事实性知识的范围。

注意对学生的评论。

当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。如果哪位教师对学生说：“我都被搞糊涂了，我们在讲历史知识，而你却在谈论地理知识。”那肯定会在学生中产生负迁移的效果。

注意学生是否掌握有效的解决问题的策略。

学生一旦掌握了这种策略，就能在各种场合下运用它们，而不是把它们只与特定的情境联系在一起。事实上，迁移是问题解决的核心。

迁移教学的 13 种模式

心理学关于学习过程中的迁移，是指一种学习对另一种学习的影响。迁移教学中的“迁移”不是一般意义上的学习迁移。迁移教学认为：

学生已经掌握的知识和新知识之间是相互联系着的。迁移教学根据学生所学知识的不同特点揭示其联系和规律，进而提出若干迁移模式。在教学中引导学生通过自己的思维加工发现新旧知识之间的联系，从而理解和掌握新知识。必须强调，在迁移教学中，不是由教师把新旧知识之间的联系讲给学生，也不是简单地对学生说：“动脑筋想想，它们之间有什么联系。” 要让学生按照相应的迁移模式（不讲模式的概念，只提供一种思路）去发现新旧知识之间的联系。

迁移教学不同于“发现法”教学，其重要区别在于：它在使学生有所发现的同时，逐步懂得如何发现，这对学生未来的探索与创造活动是非常有利的。

迁移教学是与注入式的孤立的教学相对立的教学思想和方法。它的提出，意在彻底改变孤立教学在知识的掌握、贮存与运用方面的低质低效， 优化教学过程，激发学生的学习兴趣，提高教学质量。

为了实现新旧知识的同化、根据学生所学知识的三个方面，提出用于实际教学的四类迁移过程的 13 种迁移模式。

意义迁移类

指通过新旧知识的同化，揭示新知识的意义的迁移。它是以原有概念或命题同化新的概念或命题的认知过程。意义迁移的模式有：

1. 总括迁移

是几个已知概念或命题对一个概括水平更高的概念或命题的同化。 例如：根据铅笔、毛笔、钢笔在功能方面的共同特征：书写的工具，

对“笔”这一概念的同化——笔是书写的工具。

1. 派生类属迁移

是原有概念或命题对作为其特例或例证的新概念或命题的同化，也就是新知识作为原有概念或命题的特例或例证类属于原有概念或命题。

例如：学生已掌握了总分结构的文章的特征，当学习一篇新课文时， 发现其具有这种结构特征，于是作出新学课文的结构为总分结构的判断。

（新学课文的结构作为总分结构的特例被同化）

又如： 3 =

5

6 作为分数性质的例证被分数性质所同化。（ 即为掌握

10

了分数性质的学生所理解）

1. 相关类属迁移

是包摄水平高于新概念或命题的原有概念或命题对新概念或命题的同化。新概念或命题类属于原有概念或命题，使原有概念或命题得到扩展、深化。

例如：“数”的概念在包摄水平上高于整数、小数、分数等概念。对未学过小数、分数的低年级小学生来说，对“数”的理解仅限于自然数和0，当学习新的数：小数，并类属于“数”的概念时，原有的“数”的概念就得到扩展。

1. 相关并列迁移

是不同于新概念或命题，但与新概念或命题有某些共同点或相似点的原有概念或命题对新概念或命题的同化。

例如：可用已经学过的句式“因为 A 所以 B”同化新学的句式“既然 A 就 B”（二者都是因果句），但前者的“果”已属事实，是由“果”溯“因” 的因果句；后者的“果”是一种推测，是由“因”推“果”的因果句。又如数学教学中，被除数、除数和商对“比”的前项、后项和比值的同化也是相关并列迁移。

方法迁移类

方法，包括解题方法、思维方法和研究问题的方法等。问题的焦点是， 如何应用学过的知识来分析和解决新问题。这可以从过去的学习实践中去总结、概括。比如，有人总结出化新为旧，化繁为简，类比推得等方法， 在今后的学习中可以得到广泛的应用。

1. 化新为旧。

就是把新问题转化为旧问题来处理。

1. 化繁为简。

就是把复杂的问题简单化，基本办法就是按一定程度，把一个复杂的问题分为若干个简单的问题来处理。

1. 类比推理。

就是抓住事物的相同点和相似点进行推理的方法，这是使知识能得到

迁移的一种重要方法。比如，我们学过了万有引力定律：任何两个物体都是相互引的，引力的大小跟两个物体的质量的乘积成正比，跟它们的距离的平方成反比。当我们以后学到库仑定律时，就会发现库仑定律和万有引力定律有惊人的相似。在真空中两个点电荷间的作用力跟它们的电量的乘积成正比，跟它们间距离的平方成反比，作用力的方向在它们的连线上， 这就是库仑定律。这种相似使我们可以用力学的比喻来理解许多电学问题，用力学的方法来计算许多电学问题。比如，氢原子核外电子受到原子核的库仑引力，为什么不吸到核上去呢？这跟人造卫星问题是一样的，一定是电子绕核作圆周运动，库仑引力就是电子所受的向心力。据此，可以算出电子的绕核速度、周期、动能等等。

结构迁移类

结构迁移是操作方式的迁移。

任何操作方式都具有一定的操作环节和顺序。这种环节和顺序称为操作结构。操作结构的迁移，简称结构迁移。它表现为具体操作被概括（同化）为新的操作结构，或原有操作结构对新操作结构的同化。

对任何一个需要通过操作来完成的课题来说，首先必须完成对其操作结构的认知，然后才能进行具体操作。结构迁移就是通过各种迁移模式完成对各种操作性课题的操作结构的认知。

结构迁移的模式。

1. 结构的变异

是通过原有操作结构的顺序、形式的变化或操作环节的增、减对新操作结构的认知（同化）

例如：通过汉字“部”的操作顺序（书写顺序）的改变认知汉字“陪” 的操作结构；通过将 ac÷be 简化为 a÷b 的操作形式的变化；认知将 ac∶ be 化简为 a∶b 的操作结构；通过写“留言条”的操作环节的增加，认知写“信”的操作结构；通过书写汉字“晴”的操作环节（书写笔画）的减少，认知“睛”的操作结构。

1. 结构的组合

结构的组合是通过原有几种操作结构的组合对新操作结构的同化。 例如：“计算圆面积”的操作结构与“计算长方形面积”的操作结构

的组合，对“计算圆柱体表面积”的操作结构的同化。

结构的组合并不是原有操作结构的机械相加，而是按一定意义或规则的有机结合。

1. 结构的概括

是通过若干同类型具体操作的概括对新的操作结构的同化。

例如：通过“求最小公倍数”的若干具体操作，概括出用“短除法” 求最小公倍数的操作结构；通过制作“条形统计图”的若干具体操作，概括出制作“条形统计图”的操作结构。

1. 结构的扩散

是已被认知结构的重现或被认知结构对其特例的同化。

例如：让学生抄写或默写学过的生字是已被认知结构的重视。让学生完成 3.5×0.5 的计算是计算“小数乘法”的操作结构对其特例 3.5×0.5 的计算的同化。

策略迁移类

是学习方法和策略的迁移。策略迁移的模式有策略的概括和策略的扩散。

1. 策略的概括

是通过个别学习过程的最优化概括实现对某一策略的认知。例如：通过 35+24+65+76=200

237-28-172=237-（28+172）=37

1+2+3+⋯⋯+10=55

概括出计算中的“凑整法”策略。

1. 策略的扩散

是已知学习策略对新的适合情境的同化。例如：用“凑整法”同化27+49+74+51=200-1=199

1+2+3+⋯⋯+100=5050

1+2+3+⋯⋯+1000=500500

意义迁移和结构迁移的各种模式一旦通过策略的概括被学生掌握（指掌握思路而不是记住概念），就会通过策略的扩散提高学生的自学能力。

上述各种模式由教师在实际教学中根据不同的认知需要加以选用。 如：学生对“平行四边行的认识”的同化，是通过意义迁移的有关模

式完成的；对“平行四边形面积的计算”的同化，是通过结构迁移的有关模式完成的；而为了用“长方形面积的计算”同化“平行四边形面积的计算”，又是用“割补法”的策略完成的。

附：教学信息属性与学习迁移策略

信息论除研究控制系统中信息的计量、传递、贮存、使用以外，还研究信息变换的规律。信息变换，主要是信息形态、内涵的转换变化、信息扩展拓宽、衍化派生新信息的过程。在课堂教学的信息传递过程中，信息属性受学生习得经验、概括水平、心理品质等条件的参与和制约，而影响其变换。有些信息为学生摄入后，在习得经验、概括水平和心理品质的有机作用下同化、类化、在变换过程中产生积极迁移，获得新知识，学会新技能。而有的信息由于其属性在变换时产生消极迁移，可出现错误；还有的信息则不能或不适合产生任何迁移。可见，学生在学习过程中，所接受的信息能产生怎样的迁移，与其信息属性有着非常密切的关系。

根据教学信息属性，可采取如下三种迁移策略

相关递变策略

具有基础知识属性的教学信息，可以通过相关递变，促使积极迁移的产生。

学生学习新的知识要依托已有知识经验，根据习得经验辨认当前的信息内容，在接触或接收某一新信息时，学生常常把当前的信息吸收纳入已贮存的信息系列（或系统）中去。纳入的形式有：

①嵌入原系统，在原系统中选择某种有联系的方面“嵌入”，从而丰富已贮的信息；

②植入原系统主干，形成一个新的分枝，从而增加已贮信息的深度；

③续接原系统延伸主干部分，增加已贮信息的广度，如果已贮信息数

量少，编码零乱，则新信息就难以植根结合。

可见，已掌握的知识特别是基础知识越丰富、越系统，则结合新知识、新技能信息的能力就越强，对新知识的认识、理解、掌握就越快、越深刻， 产生积极的迁移就比较容易。当然，我们不难看到，教学提供的信息倘若孤立或游离于学生已贮信息系统之外不能“嵌”、“植”，也不能“续接”， 则必不能产生积极迁移，相反会出现消极迁移。这就明显地说明，提供给学生的知识和技能信息必须与学生先前学的知识、技能保持一定的相继性和相关性。这样学生在接受这种属性的教学信息时，由于基础知识、基本技能的可依托性，加之良好的思维催化，可以顺利地产生积极迁移。从语文的教学看，汉语拼音、字词句篇等基础知识相互之间是密切联系的。汉语拼音与汉字之间、词与概念之间、句子与判断之间、文章结构与逻辑思维之间、阅读与作文之间、口头语言与书面语言之间、外部语言与内部语言之间等等，都存在着一定的联系，把握这些基础知识的联系，运用得当的方法，以合适的信息为它们的中介，便可取得积极迁移的效果。

教“棉花（mián huā）”一词，教学时拼读准确，学生可凭借其声信息的刺激，促使从自身实践的感知贮存中而再现“棉花”的形象。这样“棉花”这个形信息换成音信息，间信息又转换成具体实物的形象，迁移理解出“棉花”的词义。这便是拼音这基础知识与基本技能对变换词义的积极作用，也说明学生习得经验对迁移的积极作用。有人拼读“棉花”时误为“miāo huà”，学生则无法依靠这一声信息进行有效变换，在习得经验中找不到对应物，不解的，猜疑的、困窘的皆有之，迁移受阻而中断。有一位爱好美术的同学，在所贮存的信息中提取出这样一个意义：“‘棉花 mi āo huà’就是：我们绘画时说的‘描画’”。显然拼音之误，产生了消极的迁移，发生了错误。不难看出，拼音这一具有基本知识属性的信息，对词义理解的积极迁移是十分重要的。再如，老师在讲解“因为今天下雨， 所以道路泥泞”这一句时，考虑这种表示因果关系的句型学生还是第一次正式接触，便引导学生认识原因与结果之间的关系，并说明这个句子是将原因说在前面，结果交代在后面的因果关系的句子。由于学生有了这一基础知识信息的贮存，当后来出现“之所以道路泥泞，是因为今天刚下了一场大雨”这个句子时，学生便能从原先接触到的原型，指出这个句子也是表示因果关系的，不同的是将结果说在前，原因补充在后面的。

类化变换策略

具有概括属性的信息，可以通过类化变换，促使积极迁移的形成。 学生的基本过程是通过分析和概括新旧知识经验的共同本质而实现

的。学习迁移由已有概括经验的具体化与新课题的类化而产生，已有经验的概括水平，必然影响迁移的发生。对新旧知识经验共同本质的正确认识， 同时又具备一定的概括水平，则能促使信息的类化变换，形成积极的迁移。

学生认识事物的过程，总是由具体到抽象，从现象到本质，由局部到整体逐步概括，随着思维活动的增加，思维能力的提高，思维方式的多样化，概括水平也随之提高，获得越来越多的具有概括属性的信息。因此， 每当新信息摄入，就会提取贮存的概括信息，促使新信息类化、趋向而产生积极迁移，提高新知识学习速度，增加学习效果。学生在学习多音多义字“好”字时，先后学习了“好同学”、“作业做好了”、“他从小就好学”，直接感知到，这三处“好”字音和义的区别。经过老师指点启发概

括出汉字中有一部分字具有一字多音、多义的性质，读音不同，字义也往往随之变换，在语句中的作用也不相同。这一概括认识，是具体和实在的抽象，学生比较容易吸收、贮存。然后，老师教“校对”一词时，告诉学生“校”字也是一个多音字。学生立刻由“好”字形成的概括认识，推及“校对”的“校”字有可能与“学校”的“校”字有不同的音和义，不敢贸然读成“学校”的“校”，而是查阅字典，获得准确的认知。这说明， 具有概括属性的信息通过类化，可以促使新信息的迁移而获得新的知识与技能。

但是，片面概括的信息，常常是学习迁移的干扰信息，往往在变换时引起错误的类化，产生消极迁移。有人曾以为：“字读半边不为错”，因而出现了误读、错读；有人要求学生说话要完整，则有学生在听人对话时， 将人物之间即时应答的一些话语，判断为不完整的话，是错话；还有人将记叙文断然分为记人、叙事两类，致使学生难以辨明一些以记人为主或以叙事为主的文章的归属；还有人在教学生习作时，告诉学生写记叙文开始都要交代时间、地点、人物、事件。一般情况下，学生在开始习作时，应该让学生掌握这些基本的认识，但是随着阅读量的增加，习作篇数的积累， 接触了较多种类型、思路的记叙文，这时学生对原先的认识产生了怀疑、乃至否定，并通过比较鉴别，出现了求异思维，这时就要正确引导，修正原先的说法，给以较全面、较深刻的概括，促使学生重新接受、理解，产生积极的迁移。否则，由于提供的概括信息属性是片面的，便会妨碍正确的类化。

在教学中，提出概括性信息要瞻前顾后，注意学生的年龄、年级、水平，提出相对正确的概括信息。如低年级教师教“骄傲”一词时，指出这个词在较多的情况下，指瞧不起别人，以为自己了不起。老师还交代，“骄傲”作褒义词使用时的意思。学生在潜意识里与原先贮存的贬义意义进行比较，较快地根据语境，理解了它的意思，也随机产生了积极迁移。

教学时提出概括性的信息，随着知识的逐步积累而形成系统。在小语教材中引号不同用法的出现有一个序列，如先出现用于人物语言的直接引用，再出现表示特定称谓或需要着重指出的词语，再出现表示否定或讽刺的用法等。当引号第一次出现时，就要交代这仅是它的一种用法，伺后相继出现，逐一介绍，列举而排列成序，作出概括交代。这样学生获得了“引号”用法的概括信息，便可类化、迁移，用来学习其它标点符号，并凭借概括去加深理解。

引导点拨策略

具有心理定势的信息，可以通过引导点拨，产生积极迁移

在学习过程中，人们的心理活动常有先于并指向一定活动的动力准备状态，对于活动方向的选择表现出某种倾向性，即心理定势。这种倾向性有的有助于问题的学习与解决，这便是积极迁移的结果；有的妨碍问题的学习与解决，使尝试解决出现心理与方法上的固定化，这便是消极迁移。心理定势常受客观信息属性的影响。一般地说，当所要解决问题的信息属性与某种心理准备状态相适应时，则会促使信息的接受与理解，产生积极迁移。反之便会妨碍问题的接受，乃至出现偏差、构成错误或得不到结果。由此可见，心理定势对学习迁移是积极的，还是消极的，往往与其面临的信息属性有极为密切的关系。

