课堂教学方法实用系列全书出版说明

课堂教学是学校全部工作的核心和精华所在，是关系到学生能否成才的重大问题，是学校教育的重要研究课题。为使广大工作在教学第一线的领导、教师以最佳的方式、方法和途径来进行教学工作，由中央教育科学研究所、北京师范大学、首都师范大学、中国人民大学、北京教育学院、湖南师范大学等单位的专家、学者和实际从事教学工作的教师，经过数年艰苦努力，完成了我国第一部学校课堂教学实用操作方法大型工作用书。

《课堂教学过程操作策略全书》对课堂教学各种方法、各个操作过程从策略角度进行了全面系统总结。不仅有启发式、循序渐进式、因材施教式、智能培养式等课堂操作过程全面总结，而且有每一种方式在教学过程中所应采取的策略。

《课堂教学组织调控技巧全书》对课堂教学的组织行为、课堂的各个环节，从技巧角度进行了全面总结。既有教学组织的形式、管理艺术、提问的设计、控制的技巧，又有教师备课的艺术、讲授的技巧、安排作业的艺术、复习考试的方式。

《课堂教学结构设计模型全书》对课堂教学的整个结构、各种设计方式、各类模型做了全面系统的总结。既有教学结构与设计的一般方法和模型，又有教师在教学过程中各个学科的具体教学模型的汇集评介。

《课堂学生学习方法指导全书》对教师在课堂教学过程中，如何指导学生运用正确方法来进行课程学习，如何指导学生达到最佳学习效果的方法作了全面系统的总结。本书既包括教师指导学生进行课堂学习的一般方法和特殊技巧，又包括教师对学生各个学科学习的具体指导方法和策略。课堂教学方法实用系列全书，系全体编著者在总结了近 15 年教学经验

的基础上，吸收了先进的教学理论及实践经验成果，进行了大量创造性劳动编著而成。它对于学校课堂教学的规范性及操作性具有重要的意义。

系列全书在编著过程中，参考和引录了国内外有关的教育文献，特向原著者表示感谢。同时对国际文化出版公司孙以年、姚政等同志为出版系列全书所做的大量工作，在此一并表示感谢。

《课堂教学方法实用系列全书》编委会

一九九六年四月

第一部分

教学过程与教学方法

教学

教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力， 增强体质，并形成一定的思想品德。

在中国古代，早就把教学看作是根据特定的教育目的培养人才的主要形式或途径，重视教学的作用。当时的教学主要是传授和学习儒家经典， 是实施封建主义政治教育和道德教育的主要途径，自然科学和技术知识一般不受重视。

中国古代一些教育家在关于教与学的关系问题上，有不少深刻的见解。王夫之认为教与学是互有区别而又统一的过程，他说：“夫学以学夫所教，而学必非教，教以教人之学，而教必非学。”意思是说，学是学教师所教的东西，教是教人学习。又说：“推学者之见而广之，以引之于远大之域者，教者之事也。引教者之意而思之以反求于致此之由者，学者之事也。”教者要就学者原有基础不断扩大他的知识领域；学者要根据教者的引导积极思考，独立探索事物的由来。这些论述反映了中国古代学校丰富的教学经验。

资本主义兴起以后，自然科学和技术知识纳入学校教学内容，并要求提高培养人才的速度和效果，因而传授和学习知识、技能、技巧的过程和方法等逐渐成为教育家专门研究的对象。

教学的任务和内容，以及教学的性质和所起的作用，是受一定社会的政治、经济和科学文化发展状况制约的。辩证唯物主义的认识论认为：教学是由教师的教与学生的学所构成的特殊的认识活动。这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时间内传授大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。同时，教学对促进学生德、智、体的全面发展起着重要的作用。

教学是师生双方的共同活动。教师是教学的领导者与组织者，他根据国家规定的教育目的和计划，选择合理的教学方法，使学生掌握系统的科学知识；教学是在可控制的过程中进行的，教师在教学中起主导作用。学生是教学的对象和接受教育的客体，同时又是学习和自我教育的主体。