课堂上，老师要学生练习用“祖国”一词口头造句。甲同学：“我爱祖国。”老师点头赞许；乙同学：“我们爱祖国。”老师再赞许；丙同学： “大家爱祖国。”老师认可。此后相继为：“他爱祖国。”“你爱祖国。” “我爱我的祖国。”⋯⋯不难看出，这些句子属同一种类型、同一种思路产生的，都把祖国作为陈述对象。乙、丙、丁⋯⋯等同学的心理活动受甲同学的影响，相互传递着一种指向，产生了一种倾向，出现了定势，又由于老师的赞许、认可，强化了这一定势。老师对学生说：“谁能换一种说法，比如把‘祖国’这个词放在句子前面？”庚同学：“祖国，我爱你！” 辛同学：“祖国，是我的母亲。”巳同学：“祖国，伟大！”⋯⋯“祖国” 改为陈述的主体，改变了原先定势，出现了相对于前一种类型造句的积极迁移。这一迁移的产生与老师提供的信息（即“把‘祖国’这个词放在句子前面”）品质有密切关系。

再如，教师要学生背诵某篇课文，多数学生总是对开始的段节记忆较正确，背得较熟，而课文中间的部分往往记不得、背不准。这往往受背书方法定势的影响。这些学生心理有这样的指向：每次背课文总是从头背起。从第一节第一句开始，背了一部分以后，或时间长了，或精力不济，或注意力分散等原因歇了下来，再背时，又是从头开始。这样反复多次，很自然开始的部分便能比较熟记，而后面的生疏。这说明背诵课文方法的心理定势会产生相应的结果。有些老师指导背诵时，要求学生将一篇课文分成若干部分，每次嘱背一部分，这样依次进行，效果较好，这种指导就是得法的。当然，某些定势也会产生消极迁移。如在某试卷中要求“修改下面句子中的有毛病的句子”，多数学生将所有的句子首先都判定为病句而后逐一审视修改，其中本来没有毛病的句子也修改了，有的反而改出了毛病。究其原因，这是由于学生平时在多次练习与考试时看到的是这样的题面： “修改下列病句”。尽管题面有了变化，出现不同的要求。由于审题时受了心理定势的影响，一旦看到“修改⋯⋯病句”，便按原先固有的认识， 不从具体条件出发，盲目误用某种特定经验来答题，而产生了消极迁移。

心理定势是心理贮存强化、机械化的结果，不能一概而论斥之不好， 要通过分析，判断这种心理定势的实用情况，区别产生迁移的类型。如果某种心理定势有利于积极迁移则可以强化，否则要逐步改变乃至消除这种心理定势。

教学的逆向迁移方法

后继学习对先前学习的积极影响，主要表现为补缺补漏，巩固记忆， 加深理解，灵活应用。因此，要促使学习的逆向迁移，主要是要学好新课， 如，现行的中学物理教材是两循环螺旋式提高的，高中教材是初中教材的深化和发展。例如，初中讲了力是改变物体运动的状态的原因，高中要进一步学习力是怎样改变物体运动状态的；初中讲了闭合电路的一部分做切割磁力线的运动时电路中将有感生电流，高中则进一步把产生感生电流的原因归结为穿过“闭合电路的磁通量发生变化。”并学习感生电流的大小是怎样决定的，等等。因此，学好高中教材就会促使对初中教材的更深入的理解。换言之，就是高中学习对初中学习的逆向迁移。

就高中学习而言，随着学习的进程，知识总是不断地扩大和加深。例

如，讲力时，从力的概念、种类、合成和分解，讲到力和运动关系、功和机械能、动量、振动和波等等，无一不是对力的概念和作用的深化和扩展， 后面的学习必然是对前面的学习加深理解，因此，学好新课必然导致学习的逆向迁移。

练习，是理论联系实际，把知识转化为能力的必经途径。做好练习， 可以加深对所学知识的理解，发现自己知识中的薄弱环节而去有意识地加强它，逐步培养自己的分析问题和解决问题的能力，因此，练习既可以提供许多新的情景让所学知识得到应用，促进学习的顺向迁移，还可以加深对所学知识的理解，促进学习的逆向迁移。

复习，可以补缺补漏，巩固记忆，加深对所学知识的理解，提高应用所学知识进行分析问题解决问题的能力。因此，复习是促进学习逆向迁移的重要方法，要提高复习效果，关键的一着是，要把所学知识系统化，结构化，充分揭露知识之间的内在联系。知识纳入系统，纳入结构之后，才能逻辑记忆，充分理解，才能发现迁移的广阔领域。

迁移教学的实施程序 1．迁移教学的设计（备课）

1. 明确认知对象

要根据教学目的和课堂容量，根据同化过程的难易和学生的接受能力，明确每节课的认知对象。

1. 明确同化认知对象的适当知识

斟酌适当知识的选用及提取（重现）的形式。

1. 设计同化过程

对新的概念、命题或操作方式的同化，要巧妙地设计一个个过渡性环节，考虑如何通过同化一个个过渡环节最终完成对新知识的同化。（4）设计如何提出新课题和强化新知识新课题的提出要新颖、有趣；强化的形式要体现多样性、趣味性和有效性。

2．课堂教学的实施（课堂结构）

1. 启动

①重现适当知识。通过各种形式使其在学生头脑中保持清晰、稳定的状态。

②提出新课题。

1. 同化

是迁移教学的主要环节，施教的核心。

1. 强化

是运用有关迁移模式反馈同化效果，巩固新知识的教学环节。说明：以上课堂结构在实际教学中的变通。

①单因素结构（如单纯对概念或命题的认知）”

②多因素结构（兼有对各类对象的认知）。

③不完全结构（因“适当知识”已很清晰、稳定，无须“重现”；或因“同化”占时较长，强化不能在当堂进行等，可按实际，调整基本结构）。

教学迁移八法（例说）

“为迁移而教”是时代对教学的要求。迁移是先前学习对后继学习的影响，有积极和消极之分。积极迁移是主体在学习过程中通过积极思索， 发现将要学习的新知与已有的经验、知识在内容、形式、思维方式等方面的共同点和联系，从而利用这些共同因素提高学习效率的心理过程。教师的技巧在于：以其所知，喻其不知，使其知之。一切有意义的学习必然包含着这种迁移功能，这不但是知识应用的表现，而且是技能熟、能力高、智力强的反映。

认知心理学认为：学科的基本原理和结构是通向“训练迁移”的大道。换句话说，教学要实现迁移，必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理， 塑造良好的认知结构。这是实现积极迁移的基础和保证。合理的认识结构对知识的迁移功能主要体现在迅速吸收新知识和有效运用知识两方面。

认知结构是主体对事物间稳定联系和关系的内部认知系统。学生良好的认知结构是按一定的阶段顺序，不断积累知识、掌握学科知识结构、逐渐形成的心智能力。由此可见，学科知识通过一定的教学手段被主体掌握就可形成认知结构。认知结构的形成不是死记硬背、零散堆积知识所能凑效的，而要整体把握，不但要牢固掌握知识要素，还须弄清相互间的联系， 合理组装，通过认知结构的同化、调节进行。知识之间的内在联系是非常紧密的，每一部分不是孤立存在的，它即是前面旧知识的继承和延展，又是后面新知识的基础和铺垫。发展学生认知结构，重在呈现知识的继承和延展，让学生通过操作、观察、类比、联想，利用知识经验的迁移功能开拓知识面和思路。因此，迁移规律是知识结构的特点，也是发展认知结构的基本要领，具体方法如下：

概念引伸法。

布鲁姆指出：“学到的观念越是基本的，则它对新问题的适用性就越宽广。”数学中要抓住知识的基本点，促使知识的迁移。如在教学做工问题的应用题（六年制第九册 59 页例 5）时，可由基本关系量引伸，在原有认知结构“工作效率=工作总量÷工作时间”的基础上，构建如下的认知过程（工作效率让学生填写）：

从而发展了学生从具体到抽象的认知结构。

观察探究法。

在教学长方形面积计算公式时，可引导学生观察由 12 个 1 平方分米组成的不同形状的长方形，如图（1）、（2）、（3），并相应设计右表，让学生填出它们的面积及长、宽的数值；然后，启发学生分析它们的面积与

长、宽在数值上的关系。通过看图填表使学生容易发现“长方形面积=长× 宽”的规律，从而发展学生归纳概括的认知结构。

横向类比法。

横向类较形成网罗。任何一门学科的知识结构都是一个主次分明的系统，概念、公式、原理、规律等认识结论是知识的骨架，说明、证明“骨架”的是知识的面，缺少前者，就是结构混乱，没有再生产力，不能组合的散装知识，缺乏后者，则是干枯、僵死的，形不成网罗，不能迁移运用的知识。两者有主次之分，点面之别，共性与个性之异，如同彩线串珠， 任何一方都不能缺，不然就不能构建良好的认知结构，即使死记硬背点东西，也没多大用处。要建构学生主次分明的认知结构，必须遵循“举三归一，以一反类”的科学思维方法教学，即通过数个典型事例的分析研究（举三），归纳概括出一个基本（一般的、本质的、带规律的）认识（概念原理公式、结论等）这是归一。然后，运用这一基本认识（以一），去解决这个基本认识所覆盖的一类问题（反类）。（参见黎世法《异步教学论》P47）这一思维过程数学教材体现得很明显，语文教材虽不明显，但只要用系统科学指导分析教材，同样会找到这样的思维路线。识字学词学句读文的方法规律的掌握及方法规律的运用都是这样的学习思维过程，概没能外，中高年级的一组课文的教学也应是如此。如第十册第三组，学生学了几篇课文，就对读写例话《按事情发展顺序写》中提出的两个“例点”和“两点启示”有了感性认识，这是从“例”到“话”的学习过程，即举三反一的思维过程。目前，好些教学到学“话”为止，很遗憾，思维没有走完全程，应该再组织学生讨论：本组三篇课文在写法上有什么不同之处， 并让学生体会各自的作用就好了。《飞夺泸定桥》采用了环境衬托，时间交待得很清楚，表现了红军的英勇顽强精神和进军的神速；《夜莺之歌》前后呼应，事情在发展，地点在变换，时间却没明显交待，表现了苏联人民的勇敢机智；《抢险》采用场面描写，时间随事件推移，地点始终没变， 描写了不同人物在抢险中的不同作用，合唱了一曲凯歌。通过这样比较， 印证了读写例话中关于“按事情的发展顺序写，也要突出重点，不同的事情有不同的写法“的“话”，促进了读写迁移，编织了认知网罗，“以一反三”，丰富了共性，使知识活了起来。这里，教师不需多讲，需要的还是“点化术”，其效果肯定不差。

纵向延展法。

在教学除数是两三位数的除法时，只要抓住知识的共同点：①从哪位除起：②怎样确定商的位置：③余数大小的条件，就可以把学生已掌握的除数是一位数的除法的计算方法类推延展到除数是两三位的除法中，从而

促使学生依此类推掌握除数是多位数的除法的计算方法，以发展和完善整数除法的认知结构。

教师要用好这一方法，不但要掌握教材，还须了解教学的要求和内容。这实际上是宏观层次上的教材教法纵向贯通。我们要求一般教师对教材应“了解全套，掌握一段，精通一级”，其意义就在于按照系统科学原理， 通过控制，使每一节课的教学都朝向教学目标，不丢环节，不踏虚步，从而塑造学生完整的学科认知结构，促进迁移。再从微观上讲，目前施用的单元教学，章节整体教学等，就是着眼整体，利用教材的互相联系和特点， 通过异同比较，促使学生认识纵深发展，从而形成网罗。这样，学得的知识具有很强的生命力和使用价值，是零散堆积的知识无法相比的。例如小语十二册读写例话《真情实感，恰如其分》教学时，应先注意它前边的《文章里的思想感情》。这两篇读写例话是配对安排的，其内容是相通，是一个问题的两个方面：前者是指导阅读，教给学生体会文章思想感情的方法； 后者是指导写作，训练学生表达自己思想感情的能力。两者的共同点是“用词恰如其分”、有“真情实感”。因此，读文要“咬文嚼字”，求意索旨； 写作要字斟句酌，“用词准确、实在”，从而从读写结合上建构学生的认知结构。再如教材还在《真情实感，恰如其分》后安排了《文章的细节》， 这实际上是前两项训练的深化。一篇文章之所以表达出“真情实感”，打动读者心弦，往往是由于“写得有血有肉，能够突出表现中心思想的地方写得特别真切细致。”所以，读文章要在体会思想感情的基础上对细节处仔细推敲以加深对思想感情的理解。这样对比，异中求同，不需多讲，整体点化，前边孕伏渗透，后边联系强化，会有力增强“例话”的功能，促进知识的迁移。

题组综合法。

在进行三步计算的综合应用题教学时（六年制第九册 38 页例 1），学生已掌握了解答一两步计算的应用题的知识基础，可以设计如下的题组， 体现综合法的觖题思路。

1. 服装厂平均每天做 75 套，做了 5 天，已经做了 套？

2. 服装厂计划做 660 套服装，已经做了 375 套，还剩 套？

3. 剩下的 385 套，要 3 天做完，平均每天做 套？

学生计算后，引导学生观察这组题相互之间的联系，（1）．（2）题中的问题分别是（2）．（3）两题的一个条件：如把（2）．（3）题中的这个条件，依次用（1）．（2）题中的间接条件来代换，就综合成三步计算的应用题——例 1．这样促进了学生对三步计算应用题结构的认识，形成“无论几步的应用题，都是由一步计算的应用题综合而成的”认知结构， 从而发展了学生的解题思路和技能。

互逆变换法。

在教学应用乘法分配律进行简算例题：9×37+9×63 时，可通过互逆变换发展学生的认知结构。

学生就会掌握应用乘法分配律简算的规则：当在两积求和的算式中， 如果有一个因数相同，另两个因数的和恰好凑整（整十、整百⋯⋯）就可以用这个相同因数与另两个因数的和相乘。

6．实践操作法。

在教学过程中，对知识的传授，并不只是教会，更重要的是启导学生去主动构建。教师必须以充沛的精力、丰富的情感，创设学习情境，激发动机、启迪思维、引导学生运用相关的旧知识的迁移或操作实践，探求解决问题的途径和方法，从而培养学生解决问题的愿望和要求。促使学生主动学习思考，自觉获取新知识和提高获取知识的能力。如：对于长方体表面积公式的教学，就可根据教材的系统性在教学过程中分六个步骤进行。

1. 观察讨论准备迁移。

要求学生把自己准备的学具——各种长方体的纸盒拿出来，指出面、棱、顶，然后按提纲议论（1）你的长方体有几个面？各个面是什么图形？

（按上下、前后、左右的面编号）（2）面与面有什么关系？有那些面相等？

1. 操作度量。

每人把自己的纸盒展开成六个面，用厘米作单位写出各图形的边长（即棱长）。

1. 计算与检验。

每人把自己度量后的图形数据运用长、正方形面积公式计算后，再计算出它的总面积，并互相交换检验订正。

1. 讲述列式依据。

教师选择典型式子，指名板书后并逐一向全班同学讲述思路和列式依据：

①S=S1+S2+S3+S4+S5+S6（先分别计算出六个面的面积再相加。）

②S=S1×2+S2×2+S3×2（由于相对的面相等，有三组相对的面。）

③S=（S1+S2+S3）×2（由于三组相对的面相等，每组都是两个面。）

④S=S1×4+S2×2（六个面中有四个面相等，另外两个面相等。）

1. 议论比较。

教师提出下列问题全班共同议论：

①黑板上几种方法都对吗？为什么？

②你计算的是哪种方法？

③哪种方法最合理最好？

1. 指名归纳总结。

四种方法都对。第（3）种运用了乘法分配律计算最简便。（4）是有四个相同的面。

上述教学过程由于重视知识的孕伏铺垫，重视主体操作实践，既能引起学生学习动机，又从图象到抽象概括，遵循从感性到理性，从实践到认识的过程，符合儿童认识心理规律，为实现迁移有效性和塑造学生良好认知结构起了积极作用，又充分体现主导与主体的协调统一。教师主导体现于指导学生操作，启发思考，引导探索，并作出概括，从而培养了主体的操作、思维、表达、计算能力与自觉获取知识的能力。