社会主义学校教学的基本任务是：

①培养学生的求知欲，向他们传授系统的文化科学和技术的基础知识，培养一定的技能、技巧，给学生以认识世界改造世界的基本工具。

②在传授知识和培养技能、技巧的过程中发展学生的智力与培养独立学习的能力，使他们具有不断吸收新知识、探索新问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求，并在发展智力的同时，促进体力的发展。

③培养辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。教学是有目的的认识活动，教学具有教育性，必然影响着人的心理和思想品质。社会主义学校的教学具有鲜明的共产主义方向性和思想性，教学的 3 项任务是紧密联系相互渗透的，掌握知识与发展智力和形成辩证唯物主义世界观的基础， 是在同一过程中同时前进的。社会主义学校各项教育任务的完成主要通过

教学。因此，教学是实施全面发展教育的基本途径，是教师与学生在学校的主要活动。

教学是一门艺术

关于教学是一门艺术的认识，古今中外的一些思想家、教育家早有论述。如教育家夸美纽斯在其《大教学论》中写道：“大教学论是阐明把一切事物教给人类的全部艺术。”洛克在《教育漫活》中提出：“教员的巨大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”苏霍姆林斯基认为： “教学和教育过程有三个源泉：科学、技巧和艺术。”

在中国，早在春秋时代，伟大的教育家孔子就施行了体现高超教学艺术的启式教学，提出“不愤不启、不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孟子提出“教亦多术矣。”距今二千多年的《学记》中提出：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。其言也，约而达、微而臧、罕譬而喻”，要求教师要讲求艺术，如语言要简明扼要，小处见大，精选比喻。此后，我国的许多教育家都相继提出并论述了教学是一门艺术的思想。

虽然中外教育家、思想家早就重视教学艺术，但尚缺乏对教学艺术的有力论证。为什么说教学是一门艺术？这是必须搞清楚的一个重要问题。对此，我们可从以下两方面去认识。

教学之所以被称作是一门艺术，是因为它与艺术有相通之处

艺术是用语言、动作、线条、色彩、音响等不同的手段构成形象以反映社会生活，并表达作家、艺术家的思想感情的。艺术以人为表现对象， 对社会发挥认识、教育、审美三大功能。

教学同样也运用语言、动作、图像、色彩等手段，尤其是随着现代化教学手段的运用，图像、色彩、音响等直观因素更得到广泛利用和发展。因此可以说，形、声、色，语言、动作、图像是构成教学艺术的基本要素。这些要素按照一定的规律进行创造性地结合，而体现出教学艺术。语言用于传授知识、交流感情；动作用于传情达意；图像（图表、教具、实物） 用于感性直观；现代化教学手段（色彩、音响等）用于调动视、听觉和一切注意力。虽然教学与艺术所担负的任务不同，但运用的手段具有相通之处。同时，教学的对象也是人，而且是思想感情富于变化的青少年一代； 其活动过程也发挥认识、教育和审美三大作用。通过教学，提高学生的思想觉悟，掌握丰富的科学技术，并提高感受、鉴赏、创造美的能力。

需要指出的是，教学与艺术有区别。这个区别在于，教学是一门科学与艺术完美结合的艺术，它既要遵循科学知识的逻辑性、系统性和教学中各种规律、原则，又要注重表达方式的艺术性，表达方法的灵活性、形象性、情感情、创造性，做到以理服人、以情感人、以美引人、情理交融、声图并茂。

教学是一门特殊的复杂、高超的艺术

教学是一门特殊的艺术，需要复杂、高超的技艺才能掌握它。其特殊性表现在两个方面：

1. 教学艺术的创作、表演、欣赏都具有特殊性。

教学艺术的创作主体是教师，手法是传授、培养和发展，构思体现在备课之中，内容是表达的方式、方法，产品是有效的教学过程。教学艺术

的表演要求教师进行外观行为的综合表演，包括一切言语的和非言语的因素在内，而表演中要考虑伦理价值，即做人的示范，教书育人。教学艺术的欣赏，表现在教师不仅作为学生欣赏的对象，其本身也是欣赏者、感受者。教师欣赏的对象是有效的教学过程和教学质量。

1. 教学艺术比一般艺术更复杂和高超。

教学艺术要讲求效益，如审美只是手段，它必须从属于教学效益，教学艺术不应追求花架子。同时，教学艺术具有综合性的特点，它融各种艺术表现手段于一炉，可听、可视、又可触。

通过上述，我们可以确认，教学不但是一门科学，而且是一门艺术， 是一门特殊的艺术。所谓教学艺术，就是教师运用语言、动作、表情、音响、图像（包括文字、符号、图表、模型、实物）等手段，遵循教学规律和原则，为取得最佳教学效果而组合运用的一套娴熟的教学方法、技能和技巧。

教学艺术的四个特性

根据教学艺术的整体表现，我们可以概括出其四大特点：

一是形象性。教学艺术注重形象性，它运用语言、表情、图像、音响等方式表达思想、抒发感情、表达和解释知识。教师教学，需要选用不同的方法、手段向学生传授知识，但对于以形象思维为主的儿童、小学生， 以及正在从形象思维向抽象思维为主过渡的中学生来说，教学必须具有形象性。例如，要给学前儿童建立数的概念，教师总是要从具体形象的三个苹果、四个梨子开始，然后再抽出“3”和“4”的概念。要给小学生讲分数的概念，教师常常从弟兄三个分吃一个苹果讲起，每人吃 1/3，然后抽出“1/3”的概念。

二是情感性。教学过程不是单纯的传授知识的过程，在知识的传递过程中，同时存在着人的感情交流。教师的传授与学生的接受双方都具有感情色彩，这种感情交流赋予教学以明快、深沉的基调。教学中不能没有情感，警察的面孔和客观主义的介绍是教学的大忌。很难想象，教一部中国近代史，课堂中会不充满爱国主义的激情。文科教学自不待言，理科教学也同样，如令人叹服的逻辑推理论证，常常会拨动学生求真的感情之弦。

三是审美性。艺术追求美，美是其真谛。教学也同样追求美、创造美。如：教室的环境布置要美化；教师的穿戴、举止要大方、文雅；教师的板书要规范工整；教师的语言要宏亮清晰，抑扬顿挫；教师的姿态要挺拔、从容；教师处理课堂问题要充分运用教学机智，追求课堂管理美；教师和学生要配合默契，心领神会，追求教学和谐美。⋯⋯教学艺术必须遵循美的尺度，没有教学的美，则不会有教学艺术。

四是独创性。独创性是教学艺术的生命力所在，是教学艺术最本质的特点，无创造便谈不上教学艺术。教学，当然有共同的规律、原则、方法可寻，这是千百年来许多人教学智慧的结晶，是每一位教师必须遵循的教学的共性规律。但教学的共性又寓于具体教学的个体与创造性之中。教师面对的是富于变化的千差万别的青少年儿童，他不可能用事先准备好的刻板如一的公式去解决课堂上出现的各种问题。无论是教案的设计、教学内容的处理、教学原则的运用、教学方法的选择，还是教学过程的组织等，

都需要教师发挥自己的创造性。正是教师教学的独创性决定了教学艺术风格的千姿百态。

教学艺术的五种功能

教学艺术到底重要否，我们可从它能发挥的重要功能来认识。归纳起来，教学艺术主要具有五种功能：

一是激发动机和引起兴趣的功能

教学艺术能吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣与动机，并调动一切非智力因素参与学习过程，从而获得学习的高效率。

二是减少失误和提高效益的功能。教学艺术可以有效地掌握教学信息传递的“速度”和“强度”，并及时调整和控制教学，从而提高教学质量。

三是开发智力和培养能力和功能。教学艺术能给学生以示范、点拨、启发、诱导，吸引学生注意力，培养学生观察力，锻炼学生记忆力，发展学生想象力、思维力和创造力。

四是创造氛围和组织管理的功能。

教学艺术能够创造师生和谐共处的良好教学氛围，而且机智、正确地处理课堂纪律问题，从而提高教学质量。

五是进行美育和净化心灵的功能。

教学艺术能引起学生的审美感受，净化学生的心灵，进而培养学生正确的审美观点和审美情操。

教学的要素

教学是非常复杂的系统。哪怕平日的一节课，也是从种种的条件和要求中选择和组合某些特定的条件和因素而发挥作用的。那么，在教学系统中存在哪些条件呢？日本教育学者若井邦夫作了如下的概括：