8．循序渐进法。

即循序渐进不断完善。奥苏伯尔说；“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说影响学习的最主要的因素就是学生已知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”认知结构既然是主体有层次的内部认识系统，就不能凌节而施，一蹴而就，要不断建构完善。目前，教学中存在一些阶段层次模糊不清的教法，影响着学生认知结构的完善，能力的形成，智力的发展。如识字教学的方法一年级到六年级一样， 甚至有些初中的识字法也同于小学；课堂提问、练习的设计一刀切，同要求；小语中渗透的语法、修辞、逻辑知识超年级教，概念化和过早运用术语，有的甚至在二年级考文体知识；低年级数学忽视直观形象，从抽象到抽象，等等。要塑造学生良好的认知结构，提高迁移能力，教学必须要按学生的年龄特点，心理特点，知识基础，从已知到求知，不断提高。该低时不低是逾越，该高时不高是失误，都是违背规律的。教学中遇到下位学习要先复现原有的上位概念，找到相关点同要素，以便使新知快速被纳入认知结构，即同化。如数学求长方形周长，先复习再学求正方形周长时得到的“周长是各边边长的和”的概念；在上位学习时，如学生还缺之感性认识，思维还不具备抽象水平时就不能过早出现总括概念和术语，须先创造条件，否则就会好心办坏事。再如小语教学中给学生讲什么是修辞，什么是句子、复句以及它们的分类等，其结果学生越听越玄，越学越糊涂， 非但不能正确掌握知识，还窒息思维，必须注意符合学生实际和年龄特点。

根据现代教学论和心理科学，教学的成功在于选择最佳方法，引导学生将学科知识结构内化为个体的认知结构，使学生的知识掌握和能力智力发展有机统一起来。知识在于积累但不等于认知结构的形成，教学就是要使知识纳入知识体系，形成认知结构。这样的知识才是活的、有生命力的、可进可出有用的，并且是不易遗忘的。这正是教学方法显示重要作用和教学艺术高超之所在，那种零打碎敲，遇着什么教什么，死记硬背的散装知识和做法是绝不会达到这种理想境界的，需要改革，代之以有序组装知识， 塑造良好结构，促进迁移，培养智能的教学。

“四步骤”迁移教学法

迁移问题是教育心理学中的一个重要理论问题。几乎每本教育心理学专著都响亮地提出教师要“为迁移而教”，学生要“为迁移而学”的口号。迁移规律对我们的语文教学同样有着极其重要的指导意义。认识和运用这

一规律，“为迁移而教学，向迁移要质量”，这是提高语文教学效率的根本出路。

“四步骤”课堂教学模式

为什么我们的学生用“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文， 却是大多数不过关”呢？教一篇课文，从板书课题、简介作者交代背景、范读课文，到教生字、讲解生词、划分段落、讲读分析、归纳中心，整个教学过程几乎都是教师越俎代庖；学生抄解词、背注释句、背抄段意、中心，甚至抄问答、背造句、抄背范文、习作。这样的教学，使一个课时与一个课时之间，一篇课文与一篇课文之间，不但没有达到举一反三、触类旁通的迁移效果，反而因为不厌其繁地机械重复，常常导致前后学习互相干扰，产生负迁移。师生的教与学时间、精力花得多，却无迁移效果，事倍功半。长此以往，教无科学性，学无积极性，教学效率从何提高？因此必须改革课堂教学结构，建立训练迁移的四步骤教学模式。

1. 自学质疑。

心理学研究证明，指导学生在自学中发现问题，提出问题，能促进思维，促进知识和技能迁移。教给学生发现问题的方法。逐步引导他们从关键学、词、句及文章的思想内容、写作技巧等方面提出问题。质疑的形式可多种多样，可书面问，可口头问，可单项问，可系统问，可个人问，也可几个人联合问⋯⋯。

1. 讨论析疑。

这一步骤就是要学生在各自探究的基础上发挥集体智慧，共同研究讨论，切磋琢磨，争议论辩，全面理解课文的过程，是教学的中心环节。在研讨过程中，教师要将全班讨论的问题按一定的意图排列起来，组织讨论。有时指导学生读书时透过字面找出内涵，有时组织主攻一个，解决一串； 有时把研讨的问题分类，组织讨论。讨论形式可集体讨论，也可分小组讨论。

1. 比较归类。

通过分析比较，在同中见异，从异中求同，能举一反三，促进正迁移。“有比较才有鉴别”，能区别易混点，能减少或排除负迁移，比较的方法很多，如：一篇课文内的比较，几篇课文的比较。新旧知识的比较，还可以引导学生将分散的知识梳理归类，使之成为较系统的可迁移的规律性知识。

1. 练习巩固。

迁移有赖于创设应用知识的情境，只有在不同的情境中应用知识和技能，才能学以致用，举一反三。练习要精心安排与设计，内容生动活泼， 方法应灵活多样，要让学生明确练习的目的，掌握正确的练习方法，知道练习的结果，注意练习的时间。总之，要安排得科学、合理，以利于巩固所学的知识，有利于知识、能力的迁移。

遵循“为迁移而教学”的基本原理

“四步骤”课堂教学模式能不能达到促进迁移，提高语文教学效率， 还取决于教学实施过程中能否自觉发挥迁移规律的指导作用。也就是必须自觉的遵循如下一些教学基本原理：

1. 情感迁移原理。

师生关系的好坏对学生的学习有重要的影响，初中生尤其如此，对哪

个老师有感情，那么对这个老师担任的课程便会产生浓厚的兴趣，教师要关心、了解学生，尊重他们的自尊心，多鼓励，少批评，从各方面感染学生，提高学习兴趣，使他们“亲其师，信其道”，这就是通常所说的情感迁移，能取得良好的教学效果。

1. 系统结构原理。

布鲁纳曾经强调：“无论我们选教什么学科，务必使学生掌握该学科的基本结构”，否则就失去迁移（认知同化）的基础。因此，教师应当努力让学生掌握知识的系统结构，而不是零星的知识，避免知识庞杂而不得要领，使学科知识容易领会。

1. 自主活动原理。

在单元教学中要取得训练迁移的良好效果，必须强化学生的学习愿望与兴趣，培养学生自学迁移的能力。教师应当指导学生通过自学、质疑、研讨、比较、归类、练习等自主学习活动，改变那种封闭的、割裂的、被动的旧教学模式，变被动接受式教学为主动学习式教学，使“学”与“习” 相结合。自主学习活动必须注意学生的需要和兴趣，给他们创造良好的课堂气氛，师生关系融洽。教师要善于倾听学生的意见和要求，不断改进教学；要允许学生在教学过程中插话、提问题；师生如有不同意见，不能听凭教师独断专行，应采用讨论、商榷的方法达成一致，绝对不能讽刺挖苦学生。总之，要激发学生积极思考、深入钻研，主动活泼地学习，这样才能达到正迁移的效果。

1. 因材施教原理。

当前班级教学的一个突出问题是全班划一的教学与各类学生的基础、需求、素质差异发生矛盾。由于各个学生发展水平的不同步，学习方法有差异，如果用同一把“尺”去“量”每一个学生，就不能开发出自学迁移的最大潜能，势必创就成“好的吃不饱”，“差的受不了”。因此，教师必须用好反馈调整手段，实现控制与调节，善于从学生各自不同的迁移起点出发因材施教，发展个性。让学生“跳起来摘果子”。从学生实际出发， 定出不同的标准，让“伸手不得，跳而有获”。这样才能鼓舞信心，激发兴趣，促进迁移效果，提高教学效率，大面积提高教学质量。

“迁移”运用八法

迁移，是指已经获得的知识、技能乃至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。先前学习对后继学习起极积、促进作用的，叫正迁移。反之叫负迁移。在数学教学中恰当地运用迁移规律，是提高教学质量，增强学习效果的重要环节。那末，教学中应怎样创造条件，排除干扰，促使迁移顺利进行呢？

铺垫迁移法

系统性是数学的主要特征之一，数学知识的内在联系是实现迁移的基本条件。要使学生掌握新概念、新方法，必须使学生具备必要的、充分的预备知识，这就要求教师深入钻研教材，注意在新旧知识间架起一座能让学生自己通过思考获得知识的桥梁，于新旧知识的联结点上下功夫作好铺垫，为学习新知打好基础。如在讲相遇问题时，可从复习简单的行程问题入手，强化速度、距离、时间三量之间的关系，说明过去所研究的是一个

物体的运动；然后通过两个物体运动的直观演示，使学生懂得什么是：同向、背向、相向、同时、两地、速度和、相遇”诸概念。在讲异分母加减法时，可以复习整数、小数加减法的法则作铺垫，强调计数单位相同才能相加减，导出异分母加减法必须先通分化作相同计数单位再计算，通过抓知识的铺垫，促进迁移顺利进行。

过渡迁移法

知识的迁移不是一次所能完成的；即新知识的理解和掌握得有一个过程，这就需教师深刻了解教材的编排体系，要求体系和结构体系，挖掘教材间、例题间的内在联系和共同因素，有机地安排好整个教学程序，做到目的明确、重点突出、环环相扣、不断巩固。

运用迁移法

要使学生的学习由知道→理解→运用化，其中还包括技能到能力的转化，解决理论与实践的关系问题。这就有必要通过学生的实践活动，使课堂所学的知识得到充实和巩固，能力得到相应发展。如在讲土石方计算时， 可领学生看看水渠、土石方、也可以用沙子筑成堤坝状，用直观形象自然过渡到抽象思维；讲长方形周长和面积时，通过触摸书本、课桌、铅笔盒等实物直接感知、概括出“长度一条线，面积一大片”用来突破周长和面积易混淆这一难点。

孕伏迁移法

数学知识中的任何一部分都不是孤立存在的，也不是杂乱地堆砌在一起的，而是按照一定的内在联系组织在一起的，所以我们可抓住知识的发生与建立规律，发展与变化序列，将有些知识适当前移，以促进知识技能的迁移，为后面的学习奠定基础。如从低年级起，对课本上出现的一些几何图形，可有意识地说成长方形、圆以作渗透，不要说成长方框、圆圈圈； 在第八册讲了整数乘法分配律后，可随机出示小数、分数乘法分配律习题

让学生尝试，如：0.36×0.26 + 0.64×0.26和3 × 1 + 5 × 1 ，这样，既巩

8 4 8 4

固了四年级所学知识，又为今后学习作了孕伏。

沟通迁移法

新旧知识之间既有相互贯通的地方，也有不同之处，而这种不同点往往正是旧知识的扩展和提高。所以，充分利用系统论整体原理，对既有区别又有联系的知识经常进行概括，归纳、梳理和沟通，可使它们成为一个有机联系的整体，形成知识的“板块”。如在学习按比例分配时，可设计练习题：“女生人数与男生人数的比是 5∶4”让学生多角度联想①男生

4

人数是女生人数的 ②女生人数是男生人数的1

5

1 倍③男生人数占全班人

4

4

数的 ④男生比女生少20%⑤女生比男生多25％等，使各年级学过的实

9

质一样的倍、分、比知识相互渗透，纵向串成线，横向连成片。

类比迁移法

如在讲六年制第十一册一个数乘以分数时，可设计这样一组应用题：

“一桶汽油重100千克，4桶汽油多少千克？2桶呢？1 3

4

把已学过的求一个数的几倍是多少应用题作为新知识的生成点，化难为

易，最后导出求一个数的几分之几是多少用乘法计算。其它象整数乘以小数，小数乘以小数应用题多可从类比入手，过渡到新知的传授。

概括迁移法

在教学中，及时地进行归纳、整理，通过抽象，概括出规律性来揭示实质，也会促使知识迁移。如最小公倍数的求法可归纳出五种方法①两个数如果大数是小数的倍数，那末大数就是最小公倍数②如果两个数都是质数，它们的乘积是最小公倍数③如果两个数互质，它们的乘积是最小公倍数④短除法。讲解除法试商时，总结出“同头无除商八九、五除商加倍、九除相同、六七商大 2．七八商大 1”等口诀，使学生形成思维定向，加快运算速度。

对比迁移法

对形同实异的数学知识组织对比练习有利于培养学生敏锐的观察力和分析、推理、判断的逻辑思维能力，使学生更深刻更准确地理解数学知识， 防止负迁移的产生。如在学习分数应用题时，可出示对比题①某捕鱼队五

1

吨，六月份比五月份多捕 。六月份捕鱼多少吨？②某捕

4

1

吨，六月份比五月份多捕 吨。六月份捕鱼多少吨？

4

通过对比辨析，使学生认识分数的不同含义，一种表示量，后面可带计量单位，另一种表示分率，有比的意义。前者是求一个数与它的几分之几的

和是多少，未知数的对应分率是（1 + 1 ），要用乘法计算；后者是求比

4

一个数多几的数，要用加法算。学生通过同中求异，就能更深刻地理解分数的意义，防止干扰，克服解题方法的混淆。

防治负迁移的四条措施

“为迁移而教”是当今教坛甚为流行的口号。许多教育工作者在理论上、实践上对迁移教学均作了有益的探索和尝试，为我们积累了丰富的经验。但“为迁移而教”作为一种教学手段，在实际操作过程中，往往产生不合目标的负作用，干扰后继学习的有序性进程。这里从认知结构、认知途径、认知策略和思维定势诸角度，提出四条防治迁移的负作用即负迁移的措施。

从认知结构上看，原有的认知框架不稳定，易导致负迁移。

“为迁移而教”的决定性因素是原有的认知结构必须具有一定的稳定性。认知心理学认为，作为迁移材料的原有认知信息，只有在已经内化为学生认识结构的有机组成部分，形成稳定而清晰的认知框架的情况下，才能与新的学习内容分辨开来，对后继学习产生积极影响；反之，如果原有的认知信息尚未纳入稳定的认知结构中，就无法同化新的认知信息，使后继学习过程缺乏有力可靠的固定点，新获得的认知信息与原有的认知信息最初的可分辨的程度便相当微弱，可分辨的意义亦不能长久地保持，势必引起知识体系混乱，影响学生的知识驾驭能力，对迁移学习产生消极影响。

针对知识结构不稳定因素，在教学过程中，对每一阶段所学的知识进行准确地归类，使学生会从具体的事物中排除无关的、次要的因素。找到

某一类知识的共同本质性的东西。即通过类化，提高学生概括性、包摄性思维能力，准确、系统地把握所学的基本概念基本理论，避免混淆相似或相近概念的区别。

从认知途径上看，忽祝知识发生过程教学，易导致负迁移。

任何事物都是一个发生发展的过程。知识形态的认知信息（如概念、原理等）作为客观事物及其内在必然性的观念符号，也是一个历史范畴， 有其特定的发生发展过程。在教学实践中，如果我们仅仅要求学生静止地而不是变动不拘地把握“结论形态”的认知信息本身，而无视隐藏在认知信息背后的该知识的渊源及形成过程，那么我们就无法把握该知识的内在联系和本质特征，从而在外部条件或该知识的适应范围变化的情况下，陷入认识上的形而上学错误，导致负迁移。

针对现行教材可能存在的结论式、程式化弊端，重视概念、原理的形成即知识发生过程教学，使学生能够窥见知识信息的来龙去脉，全面系统地运用历史的观点把握知识信息及其渊源，避免形成知其然不知其所以然的单一化思维习惯，力求多途径、多通道地把握认知信息。

从认知策略上看，不求其解的浮躁学风、主观臆断的学习方法， 易导致负迁移。

所谓认知策略，是指学习者通过学习活动而获得的摄取知识信息的学习方针、方式或学习的技巧、艺术，它包括学习者的学习意识、学风、方法、手段及相应素质等。在学习中，端正的学习态度、踏实的学风以及行之有效的学习方法，无疑有益于提高学习效果。否则，既无法获得真知， 更不利于后继学习活动。在教学实践中，我们发现学生因认知策略失当而造成的肤浅、片面甚至错误地理解概念、原理相当普通尤其在应用知识（属较高层次的迁移活动）过程中，这种因观念或方法上的错误导致的学习上的失误会相当明显地暴露出来。因而，素质教育是当今学校教育的当务之急。

针对教学中普遍存在的认知策略上的失误，注意学法指导。使学生明确认识到，思想政治课作为马克思主义基础理论课，是知识信息因素与方法论因素的统一。重视知识信息学习不重视方法论的把握，则难以收到举一反三、融汇贯通的学习效果。古人云“授人以鱼，莫如授人以渔”，正体现了这个道理。因而，教师应教育学生在学习知识的过程中把握认知策略，并通过认知策略的把握更有效地摄取知识信息。

从思维定势（首因效应）上看，因循守旧的思维惯性，易导致 负迁移。

心理学研究表明，思维定势又称首因效应。是指由一定的心理活动所形成的倾向性的准备状态，它决定同类后继心理活动的趋势，产生对后继学习的影响。这种影响有积极的意义，也有消极的意义。其消极意义在后继学习中通常表现出思维的习惯性、成见性（先入为主）、想当然等特性， 影响学生对概念、原理的正确理解，而产生负迁移。

针对思维定势的消极影响，通过编制习题多次练习，有意识分步骤地从专注性的倾向中理清思绪，以消除学生的惯性心理，克服其陕隘守旧的成见。在编制习题时，通过交换视角、巧妙矛盾的方式活化教材，培养学生优秀的开放型思维品质。

创造性培养的五种教学模式

目前，“为创造而教，为创造而学”的思想已成为教学发展的根本趋势。教学模式是近年来出现的一种新的教学思想，它比一般的教学理论更加接近于教学实践，是一套可操作的、行之有效的教学策略，可以为教学过程中师生双方提供教与学活动的指南。上海师大教科所夏惠贤老师根据师生在教学过程中教与学活动的比例，总结了五种创造性培养的教学模式：讲授—接受式，示范—模仿式，指导—自学式，提问—讨论式，探索

—研究式。讲授—接受式和示范—模仿式是涉及学生掌握知识、技能的教学模式，是创造性培养所依靠的基础；指导—自学式是涉及学生自学能力培养的教学模式，是学生由“知”到“创”的中介；提问—讨论式和探索

—研究式是利用问题教学来培养学生创造性的教学模式，前者由教师提出问题让学生讨论，后者由学生自己独立探究，教师作必要的技术性指导。通过上述五个教学模式的实施，促使学生由原来的“学会”达到“会学（学会学习），教师由原来的“教”达到“不教”，从而达到教学的目的与归宿一学生的独立探究。

1、讲授—接受式

教学过程是一种特殊的认识过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了学生掌握知识必须是接受性的。但是，学生接受知识并不像传统教学所认为的那样是被动的。现代认知心理学研究结果表明，要使学生接受式的学习有意义，必须使学生具备有意义学习的心向（主动地把所要学习的知识与原有知识发生联系的倾向性）。

（1）讲授—接受式的适用情境与教学功能

讲授—接受式是指通过教师的系统讲授而使学生掌握大量知识的教学模式。由于学生知识经验、生活阅历的匮乏，决定了教学必须具有高度的计划性、组织性，它主要是在吸收传统教学模式精华的基础上发展起来的。

讲受—接受式注重教师系统讲授和学生的有意义学习，它适用于以传授知识为目的的教学情境中，也适用于除教材是唯一信息来源外，无其它信息来源的教学情境中，其教学功能是能使学生在短时期内掌握大量知识。（2）讲授—接受式的教学程序

讲授—接受式偏重于教师的活动，其程序为：组织教学—导入新课— 讲授新课—巩固新课—布置练习。

①组织教学：安定学生的学习情绪，集中学生注意力，提高学生准备好学习用具等。

②导入新课：通过检查作业情况、复习旧课等教学活动促使学生主动地形成把所要学习的知识与原有的知识发生联系的倾向。

③讲授新课：这是讲授—接受式的中心环节。该模式虽注重讲授，但对教师如何讲提出了更高的要求。首先要求教师弄清教学的思路。思路是思考问题的方式、线索，突出教学内容的思路，能引导学生探索思路、理清思路，学习他人的思考方法，开拓思路。其次，变多讲为精讲，教学中如果抓住主要矛盾进行讲解、突出关键性的内容，引导学生积极思考、突破重点与难点，就能使学生达到举一反三的目的。第三，使讲授有趣味性， 兴趣是思维的导向，学生如果对教师讲授的内容感到新奇，就能体会学习的欢乐。

④巩固新课：及时强化所学的知识，当堂消化、当堂巩固，以防止遗忘。

⑤布置练习：在精讲的基础上腾出时间让学生多练，使学生练在关键处。

（3）讲授—接受式的师生角色

①教师角色。讲授—接受式要求教学具有高度的组织性，教师是教学活动的“组织者”，他扮演的角色是组织表达，维持学生注意和精心设计板书。

②学生角色：学生是积极的主动的知识接受者和教学的被“组织者”， 他扮演的角色是具备有意义学习的心向和勤于动笔。

2、示范—模仿式

技能是运用一定的知识顺利完成某种动作或比较复杂活动的方式，它是“双基”之一，是学习各门学科的基础。技能一般包括实际操作技能与智力技能两大类。操作技能，如写字、实验等，是与完成某种实际动作相联系的技能；智力技能，如阅读、听讲、计算、作文等，是与思维活动方式相联系的技能。技能的学习一开始就需要教师良好的示范，而学生针对教师的示范进行模仿，然后再由“仿”过渡到“创”。学生掌握技能是一个由模仿到创造的过程，仿是创的基础，重视学生的创造，不是不要模仿， 而是要扩大模仿的领域，使学生学会由仿到创。

1. 示范—模仿式的适用情境与教学功能

示范—模仿式是培养学生技能为目的的教学模式，它注重教师的积极示范与学生有目的的模仿，它适用于一些以发展技能、技巧为目的的教学情境中，也适用于培养动手能力的教学情境中。由于技能是通过模仿与练习而获得的，示范、模仿、练习是一种有目的的活动，学生的注意、知觉、想象、思维等心理过程是在这些活动中形成与发展的，通过教师的积极示范与学生有目的的模仿，可以培养学生的智力及动手操作能力。

1. 示范—模仿式的教学程序

①定向：阐明教学目的、说明动作与原理的要点与要求，向学生提出有意义的任务，引起学生的注意与观察。

②参与性练习：教师边演示边指导，教师作示范，学生模仿教师的动作与原理，教师对整个动作进行分解，有的放矢地进行指导，从学生模仿中取得反馈。

③自主性练习：由于学生掌握技能是一个主动模仿的过程，在自主性练习中，学生重复教师示范，领会要领，是对教师示范的“内化”（或称自我重复），有对实际进行转换性的特点，内化使学生在练习中无需害怕发生错误，减少内部挫折，按照自己的思路自己练习，探究多种练习方式。

1. 示范—模仿式的师生角色

①教师角色：在示范—模仿式中，教师仍是教学的“组织者”，他所扮演的角色是认真做好示范，讲清练习要求；多给学生练习的机会。学习技能—开始就要求教师做好示范，在操作技能的教学中，教师做好示范动作。在智力技能教学中，教师讲清原理与规律。在练习前，让学生了解练习的目的与要求，避免机械重复，增强学生练习的内部动机，使学生自觉地进行练习。掌握技能靠练，教师应腾出时间让学生多练，挑选出模仿得较好的学生作为其他同学的榜样。

②学生角色：学生仍是教学的“被组织者”，他扮演的角色是有目的的模仿和掌握练习的方法。

有无明确的目的与要求是掌握技能的先决条件。练习虽是动作的反复，但并不是对同一动作的简单模仿，简单的重复并不能改进动作与原理的方式，也难以形成练习的内部动机，因此学生应有目的地进行模仿。

掌握技能需要练习的方法，明确正确的练习方法，可以提高练习的正确率，避免“尝试错误”的发生。了解练习的结果：在每次练习之后，检查一下哪些方面有成效，哪些方面存在缺点，保留正确的动作，抛弃不符要求的动作。

3、指导—自学式

教学方法包括两个方面：教师的教与学生的学，但传统教学只有“教法”而无“学法”，学生处于被动地位，惯于记住教师的现成结论而缺乏主动的学习习惯。如何把学生从被动、啃书本、应付考试的束缚中解放出来，成为学习的主体，这是教学中急需解决的问题。叶圣陶说：“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导”，在教学中，教师通过致力于“导”， 使学生达到自学求得，自求得之。

1. 指导—自学式的适用情境与教学功能

指导—自学式是对学生的自学进行有效指导教学模式。“自学”是指有引导的主动的学习，包括读、写、算、练等活动，“指导”是指在自学的基础上，教师对学生的学习活动进行一系列指导、铺导等活动。自学需要一定的知识和学习能力作为基础，因此，指导—自学式适用于学生掌握了一定的知识，有了一定的学习基础但缺乏独立自学习惯的教学情境中， 也适用于需要教给学生学习方法的教学情境中。

指导—自学式的目的在于掌握知识，不过在讲授—接受式中教师是把知识直接教授给学生的，而在指导—自学式中，学生在教师的指导下主要通过自学，深入钻研教材来掌握知识，因此，通过指导—自学所掌握的知识是比较牢固的，此外，指导—自学式还可以培养学生的自学能力，使学生养成良好的学习习惯。

1. 指导—自学式的教学程序

①提出自学要求：教师提出明确具体的要求：揭示自学内容，提高自学要求，出示自学提纲或自学思考题，使学生学得主动。

②自学（质疑）：学生自学教材内容，做出自己会做的习题，并检查正确与否，提出弄不懂的问题。

③精讲（解疑）：学生在自学的基础上得到了一些知识，但不完整， 教师在把自学纳入教学的情况下仍需精讲。教师在采用少而精的讲授之后，学生可能还有一些疑难，教师针对疑难问题加以指导，师生双方共同解决疑难。

④演练（训练）：增加时间让学生练习，让学生在练习中发挥创造性的想象，增强发散性的思维能力。

1. 指导—自学式的师生角色

①教师角色：

在指导—自学式中，教师是“指导者”，他所扮演的角色是对学生的学习进行全面的指导。在读前进行阅读指导，提出预习的目的、范围、方法、重点，使学生明确目标，做到心中有数；在教学中进行学习指导，教

给学生阅读方法，指导思考问题的思路，指导学生做笔记；在课后进行作业指导，布置一定难度的练习，指导学生从不同角度进行解答，教给解答问题的技巧，指导学生掌握良好的复习方法。指导应重在培养学生的思维能力，特别是求异思维能力的培养。

②学生角色：

学生在指导—自学式中扮演的角色是教师指导下的自学，教学没有单单教懂、教会的，都是在指导下学生自已学会的，对学生来说，应学会读书，在自学过程中不断积累自己的学习方法。

学会读书，细心体会，深思熟虑，不能好读书不求甚解。善于读书， 做到泛读与精读相结合，泛读要扩大阅读内容、丰富知识，在泛读的基础上有重点地精读，多问几个为什么，进行积极的独立思考，弄清难点与疑点，为创造积累丰富的素材、为创造打下坚实的基础。学生除了为创造积累丰富的素材外，还必须掌握学习方法。教师对学生的全面指导，可以形成学习的一般方法（课前自学—专心上课—及时复习—独立练习）。由于学生间存在着个别差异，每个学生都有他自己的学习特点，因此，学生在自学过程中还必须形成独特的学习方法。

4、提问—讨论式

思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能调动思维的积极性。问题是对期望得到回答的一种陈述，对问题的回答往往能反映出学生的知识水平和思维特点。在教学中，问题是形成师生交往的核心，对教师来说， 熟悉反映课堂交往与学生学习活动的问题教学，找到运用问题的途径是十分必要的，教师抓住学生已知与未知间的内在联系，从学生现有的知识、能力出发，提出富有思考性的问题，让学生讨论，启迪、引导学生思考， 使学生形成独立思考的习惯，敢于提出问题、分析问题，增强发散性的思维能力。

1. 提问—讨论式的适用情境与教学功能

提问—讨论式是教师提出有效的问题，激发，引导学生讨论，培养批判性、发散性思维能力的教学模式。它适用于意见一致性较低学科的教学情境中，意见一致性较高的学科（如数学、物理、化学等），一般采用讲授—接受式，因为人们对这些学科的教学目的和内容有一致的意见，而一致性较低的学科（如历史、语文、思想、品德等）的内容意见十分不一致， 有商榷的余地，因此，它们最适于运用提问—讨论式。提问—讨论式的功能主要表现在培养学生的批判思维能力、培养口头表达能力、培养合作能力三个方面。

1. 提问—讨论式的教学程序

提问—讨论式由问题开始，通过学生讨论到解决问题结束。

①讨论的准备：制定讨论的目标及达到这些目标的计划；指定学生阅读参考资料，为讨论作必要知识上的准备。

②安排讨论方式：一般来说，讨论有两种形式：班级讨论形式和小组讨论形式，而小组讨论能产生较多的具有独创性的观念，因此讨论一般将整个班级分成几个小组来进行。

③创设问题情境：把问题带进课堂，使学生具有问题意识，教师创设问题情境，鼓励产生解决问题的欲望。

④进行讨论：在讨论中鼓励学生多角度看问题、容许不同意见的争论，

使学生均有思考的机会，同学间彼此畅所欲言，共同讨论所要解决的问题。

⑤作出总结：各小组作出总结，教师从学生的笔记或汇报的结果中发现讨论中独特的见解，对疑难问题或争论不下的问题，教师阐明自己的看法，指出讨论中的优缺点。

1. 提问——讨论式的师生角色

①教师角色：

在提问—讨论中，问题主要由教师提出，教师提出有意义问题的目的是要让学生讨论，让学生在讨论中发挥创造性，他扮演的角色是设计有意义的问题；创造性地运用提问技巧；从旁指导、提供信息和延迟评价。

设计有意义的问题，并非所有问题都值得讨论，只有那些能激起学习欲望、富有启发性的问题才能成为讨论的主题。苏联心理学家维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为儿童有两种发展水平，一种是现有发展水平，一种潜在发展水平，潜在水平的问题能使学生表现出卓越的创造性。因此，教师必须根据学生的潜在发展水平设计出有意义的问题让学生讨论。

创造性地运用提问技巧。首先应善问，不要提对讨论有暗示性的问题

（如“对不对？”，“是不是？”等），不要提含糊的问题（如“有问题吗？”），以避免限制学生自由思考的机会。其次，教师在提问时应同时提示学习方向，让学生明确要做什么，为学生讨论提供心理安全的环境， 避免使学生产生恐惧感。

从旁指导，提供信息。为了实现教学目的，把握讨论的合理进行，教师应从旁指导，提供必要的信息，增强讨论的兴趣，鼓励多角度看问题、形成各小组间相互竞赛的气氛。

延迟评价。教师在研究学生新的想法和意见时，延迟形成评价的意见。由于创造性本身依赖于发散性与集中性想法的联结，评价是不可废除的， 但到至少要推迟在讨论之后进行。

②学生角色：

学生是讨论的主体，他扮演的角色是具备讨论的心向和积极参与。 具备讨论的心向，即具备讨论是独立学习的意向，明确应如何表达自

己的想法。

在讨论中，学生应充分运用已学的知识，随心所欲地表达自己的看法， 力图寻求众多的想法；迅速而正确地从记忆中捡索出讨论所需的知识；旁引博证，多角度地表达自己的看法，不断开拓自己的思路；以讨论的主题作为发散点不断地进行扩散性的思考，学会评价自己的观点。

5、探索—研究式

现代科技的发展、知识激增，客观上要求学生具备独立获取知识的能力。教师能教给学生的只是一些科学概念、定理和理论方面的知识，并不能代替学生的思考。因此，掌握知识必须经过学生的积极思考，在掌握知识的过程中不断积累掌握知识的方法，把接受知识的过程变为探究知识的过程，在探究知识的过程中发挥创造性。

1. 探索—研究式的适用情境与教学功能

探索—所究式是以问题解决为中心，注意学生独立钻研，着重于思维能力和创造性培养的教学模式。由于自然科学与人类认识自然过程有较高的一致性，最适合运用探索—研究式；探索—研究式对学生要求较高，它