教学目标

包括①基础知识，②概念、原理，③应用，④学习方法，⑤技能，⑥ 表象，⑦兴趣、需要，⑧情绪、情感，⑨社会性，⑩其它。

学习方法

包括①程序学习一类的全面控制的学习，②有意义接受学习的讲述式学习，③假设实验教学之类使用“授业书”的选择式的解决学习，④狭义的发现学习、探究学习一类的“受导式解决学习”，⑤模数学习一类的“独立的解决学习”，⑥其它。

学习活动的内容

包括①选择，②制作，③创作，④视听，⑤调查，⑥体育运动，⑦参观，⑧比赛，⑨发言讨论，⑩观察，（11）实验，（12）阅读欣赏，（13） 操作，（14）练习，（15）其它。

教学组织

①班主任制，②科任制，③教师小队，④其它。

学习组织

①班级，②年级，③不分级别，④全校，⑤其它。

学习方式

①个别方式，②小集体方式（按能力或要求或年龄或性别或地区及其它标准分组），③班级授课。

教育媒体

①实物（包括模型），②印刷物，③投影设备，④广播设备，⑤反应测定机，⑥训练机，⑦信息处理机器（电脑辅助教学等），⑧其它。

教学时间

①40～50 分钟，②两节课连续，③模数系统（即基本单位时间以 15

或 25 分钟计，视各科特点，有的安排一个模数，有的安排二或三个模数的教学设计）。

教学场所

①普通教室，②专用教室，③体育馆，④图书室，⑤运动场、校园，

⑥开放教室；⑦校外设施，⑧球场，⑨其它。

由上可见，构成、制约教学的条件达 70 个之多。这些条件，都是在决定性的三个变量——教师、学生、教材的相互关系中被选择、被组合的。可以说，如何客观地把握“教学”这一教育现象，明晰这一现象中起作用的种种因素及其相互关系，藉以揭出存在于其间的关系和规律性，就是现代的教学研究的课题。在教学论研究中，围绕着教师、学生、教材这三大变量，研究它们是在怎样的条件和要求中处于怎样的相互关系，不同学者形成了不同的研究模式。有的学者着眼于学习因素的有机结构进行分析， 有的学者着眼于师生关系进行分析，有的则着眼于制约教学过程的各种直接、间接的因素的相互作用进行分析。我们所谓的教学研究，主要就是指以学校教育中的实际的教学为研究对象，旨在更有效地创造和发展高质量的教学，阐明教学的结构、功能、形成条件，及其隐含的规律性，以便建立“教学的科学”的实证性、实验性研究。它也是提高教师教学水平的一种手段。

加涅的现代信息学习论教学观

按照加涅的看法，教师是教学的设计者和管理人，也是学生学习的评定者。一个完整的学习活动，是由期望——动机阶段；注意：选择性知觉

——领会阶段；编码：贮存登记——习得阶段；记忆贮存——保持阶段； 提取——回忆阶段；迁移——概括阶段；反应——作业阶段；强化——反馈阶段等八个阶段的系列所组成的。在每一个学习阶段，学习者的中枢神经系统里面发生一个或更多的内部过程。在这里，信息的转变是从形态到形态，直到个人用一种外显的行为去反应为止。

加涅认为，教学程序，必须按照经过研究建立起来的基本原理去系统地计划。对他来说，教学程序的主要几类学习成果，包括智力技能、知识、态度、运动技能和认知计谋。在学习结果已经确定之后，它们必须按教学工作目标的适当顺序安排。然后，必须发挥有效的学习条件的作用。最后， 学生的成绩必须逐步地评价，保证所列举的目标的完成。