一般适用小学高年级以上的教学情境中。

探索—研究式不仅重视知识的获得，而且重视获取知识的过程，更加突出了学生的学，它具有激发学生内部学习动机和培养发散性思维能力的教学功能。

1. 探索—研究式的教学程序

①提出问题：学生提出自己发现的疑难一时又无法解决的问题。由于由学生提出问题进行独立探究比较困难，有时需要教师提出问题。

②分析问题：探究活动的实质在于自我探索，学生在理解了需要探究的问题之后，教师提示学生首先主动地把握问题，从多角看问题，把问题变成一种可解决的形式，确定问题的重点，了解问题的关键，建立具有决定性意义的问题的框架（问题的来龙去脉，解决问题从哪些方面着手以及解决问题的顺序等）。其次，提出假设和收集资料，如果资料支持假设， 则假设成立，如果资料不支持假设，就重新提出假设。第三，验证假设， 排除非正确的假设，重点考虑得到资料认可的假设，当证明假设正确而没有必要再修正的时候，学生则开始解决问题。

③创造性地解决问题：解决问题是探索研究式的核心，解决问题有两种：常规性解决问题与创造性解决问题，而探索—研究式突出了创造性解决问题，要求学生在收集资料后，充分运用创造性想象，在广阔的思维空间内提出各种观点与想法，从发散性的角度尽可能提出流畅性、变通性与独创性的观点，建立评价标准，选择最佳方案。

1. 探索—研究式的师生角色

①教师角色：在探索—研究式中教师是“顾问”，他扮演的角色是多给予学生进行创造性思考的机会，为学生的探究提供线索。

学生针对某个问题进行探究时，不可能都会有相同的看法，因此，教师要作为“发言人”容许每个学生有不同的意见，接受学生的每一种想法， 使学生敢于发表自己的想法而不致附和他人，训练学生如何表达与他人不同的想法。在探究中，学生难免出现差错，教师应同样遵循延迟评价的原则。

（2）学生角色：

学生是探究的主体，他扮演的角色是具备强烈的问题意识，积极的个性特征和超前学习感。

心理学证明，保持问题意识是产生创造性思维的条件。所谓问题意识， 是指心理上总惦记着某个问题，具有一种强烈的想解决问题的欲望（“总觉得想点什么”，“非想个办法不行”）。学生有了这种意识，大脑就会处于高度的兴奋状态，大大加快思维活动，想出好主意、好办法、好点子来。

超前学习是一种创造性学习方式，传统学习的缺点是局限于已有的确定的知识，漠视不断涌现的新知识，不利于大面积摄取创造所需的知识养料。探索—研究式往往将课堂教学与课外学习融为一体，要求学生不必完全拘泥于固定的教学程序，使在课堂教学中“学有余力”的学生提前学习， 把新知识相对超前性地变为自己的知识。

弗赖登塔尔“再创造”教学

当今，数学教育面临困境。一方面，社会发展要求数学教育不能满足于只教学传统的初等数学知识，还要培养学生分析、解决实际问题的能力， 发展学生的创造性思维，提高数学教育的标准；另一方面，学生对数学普遍不感兴趣，他们困在烦人的习题堆里，无可奈何地勉强学习。这种带有世界普遍性的状识已经引起了各国数学教育工作者的注意，他们开展了多方面的研究，希望通过改进教材和教法来提高教学质量。在国外，教学教育家汉斯·弗赖登塔尔（HansFreudernthal）领导实验、研究提出的“再创造”（reinvent）教学在荷兰取得了可喜的成就。所谓“再创造”，是指贯穿于整个教学之中的一条教学原则，不是单一的教学方法，而落实这一原则，将使课堂出现一种新的局面，数学课不再是老师讲学生听，听完之后练习题的格式。“再创造”教学，是在充分肯定学生是学习主体的前提下，把数学教学用为一种活动过程来进行，在教学中，自始至终让学生有自由活动机会，使他们处于积极性创造的状态，有进行创造的欲望。课堂开始时，教师给出（或引起学生想起）一些实例或具体的“数学现实”

（不一定是具体事物，也可以是数学知识，但相对于要“再创造”的内容却是具体的，每个人都有自己的数学现实）作为起点，让学生像历史上数学家经历的创造过程一样，观察、试验、用直觉或推理（如合情推理）提出猜想（性质、法则、公式），再加以证实，然后建立这些发现物之间的联系，形成体系，得到类似于教科书的数学知识。整个过程中，教师不设置“圈套”，没有一连串的问题牵着学生的鼻子走（因而不同于发展法教学），几乎对学生的任何想法都不加阻挠。学生与学生之间可以互相讨论， 共同启发；教师在课堂间来回走动，观察学生的活动，真正让学生享受“再创造”的自由，但也不排除教师在恰当的时候，组织引导学生更有目的地创造和反思，不排除教师的总结性评述。

“再创造”教学不仅可用于性质、规则等内容，也可用于定义的数学。例如，平行四边形的概念，按我国教材顺序教学是等候讲多边形，作为特殊情况引出平行四边形定义，再讲性质定理，判定定理。如果按“再创造” 教学原则进行则完全不同。教师先出示一系列平行四边形或实例（包括说明已知条件），告诉学生这些就叫“平行四边形”，接下去就让学生自己去进行比较、分析、研究，学生经过观察思考之后，会发现所有平行边形的许多共同性质，如二组对边分别平行，对角相等，邻角互补，对角线互相平分，对角线分平行四边形边为两个全等三角形等等，接着学生进而会发现这些性质之间的联系，比如可以由一个性质推出另一个性质，而且不同的学生可以选择不同的性质作为出发点，去推其他性质。这样学生不仅掌握了平行四边形的概念，而且通过自己的再发现活动学会了怎样定义一个数学概念，对于定义的必要性与作用都会有更深的体会。

可见，“再创造”教学与教学创造的历史有相同之处，但并不是完全机械地迫使学生重复历史的过程。

数学教学之所以能贯彻“再创造”原则，这与数学的特点是分不开的。弗赖登塔尔说：数学是最古老的科学，同是也是最容易再创造的一种科学， 因为数学实质上正是人们常识的系统化，这与别的科学不一样。数学的建立，从观察到猜想，再证明，得到真理，用不着像物理化学那样大搞实验， 而且数学结论可以在不同场所由不同的人独立获得，至于那些符号、定义则是“为了将发现的真理系统化或便于交流才引进的”。这样历史进程与

个人学习数学的过程应该有相同之处，于是要求每个人要学好数学，就应该“根据自己的体验，用自己的思维方式，重新创造有关的数学知识”。但是，现在的教材却有碍于“再创造”，教材不是按照教学家发现、创造数学的过程来叙述（当然这很难写），而过分强调理论的系统性，使学生看到的思维进程与实际制造的进程完全颠倒。教学中，教师也牢记了数学是严密的演绎体系，以高度抽象为特征，这样一来，课堂上总是从定义、符号、公理开始，接着教法则、算法、性质、定理，然后举例讲解，“学生的任务是模仿，唯一留给学生活动的机会便是解题——所谓的应用”。这种违背生活常识的枯燥程序怎么能不使活泼的青少年感到乏味呢？（也许会使未来的数学家感到满意。）我们都清楚，生活中谁会先教孩子们“狗” 或“椅子”的严格定义，再让他们认识和熟悉狗和椅子的属性，然后再研究狗和椅子的作用呢？弗赖登塔尔提倡“再创造”教学，反对把事先创造完整的体系硬塞给学生，反对所有纯粹以教学内容为中心，无视学生心理前提的教学，反对那种无视数学的社会意义的教条主义观点，强调要使学生体验到数学创造的过程。他说：与其说让学生学习数学，还不如说让学生学习“数学化”，这里“数学化”，是指人们在观察现实世界时，运用数学方法分析研究各种具体现象，并加以整理组织的过程。这个过程包括把现实问题转化为数学问题的过程，也包括使数学更完整、更系统（不断抽象）的过程，学习这个过程，就是“再创造”原则在教学上的贯彻落实。

威廉斯创造性教学模式

致力于创造力发展教学研究的美国学者威廉斯（F·E·Williams）借鉴韦特海默的格式塔理论，并在吉尔福特的智力结构模式的基础上加以发挥改造，提出了威廉斯创造性教学模式（Cognitine—Affective In — teraction Model），即认识情意互动教学模式，对学校中创造力的培育与教学贡献颇多。

1、理论依据

传统教学的主要弊病在于把知识硬塞给学生，采取“填鸭式”的教学方法，靠死记硬背灌输规则和定律，致使学生的学习往往处于被动的状态， 思维极少创造性，经常的是一些程序的盲目重复，严重地妨碍了学生智力的发展。模式塔创始人韦特海默（M·Wertheimer）提醒我们：盲目重复和机械练习并非良好的方法，学习过程应是创造性的解决问题的过程。培养学生的创造能力，是我们教学中应当重视的现实问题。韦氏还特别强调， 思维不能被认为是一种纯智力的操作，而是一种过程，其中态度、情感、情绪等也起着重要作用。

威廉斯认为在教学的情境中，认知的和情意的行为对启发创造潜能有着重大的关系。教育不仅要侧重认知能力的培养，还要兼顾情感的发展。事实上，情意的行为与认知的行为是不可分的，二者共生共茂。教育学者一般都承认缺乏情感的学习不是真正的学习，几乎所有的认知行为都会有情意的成分，而且相辅相成。因此，他提出了知情互动教学模式。

2、教学模式结构

创造性教学模式采用形态综合法，包括三个层面。

第一层面是课程（教材内容）：包括语文、数学、社会、自然、音乐、

艺术；

第二层面是教师行为（教学策略）：包括矛盾法、归因法、类比法、辨别法、激发法、变异法、习惯改变法、重组法、探索法、容忍暖昧法、直观表达法、发展法、创造过程的分析法、评鉴法、创造的阅读技巧、创造的倾听技巧、创造的写作技巧和视像法十八种教学方法；

第三层面是学生的行为，即创造性教学预期达到的教学目标，包括知、情两方面。创造性教学认知或思维的行为目标有：流畅性、变通性、独创性及精密性；情意的行为目标有：好奇心、冒险性、挑战性和想象力。其意义见下表。

显而易见，威廉斯创造性教学模式既强调教师的行为，即透过课程内容，应用各种适当的教学策略和方法进行教学，同时又注重学生的行为，

考虑其主动性，二者彼此交互作用，以产生最佳的教学效果。其创造性教学要达到的目标，一是培养学生的创造性思维，在第三层面中流畅性、变通性、独创性、精密性正是衡量创造性思维的指标；二是激发有利于学生创造性思维的情意因素，依次为好奇心、冒险性、挑战性和想象力。

威廉斯的创造性教学模式在美国深受教师的喜爱，是培育创造力的良好教学系统，对学生的发展有着积极的影响。针对我国传统教学不重视学生的主动性及创造性思维的培养，威氏创造性教学模式对我们正是一个极好的借鉴，它有利于学生的发展和人才的培养。

与威氏创造性教学模式比较，我国传统的教学模式有两个明显的不足，应尽快得到改进。

首先，要废止那种生硬灌输或靠死记硬背和单调重复让学生掌握知识的教学方法，注重提高学生的主动性和学习兴趣。只有当学生对学习产生了兴趣和好奇心，才会乐于学习，主动地去开动脑筋，其求知的欲望也会日益增强，并更深入地思索事物的奥妙，以致发现新问题及解决问题的新方法。研究表明，一个好奇心强，求知欲旺盛的人，往往勤奋自信，善于钻研，勇于创新。

当代著名的儿童心理学家和发生认识论专家皮亚杰（Jean Piaget）曾特别强调学生兴趣和需要的重要性。他指出，强迫工作是违反心理学原则的，而且一切有成效的活动必须以某种兴趣为先决条件。我们必须承认有一个心理发展过程的存在，应该考虑到每个年龄阶段的特殊兴趣和需要。西方的一些新颖的教育技术手段都与皮亚杰的思想有联系，其目的在于提供丰富多彩的教育环境，通过学生主动活动，便于学生发现问题，收集资料，进行实验，提出假设和检验，从而进入知识创新阶段，成为知识海洋的主动探索者。

“竞赛激励”创造性教学法

其次，教师应该从“教学就是灌输知识”的传统观念中解放出来。传统教育的培养方向是以积累知识为目标，所有的努力均围绕着取得学业上的成就，即争取好成绩。这样一味地强调知识传授，势力导致残害与扼杀学生的创造精神。许多研究指出，创造力高的学生，在学校低年级时，往往是淘气和顽皮的。他们虽然努力地适应着学校的生活，但对学校机械的“统一”要求，却往往缺乏热情。因此，教师常常不喜欢高创造力学生的“精力过剩”、“不墨守成规”、“高度独立”、“倔强”的表现。这就要求教师，必须避免用传统的固定的眼光看待具有“潜在”创造力的学生， 以免压抑人才，埋没人才。

实际上，课堂教学正是最有利于学生开展创造性活动和培养创造性的时机。教师要把教会学生自己去获得知识看得比教师传授知识更为重要。学生善于发现问题，提出自己的意见，特别是带有创造性的见解，这是极其可贵的。科学独创，贵在置疑。教学过程中教师要善于置疑，激励学生勤思多想，敢于猜测。激发学生的挑战性和冒险性，这是发展学生创造性思维能力的一把金钥匙。

值得一提的是中小学学生，因为年龄小，可塑性大，所以教师绝对不能因为学生智力的高低而压抑他们创造性思维的积极性。也许有些学生将

来未必成为科学家，但是，从小培养他们的创造力，对他们将来踏上工作岗位，对四化建设都是极为有益的。

进行创造教育，充分发展学生的创造精神，是现代及未来社会向教师提出的希望与要求。学校教育在学生创造力发展上起着重要作用，其教学的重点应放在发展学生的创造力上，着眼于创造力的培养，而不是一般的训练和知识的传授。在这一点上，威廉斯创造性教学模式正好给我们以借鉴的启示。

“竞赛激励法”是一种以竞赛方式刺激探索求新，产生创造性设想的学法。这种特殊的创造性学法符合同学们的心理特征。九十年代的中学生， 除了有好奇、好新、好动、好问等心理特征外。逆反心理也较强。许多同学不满足现状，热衷于辩论问题，追求高效率、高节奏、强刺激的生活。而“竞赛激励法”能促使同学们自始至终处于最佳的竞技状态。

1、“竞赛激励法”四点好处：

其一，有利于大面积、大规格地提高教学质量。让“尖子”同学更加出类拔萃。让智力愚弱或学习基础差的同学增强学习信心。找出一条正确的学习“捷径”。从而提高学习效率。其二，有利于和谐师生关系，从根本上促进“以学生为主体，以教师为主导”的现代教学观的落实。“竞赛激励法”本身的特点是围绕教师精心设计的题目进行提问、启发和变迁， 不可能讲许多废话。同学们则是在教师的主导下积极开展综合性训练。“竞赛激励法”采取团体记分，可鼓励所有同学积极参加训练。其三，有利于培养同学们的多种能力。这种学法以训练为主线。为同学们提供了良好的智力背景。激发了同学们的直接兴趣。同学们的阅读、分析，判断能力， 口头表达能力，应变能力，创造能力及其非智力因素都能得到开发和培养， 这对于培养同学们走向社会后的适应性与活动能力都有很大益处的。

2、“竞赛激励法”的具体做法是：

①根据教师布置的预习作业，同学们必须在课前认真预习，对课文有一个全面的了解。

②教师要发挥主导作用，把握好课文特点，按段落层次或自然段落将文章划成若干“块”。也可按选材、组材、表达和语言等切“块”。然后把班上的同学相应地分成小组，每组着重阅读分析其中的一“块”。如果小组人数较多，可事先确定同学作中心发言，其余人旁听补充。

③教师按课文要求为每“块”设计若干小问题，也要由同学们提出问题，教师担任竞赛主持人。先让各小组按规定时间准备，以形成思维紧凑、集中，使大脑始终处于激奋状态。以便掀起“风暴”。

④以小组为单位。回答教师提出的小、精、活、巧的问题。可抢答， 亦可指名同学答。答毕，立即进行评分和讲评。先完成的小组可转而进入下一个小组的竞赛，但只能回答该组的遗留问题，如能答对，同样得分。加在本组的总分上。

⑤用积分制，评小组团体总分。评比时，可设立特别奖和鼓励奖。能利用别人发言中的设想来激发自己的灵感，或能结合几个人的回答而产生新颖独特见解的可获特别奖；平时不爱讲话的同学如能踊跃发言。可给鼓励奖。“竞赛激励法”是一种学习手段，导读训练是一条红线，那若干个小问题则是红线上的珠子，能摘取这些“珠子”，竞赛就算结束了，该篇课文的学习任务也可以说基本完成了。

3、运用“竞赛激励法”，必须注意：

①要弄清“竞赛激励法”与各类智力竞赛的区别，各类竞赛的评比性和竞争性非常鲜明，必须完全按竞赛规则办。而“竞赛激励法”虽有规则， 但又不唯规则论。教师是灵活运用规则的“首席裁判”。同学们的学习活动情况，只要利于激励，教师可灵活给分。

②同学们要不断激励自己拓宽思路、自由思考，提出问题，答题的内容越大胆、越奇特、越多越好，不允许批评别人提出的问题和设想，也不允许用集体提出的意见来阻碍个人的创造性思维。

③“竞赛激励法”还可以个体形式自行规定其内容、时间、方式，就某一个问题在自已头脑中掀起“思维风暴”，不一定都要以小组讨论评比形式出现。

④运用“竞赛激励法”，要尽可能防止副作用的产生（如影响团结等）。

附：创造性教学的六大原则

创造性教学原则体系的核心思想是通过教学促进学生的智力和创造力发展，培养创造型人才，这也是区别于以往的教学原则体系的根本所在。创造性教学原则体系的一个显著特点是它把教学过程看着一个动态发展的整体过程，并从创造性教学过程的整体性及其各阶段、各环节、各因素的相互联系、相互作用来探索教学过程的客观规律，建立科学的教学原则体系。申纪云老师从结构上把创造性教学原则体系分为三个层次构成的复合结构。第一个层次是关于创造性教学过程的目标的原则，即智能发展原则。第二个层次是关于实现教学过程的目标的原则，包括心理逻辑原则、积极思维原则、探索求异原则和多样化原则。第三个层次是关于教学过程中的信息反馈的原则，即及时反馈原则，现简述如下。

1、智能发展原则

所谓智能发展原则，是指在创造性教学过程中教师要认真考虑教学内容的智能培养价值，遵循学生的智能发展规律，精心设计教学方案，改革教学方法，以促进学生的智力和创造力发展为目标来传授基础知识和基本技能。

早在 1953 年，美国要素主义教育学派的代表人物见斯特就明确提出： 真正的教育就是智慧训练⋯⋯。学校教学的目标就是发展学生的智慧。30 多年后的今天，科学技术日新月异，知识更新不断加速，这就不仅要求人们具有一定的知识和现代化生产技能，更要求人们具有独立更新知识的能力和创造能力。况且今天的中小学生在本世纪末或下世纪初，将是站在世界新技术革命前沿的生力军，担负振兴中华民族的历史重任，不仅对他们今天的学习和未来的工作具有极其重要的意义，而且关系到国家的富强和民族的振兴。同时，我们教学的对象是正在成长和发展中的儿童，他们的智力和创造力正处在发展的关键期，若不抓住这一时机将会对他们的发展带来终生难以弥补的损失。诚然，影响儿童的智力和创造力的发展有多种因素，但主要是在有目的、有计划的教学影响下发展起来的，教学在儿童智能发展中起决定作用。教学心理学研究证明：教学内容的性质、结构和智能培养价值，教学活动的组织形式、教学方法、教学模式和教学的逻辑顺序等等，都影响儿童智能发展的水平、一般类型和结构。可见，智能发

展原则是儿童智能发展规律的客观要求。

在创造性教学过程中要促进学生的智力和创造力得到最理想的发展， 达到他们应该和可能达到的发展水平，首先必须正确处理传授知识与发展智力和创造力之间的辩证关系，坚持把发展学生的智力和创造力始终摆在教学工作的首位。因为，促进学生的智力和创造力发展是创造性教学过程的目标和核心，一切教学活动都应当围绕这一核心来进行。课程、教材、教法和各种教学组织形式，都是实现目标的途径或手段。所以，教学内容的安排和讲授，不仅要考虑知识本身的科学性、系统性和逻辑性，而且要分析知识本身所具有的智能培养价值。

在创造性教学中贯彻智能发展原则，教师们必要掌握学生的智能发展规律和特点，要更新教学观念和教学方法，根据具体的教学内容和要求， 综合运用发现法、启发法、问题法、引导探索法等教学方法，选择最有效的教学组织形式，精心设计课堂教学，鼓励学生自由思考、大胆想象、灵活变通，引导学生独立探索，主动获取知识，概括规律，发展智力和创造力。

2、心理逻辑原则

心理逻辑原则是指在创造性教学过程中教师要遵循学生的心理活动的逻辑规律，把知识的逻辑性与学生的认知结构的逻辑结合起来，科学地指导学生的学习，促进学生掌握系统的科学文化知识，发展智力和创造力。关于教学的心理逻辑问题，杜威曾就教材与儿童的心理发展之间的联

系提出了一些有益的见解。他说：心理和教材之间的联系必须建立起来。问题不在于没有这种联系能否进行下去，唯一的问题是这样的联系是从教材本身与心理的关系中产生出来的，还是为外部力量所强加并把它们拴起来。他认为，如果教材的逻辑与儿童的心理逻辑一致，儿童就会对这种“心理化的教材”产生浓厚的学习兴趣，主动积极地学习，自觉地掌握教材， 教师无须“求助于各种策略和手法”。否则，教师在教学过程中将不得不求助于外部的力量把它推进去，求助于人为的练习把它打进去，以及求助于不自然的手段把它引诱进去。因此，他强调教师要了解学生心理活动的逻辑规律。布鲁纳也非常重视教材的内在逻辑与儿童智慧发展的逻辑之间的联系。他认为，各科教材都具有内在的逻辑结构，学生的智慧发展和在教学过程中的心理活动也有一定的逻辑顺序，因此教师应当考虑以上两个因素，尽量使教学内容的逻辑结构符合学生心理活动的逻辑规律。并在上基础上根据学生的心理逻辑改造教材、组织教学内容、设计教学的逻辑顺序，使教学内容和教学结构的逻辑符合学生的心理逻辑。

3、积极思维原则

积极思维原则是指在创造性教学过程中教师运用有效的教学方法和精湛的教学艺术，创造良好的条件，促使学生的思维处于积极的活动状态， 使他们在积极的思维活动过程中发展智能，掌握知识。心理学的研究表明： 学生智慧活动的逻辑性、深刻性、敏捷性、灵活性、独立性和创造性，是在积极的思维活动过程中逐步形成和发展起来的，学生的智能发展是在教师的指导下主动学习、积极探索的结果。可见，积极思维原则是学生智能发展规律的客观反映。“积极思维”既是实现教学目的的心理条件和手段， 又是教学的目的和结果。学生的智能只有在积极的思维活动中才能得到锻炼，不断发展。同时，也只有通过积极的思维，学生才能真正有效地掌握

基础知识和形成基本技能。

古今中外的教育家都十分重视思维在学习中的重要作用。孔子强调： “学而不思则罔，思而不学则殆。”朱熹在总结学习经验时指出：大抵观书必先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心。苏联教育家苏霍姆林斯基认为：在教学过程中教师不仅要想到所教的学科，而且要注意到学生；注意学生的感知、思维、注意和脑力劳动的积极性。因为，在教育过程中学生只有集中注意、积极思维时，他们才会主动地去探索知识，而不是被动地接受知识。所以，在教学过程中教师应当有意识地设计能引起学生热烈争论的问题，创造一个“愤”、“悱”的情景， 把学生的思维由潜伏状态导入活动状态，使全体学生都积极思维。这样， 才能有助于教学过程最优化。因此，在创造性教学过程中，我们反对把基础知识当作教条，教师不滔滔不绝地讲授，而使学生的思维处于半睡眠状态；反对教师强迫学生死记词语解释、课文的段落大意和中心思想，数量化中的公式、定理等等，被动地接受现成的结论。因为这样做，学生成了接受现成知识的“受纳器”，记忆代替了理解、探索和创造，损害了学生的探索精神，束缚了他们的思维发展。

教学实践证明：教学目的的实现不是主要决定于教师的讲授，而是取决于学生在教学过程中思维活动的积极性。创造性教学过程是学生自觉地、能动地掌握基础知识、发展智力和创造力的过程。抽象的概念、公式、定理不能当作现成的东西，由教师向学生灌输，人为地移植到学生的头脑中去。理想的教学应当是教师积极创造条件，启发学生的学习自觉性，促使他们主动学习，积极思考，通过亲自动手动脑去获取知识，发展智力和创造力。

4、探索求异原则

探索求异原则是指教师在教学过程中要彻底改革传统的教学思想和教学方法，树立创造性教学的新观念，充分利用和激发学生的好奇心、求知欲和探索求异的愿望，设法给学生提供主动探索、发现和创新的条件，引导学生在独立探索中获取知识，培养他们的探索精神、创新意识和创造能力。

主动探索，好寻根究底，努力探究新事物和认识新环境，这是学生自幼表现出来的重要心理特征。我们最早可以追溯到新生儿的探究反射和婴儿摆弄物体的行为。可见，探索求异原则是符合学生心理发展规律及其特征的。现代心理学的研究指出：青少年学生具有强烈的创新欲望、好胜心和自我实现的需要，这些心理特征是推动他们进行创造性学习、发挥自己的创造潜能、追求自我实现的强大内部动力。教师在创造性教学过程中的主要任务就是不断刺激这种需要，激发学生的创造欲望，并创造条件，满足学生自我实现的需要，促进他们的创造潜能的充分发挥。

事实上，每个学生的心灵深处都蕴藏着使自己成为发现者、研究者、探索者的强烈欲望，蕴藏着广泛的好奇心、强烈的求知欲和勇于探索未知世界的热情。关键是在教学过程中教师如何激发学生的好奇心、求知欲和探索求异的愿望，并把它转化为主动探索知识和新问题的学习行为。因此， 教师在教学中不能置学生于不顾，“独霸”讲台，要努力创造有利于促进学生主动探索、求异创新的教学情境，为学生提供发现问题、探索规律的机会，使教学过程成为学生的主动探索过程。具体而言之，在创造性教学

过程中教师要从培养学生的探索精神和探索能力出发，将教材中的基本概念、定理、法则巧妙地改造为问题的形式呈现给学生，从教学内容到教学方法都富有探索性，以便激发学生的探索愿望和热情，调动他们探索的积极性和主动性，在此基础上引导他们通过独立探索去寻求结论，发现规律。在此过程中，还要求教师打破传统的教学模式和思维模式，教师应作为学生中的一员与学生共同探索，一道体验独立探索，同享探索成功的喜悦。同时，教师向学生提出的探索性问题要难度适当。太容易的问题没有探索的必要，太难的问题会使学生屡遭失败，衰减探索的欲望，无法激起再探索的热情。

5、多样化原则

多样化教学原则是指在教学过程中教师要用发展变化的观点来看待学生和教学活动，要根据学生的智能、气质、能力倾向、动机、兴趣、欲求水平、思维万式、学习风格、性格特征等方面的多样化及其发展变化，根据现代社会经济发展的多元化、社会产业结构的多样化及其对人才和教学的要求，根据创造性教学过程本身的动态发展，采取灵活多样的教学策略， 运用多种教学方法，通过多种教学途径，促进学生多方面的发展，培养多方面的或具有多种才能的人才。心理学的研究表明，每个学生最初总是带着独特的遗传素质降生于世，总是生活中特定的社会生活环境中并受其影响，总是接受着各种不相同的特定的家庭教育、社会教育和学校教育，这些因素都影响着他们的心理发展。因此，同一年级或班级的学生，尽管他们处于同一年龄阶段，但是他们的心理发展不是处于同一水平，不是同一个发展模式，而是各不相同，表现出心理发展的多样化。这种多样化表现在学生的智能、气质、性格、情感、意志、理想、学习兴趣、特长、学习风格等各个方面。例如，在智能发展上，有的才华早露，有的大器晚成； 有的聪慧，有的愚钝；有的呈直线式上升发展，有的是波浪式前进；在学习能力倾向方面，有的长于数学，有的长于物理或生物、化学等，也有的在数学或语文考试中不及格，但在音乐、美术或手工制作等方面却表现出卓越的才能。这就要求学校的教学目标、教学体系、课程设置、教学方法等不能统一于一个模式，不能强求全体学生整齐划一、朝一个方向齐步前进。

学校教学必须从单一化的教学转变为多样化的教学——即确定多层次的教学目标，设计多样化的课程，选择多样化的教学内容，综合运用多种教学形式、途径和方法，为学生多方面的发展创造条件，帮助每个学生能按照自己独特的方式学习和发展，培养多方面的人才，以适应社会经济发展的多元化和社会产业结构的多样化。

另外，在教学过程中贯彻多样化教学原则，还必须考虑学生心理的发展变化，及时采取灵活多变的教学策略。教师们要认真研究自己的教学对象，把握他们的发展变化特征及其对教学提出的新要求，及时而灵活地改变习惯的教学方法和教学模式，采取新的教学策略。这不仅包括根据学生的发展变化，灵活地运用新的教学方法和教学组织形式，还包括组织和呈现教材的方式，直观教具的运用，课堂提问的方式，问题的难度，教学语言的儿童化和逻辑结构，以及教学中所举的例子和运用的比喻等各个方面都应当因人而异，因人制宜，因时而变。一个教师的教学艺术也就体现在这里。

6、及时反馈原则

及时反馈原则是指在创造性教学过程中教师凭借一定的反馈信息，及时准确地了解教学效果和学生的学习情况，据以有效地调整对教学过程的控制；同时学生通过反馈信息及时掌握自己的学习过程及其结果，以便有目的地调节自己的学习，从而取得最佳的教学效果，确保教学目的的实现。

从控制论和信息论的观点来看，创造性教学过程是一个可控的信息传递过程，也是教师对教学活动的控制调节与学生对学习活动的自我调节相互作用的复杂的信息活动过程。教师既要接受自身行为的反馈信息，借以调节自己的教学行为，又要接受学生学习活动的反馈信息，从而调整教学要求、内容和方法。同样，学生既要接受来自教师的教学信息，又要不断进行自身学习的反馈联系，既自我检查与矫正，还要通过教师的评价了解自己的学习结果，获得矫正性信息，从而调整自己的学习。要保证信息传递的准确和控制的适时与有效，就必须在教学过程的各个阶段和基本环节随时获得反馈信息。苏联教育家苏霍姆林斯基也十分重视教学信息反馈的作用。他认为，在教学过程中要有一些行之有效的方法，了解学生的学习过程，找出学生学习过程中的症结、思维活动中的障碍，从而有针对性地控制教学，使教与学取得最佳效果。创造性教学的及时反馈原则符合学生的学习心理。教师们常常看到，学生做完作业之后，总是希望立即知道自己的作业的对错，尤其是考试之后，学生急于知道自己的考试结果的心情更加迫切。可是，有的教师不理解学生的心理，不懂得及时反馈的重要作用。教学实践证明：在教学过程中让学生当时知道学习的结果，及时矫正他们在知识方面和思维方法上的错误，学生的印象深刻，记忆牢固。另外， 及时检查和评价学生的学习，不仅能够使学生当堂复习巩固知识，进一步加深对知识的理解和运用，而且能够使教师及时掌握教学情况，及时发展学生掌握知识方面的缺陷和思维发展方面的薄弱环节，以及教学方法上的缺点，以便改进教学方法和帮助学生改进学习方法，使学生更好地掌握知识和发展智能。

反馈之所以有助于提高教学效率，其心理学依据是：（1）它把学生的注意力集中到学习任务的某些重要部分或难点上；（2）它有助于提高学生的学习兴趣和激发求知欲；（3）它有利于及时调节学生的思维活动方式， 及时纠正学习中的错误和进一步改进教学方法与学习方法。

超前教学

超前教学是指教学应走在学生发展水平的前面，应创造和童发展的最大可能性，时时指向于未来，着眼于学生发展的“上限”，以期获得学生学习潜力以及个性诸方面的最大可能发展。

超前教学是指“教学不能在原地踏步”（赞科夫语），应在儿童智慧的阶梯上提高一级。增加教学难度，把学生的精神力量发动起来，使儿童“跳起”采摘果实，经常保持“小跑”的速度。

超前教学所追求的目标是学生的充分发展。要使学生获得充分发展， 就必须通过给学生提供足够的精神食粮和超前的刺激情境来挖掘学生的智慧潜能，唤起学生积极探索。才能取得发展的最佳效果。

超前教学立足于对学生明天发展水平的预测，用动态化的观点对待学

生的主观状态。超前教学也十分重视学生的现有水平，强调从学生已有的主观状态出发，以现有发展水平为基础，创设比现有发展水平更高程度的智力活动范围，冲出现有发展水平。

超前教学不固守循序渐进的原则，不片面地追求教学的系统性和连贯性。强调以一定幅度和难度的快速过渡与跳跃来完成教学任务。强调知识在质上的飞跃，不过于注重知识在量上的积累。

超前教学更多地强调学生多方面的兴趣和潜意识活动，注重调动学生内在的能动机制，诱导和激发学生向未知领域主动探索。树立新的教学观念，应把超前教学思想纳入其中。

附：培养创造力的十五种教学方法

“怎样才能称得上是一个富有创造力的教师？有关创造力的教学应当如何进行呢？”

这里有十五个建议供你思考，它们或许能起到抛砖引玉的作用，促使你作出其它更好的考虑。

1. 争取使你教室内的环境既不是完全自由也不要过于权威。

教室的声音往往揭示教室的环境。在一个权威的教室里，要么是教师声音占支配地位，要么教师让学生保持安静；而在一个完全自由的教室里， 听到的只有不断的嘈杂声音。

“平衡”的教室环境较为理想。在这种条件下，学生的声音能够听到

——但仅仅是学生交换信息、不会引起混乱的交谈声，这是诱导学生发展创造力的一件活动。

1. 给学生们独立工作的机会

例如，学生卫德对蜘蛛特别感兴趣。他经常到图书馆选择一些有关蜘蛛的书来读，在室外，他也经常在墙角处搜寻蜘蛛网。

一天，学生们在饭厅的窗边上发现了一只蜘蛛，这使卫德的知识派上了用场。发现蜘蛛的学生一开始对蜘蛛的样子感到害怕。于是，他们就叫来“蜘蛛专家”卫德。卫德看了看说这是一种蟹状蜘蛛，对人是完全无害的。他还给大家讲了这种蜘蛛的特点和生活习性。小卫德独立的研究使全班同学得益非浅。

1. 课堂上出现意外事件、学生分散注意或秩序被扰乱的时候，教师要灵活和耐心。

人们常说“先要制定计划，而后执行计划”。然而，有的时候你的课堂教学计划必须作出调整。比方说，上课的时候正赶上外面的工人在砍倒那些已经枯死的树干。锯子和斧子的声音使学生们向窗外望去。这时你让学生们看看工人伐树该有多开心！然后再讲一点树木方面的知识，还可以玩一点这方面的游戏。初冬的第一场大雪也会使你的教学计划改变。你可以找来黑色绘图纸、放大镜和温度计给学生们讲讲有关光线与颜色方面的知识。

1. 要允许学生经验一些错误

有时，一个错误可以提供学生一个记住的教训。如果错误对学生是无害的，可以让“错误”发生。图画课学习如何调配紫颜色时，要让学生们自己动手混合颜色，看看与他们的设想是否符合。讲解磁体时，可以让学

生们拿磁铁实验一下，很快就能明白什么样的东西能够被吸引，什么样的东西不能。甚至有时窗台的一盆花摔了，也可借此机会给学生们讲讲植物根系的结构，这在平时也是见不到的实物。

1. 鼓励儿童提出重要的问题。

一个儿童富有好奇心的提问可以引起全班同学的广泛兴趣，从而使学生们学到新的东西。有个儿童问：‘袋鼠胸前的口袋仅仅是为了携带它们的幼儿吗？”使学生们学到了许多关于袋鼠的有趣的知识。

1. 注意那些象排队、点名之类习惯的日常活动，看看这些活动用了多少时间，有没有加进新的思想，学生们的兴趣如何。

象点名、加餐这些活动大概是每天都要进行的，但并不是说这些活动只能采取一种固定的方法。比如来一个“缺少谁”的游戏，不仅全班同学都参加了游戏，也知道了班上缺席的同学。

站队的方式也不妨换个花样，你让一个学生“朝前”站看，其他同学依次往前排，最后一个排队的同学反倒成了排头。

1. 给学生们游戏的时间，提供学生各种用于游戏和动手操作的物质条件。

许多年来，教育学家一再强调游戏在儿童发展中的重要作用。一个有心鼓励儿童创造力的教师会提供儿童各种各样的材料并按排一定的时间供儿童游戏。那些不同一般的材料会使学生们着迷。比如一个汽车的化油器、一付拐杖、两个真正的电话机、一箱扭扣、几个轮胎、不带胶卷的照相机、钥匙链和一串钥匙等等。这些东西虽花不了几个钱，都有益于儿童的学习。

1. 在绘画艺术活动中提供儿童各种纸张，使儿童的作用品不致于仅仅是模仿和重复。

也可给儿童一张仅有轮廓线的图案，让儿童上色。避免用一种固定形式教授学生。

卢梭等人的传统研究表明，当儿童熟悉了书本上画鸟的方法后，儿童看到鸟并画鸟时，就缺少了原有的创造力。往往画得更具有固定的画法模式。卢梭把这种现象称为“教科书方式影响的恶果”。洛文弗尔德等人坦率地阐述了在艺术上固定的艺术形式的作用。他们根据几年的研究认为： “事先领会的活动增进了年轻人的模仿行为，限制了他们富有创造性的表现力。”

图画课上，那些致力于发展学生创造力的教师应该把“玛莉的小羊羔” 的二十五种规范画法放置一边，提供学生各式各样的纸张、材料、颜色、彩笔、粘土等等。学生们可以画出许多千姿百态的羊羔在山坡土啃青，甚至一些不能在图画上看到的羊羔也能表现出来。

1. 鼓励学生去做（制造、画、写、建造）以前从未做过的物体或者以前别人也没做过的物体。

应该激励儿童儿尝试一些与众不同的事物。当我看到潘姆小朋友的这张画感到颇为惊异：他说：“这是一个翻过来的山！”他还讲了关于这画的故事，也是极富有创造力和想象力的。

1. 提供学生各种机会，让他们把自己编写的故事、诗歌、歌曲和信件写下来。

一天，约翰一边工作一边唱了起来：“春天来，春天到；春天里面好欢笑。”教师偶然听到后就把这支歌的歌词写在一大张纸上，由约翰作了

说明。结果全班同学都很爱唱约翰的歌。

1. 和你的学生分享他人创造性的成果——艺术品、唱片、文学作品、雕塑等。

赞扬其他同学富有创造性的工作会引起学生产生新奇的思想。当著名艺术家老 Brueg hel 题为“儿戏”的油画在电视上播出后，引起学生对作品的仔细观察，开展了有趣的讨论和探讨活动。“我知道这个游戏，这叫跳蛙！”“我能象它一样转成螺旋形！”“一匹大马？”学生们从图片上看到孩子们玩一些相似的游戏，由此发现了一些新游戏和小技巧。从Brueghel 的作品上，全班学生与一百年前的另一种文化产生了联系。

1. 要避免儿童的创造才能受到其他同学的评头论足和嘲笑。

教师对富有创造力儿童的态度往往定了整个班对这种行为的基调。学生们容易模仿教师对创造力的接受程度和价值观。教育学生要尊重他人的意见，要尊重他人的工作，态度要真诚。

对待一张涂满颜色的正方形的图画，既可能被嘲笑，也可能由于它的设计和独创性受到好评。

1. 充分运用各种公共资源——图书馆、工矿企业、在美术馆的上课、与创造性人物的交往等等。

玛萨是个擅长小提琴的高中生，我们请她来到班上。学生们不仅欣赏了她的表演。也看到她是如何爱护她的乐器，还听到了她如何对小提琴产生兴趣的过程。学生们对玛萨的辛勤劳动留下了深刻印象，也懂得了熟练演奏小提琴所必备的条件。玛萨是我们的“艺术日”请来的小客人。

1. 做父母的工作，帮助他们理解和重视他们孩子的富有创造性的意图。

父母往往很想从教师那里听到他们孩子的好消息。家长对教师给孩子的表扬会感到满意和赏识。在冬季的一次午餐时，詹姆士自编了这样一首小诗：

冬天是寒冷的季节， 我仁立在旷野。

喝下一碗热汤， 带来舒适和温暖。

下午，詹姆士带给父母一个字条。詹姆士的教师写道：“亲爱的詹姆士，你的冬季小诗写得不错，特别适合当天的情景，我们都很喜欢它。爱着你的老师”。詹姆士的母亲看了这首诗也记录下来。这首也许很快就被忽略的小诗，由于詹姆士的同学和教师喜欢它所表达的创造力，而受到同学的好评。

1. 让你的思路尽可能自由流畅，在班上多做几次这样的尝试。当你接受和运用自己的创造性思维的时候，你或许会发现教学是很有

趣的事。其他教师可能对你的活动感到好奇和将信将疑。

奥斯多姆说得好：“鼓励和培养创造力会使创造力增加和上升。当学生们感到惊奇并有所发现时，很难预料它的发展趋势”。

由于你的创造力，其它的教师也会得到鼓舞，并在他们的班上注意培养学生的创造力。

（中科院心理所 周林祥）

识别创造力高低的二十条标准

1. 听人说话、观察事物、行动时专心致志；

2. 口头或文字表达时能用类比的方法；

3. 全神贯注地读书和书写；

4. 完成教师布置的作业后有兴奋表现；

5. 敢于对权威性的观点提出疑问；

6. 喜欢寻根究底，弄清事物的来龙去脉；

7. 精心地观察事物；

8. 能从同他人的谈话中发现问题；

9. 从事创造性工作时废寝忘食；

10. 能发现问题和发现与问题相关的各种关系；

11. 除了日常基本生活，平时都在探究问题；

12. 持有好奇心；

13. 持有自己独特的实验方法和发现方法；

14. 有所发现时精神振奋；

15. 不气馁；

16. 经常思考事物的新答案、新结果；

17. 具有敏锐的观察能力和提出问题的能力；

18. 在学习上有自己关心的独特的研究课题；

19. 除一种方法外，能够多方面去探索它的可能性；

20. 能不断产生新的设想，在娱乐闲暇时也能产生新的设想。

附：四环节智能定型单元教学法

成曼姗同志在借鉴《六课型单元教学法》方法课的基础上，在经过改革实验之后，提出了《四环节智能定型单元教学法》。

具有做法是在加强智能训练的同时，逐步做到把教师设计自学提纲改为指导学生编写提纲；把课堂启发问答方式改为学生讲评提纲，教师点拨难点，学生互相质疑应变的教学形式；把零散型的智能训练改为定环节、定内容、定目标的主线训练；把过去课堂教学“一刀切”同步进行改为分类推进；通过语文特殊能力的定型训练来发展学生的一般能力。

这种教学法设计的主导思想，是把传授知识为主变为开发智能为主。通过语文特殊能力（听、说、读、写、思）训练培养学生观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力，调动学生学习积极性和主动性。学会独立地用科学的学习方法和思维方法去获取知识，“自学”能“自得”，从而发展智能。

依据学生认识教材的四个阶段，即感知、理解、运用、深化阶段，在教法上相应地确定四个环节。教学时，将教材按内容划分为若干单元，每个单元依次按上述的四个环节进行，能力训练贯穿始终。各个环节的具体做法如下：

1、指导自学

指导学生运用“读书四步法”进行阅读课文，讨论课文重点内容，通过自学、标批、摘记、编写自学提纲，质疑难点。教改实验中，指导学生

根据教材单元编排特点编写小说人物形象提纲，散文构思特点提纲，说明文说明方法提纲，记叙文选材特点提纲，议论文论证方法提纲。学生在这一环节中动手动脑，独立设计编写。收集了几百篇的自学提纲，没有一份是重样的；学生的个性特长通过“指导自学”环节的读、写、思能力训练得以发展。

2、启发点拨

在这一环节中，让学生展示自学提纲活动产品（常用投影电化教学手段），在全班同学面前讲评自己的提纲，讲设计提纲的思路和线索，讲提纲重点内容。讲时可以翻阅课本向同学列举课本上的实例，最后进行课堂改错，答辩。教师对未解决的疑难问题进行启发点拨。学生手、脑、口、眼、耳各器官并用，即席答辩活跃了课堂气氛，培养了学生敏捷的思维能力。使他们善于维辩，养成言谈举止的良好习惯。

3、作业设计

将每个单元、每课书、每个教学环节以一个重点内容进行多角度能力训练。例如，学习议论《论鲁迅》一文，①指导学生围绕“运用归纳法论证中心论点”重点内容编写自学提纲，标批中心语、词。②启发点拨学生理解归纳法在本课运用的基本特点。③围绕归纳法作业设计写一篇议论文

《谈理想》或《论尊师》。

4、单元梳理

这个环节是在大单元中进行的，学生把所学的内容系统化、概括化、经过提炼、分析、比较、归纳写出小结提纲。从基础知识和思想内容两方面总结。

结构——定向教学

“结构——定向教学”系北京师范大学冯忠良教授依据国内外有关教育心理学研究成果与本人多年的教育心理学研究而提出的一种改革教学体制的构思。

1、设计原理

“结构——定向教学”思想，是依据教育、学生学习及能力、品德的本性提出的。这一思想的理论基础是教育的系统论观点及经验传递说；学生学习的接受——构造说；学生能力、品德的类化经验说。“结构——定向教学”思想认为，教学的根本目的在于使学生形成、发展一定的能力与品德的心理结构；为要加速能力与品德的心理结构的形成，必须依据学生学习的心理规律，实施定向培养。由此，这一思想简称“结构——定向教学”思想。

1. 教学以构造心理结构为中心

心理结构系由心理因素构成的统一体，是

主体行为在内在调节机制。心理结构是在主、客体相互作用的基础上，通过主体的能动反映活动而在头脑中构造而成的。

教学系统中所要构造的心理结构及能力与品德的心理结构。这是在学生与作为教材的知识、技能与行为规范的相互作用下，通过学习的心理活动而确立的。

学生及其学习活动是构造心理结构的主体。教师及其传授活动的作用在于指导学生构造心理结构。

教学目标乃是教学过程中所要确立的心理结构。教材则是用以构造心理结构的手段。教学活动是作为教学目标的心理结构的构造过程。教学评估是对所要形成的内在心理结构的检查及评定。

1. 加速心理结构形成发展的定向

作为能力与品德的结构是类化了的经验，是概括化、系统化了的知识、技能与行为规范。它的形成、发展是有规律的。学习主体的主动性，知识、技能、行为规范的掌握接受及迁移的学习规律，是制约心理结构形成、发展的主要学习规律。

依据学习的规律，对心理结构的形成、发展实施定向培养的目的在于尽可能减少教学的盲目性，避免不必要的弯路。由此可以加速心理结构的形成，并以此保证教学质量，提高教学工作效率。

2、教学目标及其确定

①教学目标是对心理结构的形成进行定向培养的起点与终点，是结构

——定向教学的核心。实施结构——定向教学首先必须确切规定教学目标。

②教学目标即教学中所要确立的心理结构。心理结构是活动的内在调节机制，其构成要素可以通过对活动的系统分析来确定。确定教学目标的系统分析必须对有关的典型活动进行。

③心理结构是一个整体，且在持续学习活动中分层建立，具有不同水平。为此，教学目标的确定必须系统化，以确立教学的目标系统。确立教学的目标系统必须区分长远目标与短近目标，总目标与分目标，确定目标之间的联系、关系及等级，从而才能采取有效措施，使各种心理结构不断构造。

④教学目标系教学活动中所要构造的心理结构。为此，教学目标的确定应明确化。所谓明确化，首先要体现各种学习的特点，不宜一般化。其次，所提要求应具体，能加以客观检验。

3、教学及其组织原则

①教学活动指经验传递系统中教师对经验的传授与学生对经验的接受活动。教学是一种人际交往活动，其目的在于通过经验传递使学生头脑中建立起一定的心理结构。

②教学活动的成效首先取决于教学中人际关系的正确处理。教学中正确的人际关系是相互制约的互动关系。这是交往双方各以对方活动来调节自己活动，使双方的活动不仅是同步的，而且是高度协调一致的关系。

③教学活动的协调性取决于教学双方共同遵循学习的规律性，在遵循学习规律的基础上实现教依据学，学受教于导的相互制约性。教师的教只有依据于学习规律才能对学生的学习发挥主导作用。学生的学习只有在正确的指导条件下，才能有效地发挥主动作用，获得最大效益。

④为了充分体现学习规律，加速心理结构的形成，教学活动应具有双边主动性，程序优化性，方式方法多样性。

所谓双边主动性指既要发挥教师教的主动性，又要发挥学生学的主动性。因为教学是一种经验传递系统，是一种人际交往活动。教学的成效必然取决于交往双方主体的主动作用。教的主动性应体现在充分探讨学生学习的规律性并在此基础上充分了解学生的已有发展状况，确切规定教学目标，编选恰当的教材，合理安排教学过程，选择适宜的教学方式，以调动学生的积极性并指导学生构造心理结构。学的主动性主要体现在接受正确指导，对传输的信息通过各种活动进行各种加工，克服困难，以构造教学所要求的心理结构。

程序优化指教学进程的安排要充分体现学习的规律，使获得最佳效益。为了充分体现学习规律，教学程序的设计不仅要符合一般学习规律的要求，同时要体现各种不同学习的特殊规律。知识、技能与行为规范的学习，既有共同性，又有区别。对于这种不同学习的教学程序设计，不宜一般化，要体现其特有的规律性，才能取得最佳效益。

方式方法多样性指教学的组织形式及课的类型与教学方法不应局限于某一方面，而应依据学习的需要与各种方式方法固有的特点，灵活应用， 相机配合，使教学获得最佳成效。以教学的组织形式来说，一般应以课堂教学为主，课外活动、个别辅导、家庭作业为辅。以课堂教学类型来说， 要依据学习的进程分别采用新授课、作业练习课、复习检查课、评价课或综合课等等。以教学方法来说，可以依据学习的需要，分别采用听讲、对话、讨论、阅读、演示、实验、训练、作业、参观、访问等等方法。各种方式方法均有其独特性，但又都有不足之处，为此应依据学习的进展，不同的需要，选用合适的方式方法，才能相辅相成，收到如期成效。

附：开启学生智能的五字三段教学法

教改的关键，主要是让学生从书本中解脱出来，留出一定的时间，让学生阅读、讨论、思考，不要填鸭式地一讲到底，教师包办一切。应该说教师作主导，学生是主体，阅读是基础，讨论是启发，思考是关键。努力使学生掌握打开知识大门的金钥匙，让学生自己去探索知识。这就是人们常说的培养能力，发展智力。如何发展学生的智能，可以把它归纳为“五字三段教学法”即学生阅读、师生讲议、课堂练习。根据课文的内容，分别采用读、讲、议、看、练等方式，或讲或议，讲议结合，精讲多练。

第一段：学生读。

培养学生阅读能力，应根据本学科的特点，着重了解历史事件的发生、发展和历史人物的所作所为，理清它的来龙去脉，前因后果，及历史人物的功过是非。因此不必全篇通读，可根据课堂教学的需要，确定阅读的范围和重点，在教师的指导下，有目的有重点地精选、精读，做到读有所得。

第二段：师生讲议

由于学生的年龄和课时的限制，有不少问题，课本中没有展开，学生也不好理解。因此，必要的讲解和补充一些史实是不可少的。尤其讲到历史上的民族英雄、爱国将领、革命党人在对敌斗争中壮烈牺牲时，教师应该身临其境似地生动描述，以此增强课文的感染力。在讲述时，夹着学生一些议论，或者师生共议，是十分必要的。问题是议什么。如果不紧扣课文，离题万里，或者简单，或者深奥，就起不到应有的作用。诚然在议论中，还会遇到课堂纪等问题。坦率说，要做到活而不乱是很难的。然而议不议是不一样的，学生的智能往往是在议论中得到开拓的。

第三段：学生练。

现在学生负担很重，若在课外时间做历史作业是不现实的。应该尽力通过课堂练习，化整为零，巩固已经获得的新知识。但是课本习题，一般比较单调，教师可以有所取舍，增加一些新的练习，或列表、填图、归纳、比较，或口头提问，或书面作业，或上黑板，形式可以多种多样，切忌千篇一律。

附：赞科夫“发展性”教学体系

赞科夫是苏联心理学家、教育科学博士，苏联教育科学院院士、普通教育学研究所教学与发展问题实验室领导人。他早期的教学论思想属于传统范畴。50 年代中期开始的新技术革命对教育提出了新要求，他设想创立一个“新的、包括小学各门学科的教学论体系”，“这个新体系要比传统体系的学生的一般发展上取得更大的成绩”。为此，他进行了 20 年“教学与发展的关系”的实验研究。

作为凯洛夫的长期合作者，赞可夫是从传统教育思想体系中冲决出来的。他深刻了解传统教学论的弊端。他不像凯洛夫的诞生于 30 年代末的《教育学》那样，只是描述和概括传统教学经验，他主张教学应从知识转向智能，应该培养学生的创造性，应该“以最好的教学效果来促进学生的一般发展”。他主张讲授基础知识必须同时进行基本智力技能训练和个性优良品质的培养；书本知识教学必须与实际操作能力的培养相结合；教师的教

必须向学生自学能力的养成转化。总之，要达到“教学促发展”和“发展促教学”。他把“一般发展”作为教学的出发点和归宿。

在赞科夫的教学论中，“一般发展”与“特殊发展”是相对应的。特殊发展指各专门学科——如语文、数理、音乐等—特殊才能的发展；一般发展指促进儿童智力、道德、情感、性格等整个身心全面和谐的发展。其中智力的发展是核心的一环，包括观察、想象、思维、记忆及手脑并用的操作能力。而观察能力、创造性思维能力和操作能力是“发展”的三个主要方面。他主张尽可能创造条件，选用“能使儿童真正开动脑筋”的教材与教学，尽早地发展儿童的创造性思维能力，促使学生越学越聪明，越学越主动，越学越会学，越学越爱学。为了体现“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”这一主导思想，赞科夫通过长期教学实验与理论总结，提出了与传统教学诸原则针锋相对的五条“新教学原则”。

以高难度进行教学的原则

这是和传统教学量力性原则对立的原则。量力性原则为教学规定一个界限，教学只是跟在学生发展后面跑。赞科夫指出：“传统教学的弱点在于教学过程过于容易”，“应该遵循一个相反的原则：把教学建立在高水平的难度上，同时注意掌握难度的分寸。”高难度含义之一是教学内容必须更新，用现代科技的初步知识取代“原始”教材，充分满足儿童的求知欲和利用他们的认识可能性。“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。”教学要为儿童的精神成长提供足够的“食粮”，不要使它“营养不良”。高难度另一含义是要学生通过努力克服障碍，把精神力量发动起来，促进一般发展。赞科夫根据维果茨基把儿童的发展分为两个水平的理论，一是现有的发展水平，现在就能独立完成提出的智力任务。第二个水平是最近发展区，这时儿童的思维过程还正在形成，还不能独立完成任务，但在启发帮助下经过一番努力就能完成任务。教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，在智力的阶梯上提高一级。

以高速度进行教学的原则。

赞科夫说：“传统教育学为追求所谓知识的‘牢固掌握’，就让学生反复地千遍一律地咀嚼他们已知的东西，这种做法导致了学生不动脑筋， 精神消沉。这就阻碍了学生的发展。”他主张要“以知识的广度来达到知识的巩固性”。据此提出这条原则，要求“不断地前进，不断地以丰富多采的内容丰富儿童的智慧，使他们更深刻地理解所获得的知识，把这些知识纳入一个广泛的体系”。

理论知识起指导作用的原则。

传统教学论把直观性原则提到首要的地位，并据此提出教学要“由近及远”，“由简单到复杂”，“由具体到抽象”的规则。针对传统教学低估儿童抽象思维能力、教学内容中理论知识贫乏的缺点提出的这条原则， 实质在于强调理论知识在教学中的认识作用。赞科失认为感性知识固然是人类认识的出发点，由此经过复杂的道路而到达抽象。但这并不意味着让学生也经历这样一个复杂漫长的认识的全过程，这是一条缓慢的不经济的道路。实际上，在学生的认识过程中，感生认识与理论认识有机地交织在一起，经验与理论处于不断的相互作用之中。根据实验观察，赞科夫指出“一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系”。至

于“由近及远”是指儿童先认识身旁的事物，可是他们偏偏最爱听异国异地的趣事，最爱看身边看不到的事物。而“由简单到复杂”的要求，随着“人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西”。旧教学体系仍要求把儿童的认识限制在用手摸、用肉眼看的水平上，显然是落后了。因此他不反对直接观察的重大意义，但反对旧教学论的片面性和“原始”性，强调理论知识的指导作用。

使学生理解学习过程的原则

这个原则与传统教学论的自觉性原则有些相似，但两者的着眼点有实质的区别。自觉性原则强调使学生理解教材，并把学到的知识运用于实践。它要求学生注意的对象是知识、技能和技巧，着眼于学习活动的“外部” 因素。而赞可夫提出的这条原则要求学生注意的对象是学习过程本身，着眼于学习活动的“内在”机制，教会学生怎样学习。

使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。

“后进生”问题在苏联没有得到解决，有人说按照“高难度”、“高速度”原则教学，结果只培养了几个拔尖生，而把一批学生拉下来。赞科夫从 1963—1967 年对此进行了专题研究，从实验班和普通班选了一批后进生作比较研究，从心理学角度对他们各方面活动进行观察、记录和分析。实验结果使他坚信，对“后进生”更需要在他们的发展上下功夫，并提出一系列的教学方法。他指出学生的上中下三等不是固定不变的，关键在于是否采取科学的教学体系和方法。这是对传统教学论的“积极性原则”的重大发展。

附：“三难度——五环节”思维力开发教学模式

这是由华东师大教科所贺师礼老师设计并论证的一种成功教育的非线性的整合的群体式结构教学模式。它由五种因素和环节组合而成：启动—

—按序——思考——训练——引伸。

启动力开发

即开发启动思维的动力系统，是开发思维潜能的首要前提。这种动力系统分内外两部分。内动力由思维自身内部矛盾产生，外动力则是情感系统积极作用于思维系统的动力。在认知过程中，情感是与思维相异，与其彼此独立，相互并列，并非合而为一的。然而，它却始终与思维相伴。它作用于思维，对思维起着放大或缩小，加强或减弱的作用。它作为思维的原动力，是思维一刻也不能缺少的。没有情感的思维过程，一旦情感动力系统开发后，思维就处于高涨的积极活动状态，思维潜能就踊跃地开发出来。

认知序开发

学生的思维潜能开发主要是在认知过程中实现。认知序具有思维潜能开发功能，是因为认知序本身就是多种思维因素优化组合方式。它也是一种优化思维方式。序贯式和跃迁式双列认知序开发具有不同性质的思维潜能。

认知序具有思维开发功能，还在于认知序是客体知识向主体认知结构转化的过程序列。在这种从知识至认知的转化过程中的每步、每级中，都

存在着思维的中介和动力的作用。因而，认知每前进一步，都需要与这一步认知特征相对应的特定思维无素，也必然会唤醒、激起、强化、加厚某些原来存在的相关的思维因素，激发、滋生出某些原来并不存在的思维要素。这两种状况，都是思维潜能的开发状况。

为些，我们在认知教学中，要把认知序列中蕴含的思维潜能开掘、释放出来，完成开发学生思维力的任务。这是现代化素质教育的一个本质特征。只注重知识吸收的教学，实际上抹煞了教学对思维潜能开发的功能， 从而扼杀了学生的思维力的开发。

思考性开发

在认知的过程中，人的思维（要素、技能、方式、品质）是在认知客体知识而进行“思考”时发生的。思考是一种理性认识活动，它是一种将事实材料与思维要素凝结在一起的活动。在思考中实现的认知，既能让人得到事实材料的知识，又能在人的内部发生、发展、增厚、强化某些思维要素、方式和品质，实现思维潜能的开发。所谓思考性教学，就是要通过开发学生的思考活力，思考习惯，思考积极性，让学生通过自身的积极思考，认知客体知识，并通过思考，开发思考力和思维潜能。

引发思维矛盾是实现思考性教学开发潜能的关键。思维矛盾对于思考性教学开发潜能的重要功能有：

1. 思维的认识功能的开发；

2. 思维的构成要素的开发；

3. 思维的内部动力的开发；

4. 思维发展的指向功能开发；

5. 思维主体的主体性的开发；

思维矛盾的引发、揭示、发展、转化、和克服，是思考性教学过程的核心和实质。其结果是认知的实现和思维力的开发。图示如下：

认知实现矛盾—思考—学和教—矛盾转化

思维潜能开发

在思考性教学中，有关实验表明，思考与时间之间 存在如下关系：

从上表可以看出，思考性教学在初期所花时间较多。因此，一般需要事先妥善安排，给予学生充分的时间顺利完成思考。但由于花时较多，容易出现松散现象，且课堂时间较紧不够使用，往往难以坚持。因此，纯粹的思考性教学形式，常常被思考性+半思考性的教学形式所取代。但在实施后期，由于长期思考性训练结果，思维能力和思考学习能力大大增强，因此学习效率提高，终于花时最少。这是一种良性循环过程。

训练式开发

就是采用思维训练的方法来开发思维潜能。思维训练包括思维要素（技能、环节）、思维方式、思维品质三个维度的训练。重点有要素、活化、深度、快捷、再创及方式训练。

1. 要素训练。

①逻辑思维相关的思维要素群，如归纳、演绎、分析、综合、概括、比较、推理、判断等，作为科学思维的基础思维进行训练。②同时训练多类思维，即形象思维、直觉思维、灵感思维等。同时开发左右脑，优化思维结构，开掘思维潜力。

1. 活化训练。

①进行逆向、多向、变换、动态、限定、纵向综合、横向综合、整合等活化训练，提高思维活动化度。②采用补、改、看、比、讲、变、编等综合活化训练法，活化思维素质，防止思维僵化，避免定势干扰。

1. 深度训练。

①概括训练。即通过多层次的概括，概括出最深层的本质。②直入训练。可采用逻辑方法，通过观察、想象、猜想等思维活动直接深入到事物的内部深层本质，再用逻辑方法证明之。③洞察训练。运用较强的观察力和思考力，透过现象，把握本质。

1. 再创训练。

①通过发散、求异、择优等思维训练，训练创造意识和创优能力。② 通过再创造，创出新知，创出新法，创出新物，训练创造性思维和创造力。

1. 快捷训练。

①计明训练。如快速计算、快速作文、快速阅读、快速默写、快速连词成句等，训练思维敏捷度。②简捷训练。通过机智，搜索最佳方法，运用规律来达到简约快捷地计算、写作等。

思维训练结合整个教学过程进行，可采用如下方法：

①渗入法。即将思维训练的目的和内容渗入到认知和教学过程的特定环节中。

②针对法。针对学生特别需要训练的思维要素、方式、品质、有目的地编制训练内容，安排到有关的训练环节中去。

③顺序法。即安排好系列的思维要素训练内容，按学期，按阶段，逐一地进行各个思维要素训练，直至学生都掌握各元素的思维技能、方法、能力为止。

④侧重法。即针对某一时期特定需要，侧重训练学生的某些思维要素、思维方式、思维品质、直至收到显著效果。

⑤综合法。即在获得相当训练的基础后，综合地训练各种思维元素、思维方式、思维品质。训练既是有难度和高度的，但又是学生能接受的， 因而需要精心地设计。

引伸化开发

这种开发与学科内容无关，是经过专门设计的训练内容，有序地、有针对性地进行补偿性训练（对思维力较差学生）和发展性训练（对思维力较强学生）。由于这种训练与当前教学内容无关，因此学生（特别是学业不良学生）不受学业失败的消极后果的影响，容易接受，所获得的思维开发成果，却能迁移到学业中去，从而扭转学业失败现象，逐渐达到扭失败为成功，变愚为智，变中智为上智的目的。因此，这种引伸化开发的重要形式是开设专门的思维训练课。这种思维训练课（简称思维课）可作为课程内容之一，安排在课堂教学之中，也可作为课外活动内容，在课外设立思维课。