加涅的学习层次的概念，描述了学习的内部情况。这些层次必须采取学习的能力和其他作为这种学习的先决条件的能力的形式。每种层次是由一套按次序互相从属的智力技能所组成的。内部过程可能受采取环境刺激形式的外部事物的影响。所以，教学是由教师对这些外部事物的计划和控

制所组成的。“作为教学的管理人，教师的工作，就是带着使必要的学习过程生动活泼的目的，去计划、设计、选择并监督这些外部事物的安排。”

那么，教学意味着安排学习者外部的适当的学习条件。这些适当的外部条件，包括教师和学生在言语上的交往，告诉他什么是他要完成的，提醒他什么是他已经知道的，指导他的注意和行动，并引导他沿着某些线索去思考。

教师可以用来影响学生们的学习过程的四个最常用的教学组成部分是：

1. 激发学生回忆以前学得的能力；

2. 直接提出种种适当的刺激；

3. 使所希望的心向激活起来；和

4. 反馈的准备。

教学过程

教学的实施过程，即学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德的过程。

中国古代教育家论教学过程

一般把教学过程看作是在教师循序引导下，学生学习知识和修养道德的统一过程。为了有效地进行教学，儒家研究了学习过程中的认识因素。孔丘有时从唯心论的先验论出发，肯定“生而知之”，但居于主导的思想是主张“学而知之”，并把“学”、“思”、“习”、“行”四者相结合。自孔子以后，孟轲发展了“生而知之”的学说，认为人皆具有先验的“良知”、“良能”，提倡“自得”、“自求”的内心反省，所谓：“求则得之，⋯⋯求在我者也”，认为认识源于主观良知的自我发现，而不是对于客观世界的探求。荀况则发展了孔子“学而知之”的主张，从朴素唯物论的认识论出发，把学习看作是“闻”、“见”、“知”、“行”的统一过程：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之；学至于行之而止矣。”他主张感性认识和理性认识的统一，知和行的统一。不过他所说的“行”限于个人德行的实践，而不是指社会历史实践。《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这是中国古代儒家对学习过程的概括。宋代理学家程颢、程颐和朱熹等人，继承和发挥孟子“自得”和“自求在我”的唯心论的认识论，否认认识有赖于实践， 提倡“闭门读书”、“修心养性”。朱熹说：“为学之道，莫先于穷理； 穷理之要，必在于读书。”又说，“书读千遍，其义自见”，达于天理良心的发现。这种唯心论的认识论和教学思想对当时和后世的教学实践影响很大。但朱熹等人提出的“为学之道”、“读书之法”、“教人有序”以及“严立课程”等命题，是中国封建社会长期教学实践的经验总结。明代王廷相继承了古代朴素唯物论认识论传统，批判程朱理学家的教学思想， 主张知识是理性认识与感性认识的结合：“圣贤之所以为知者，不过思与见闻之会（结合）而已。”而且只有这样才能发展认识能力；“夫心固虚灵（原是空虚而能反映事物），而应者必借视听聪明会于（理解）人事， 而后灵能长焉（心灵得以长进）。”他把荀子“学至于行而止”的观点推

进一步，认为“行”中出真知：“讲得一事即行一事，行得一事即知一事， 所谓真知矣。”反对“不于实践处用功”的教学过程。王夫之进一步指出： “力行而后知之真也”；同时又主张博学深思，“学愈博则思愈远”，认识领域越是扩展，思考能力越是深入。清初颜元继承了上述朴素唯物论的传统，他强调“习行”，唯重实学。他说：“今之言致知者，不过读书、讲问、思辨已耳，不知致吾知者，皆不在此”，而在于亲手下一番实践功夫，甚至认为“读书愈多愈惑”。这种观点用来批判理学，有可取之处， 而作为一般教学思想则过于片面强调经验的作用，是不全面的。

欧美资产阶级教育家论教学过程

德国哲学家与教育家 J．F．赫尔巴特从唯心论出发，认为教学过程中， 学生的一切心理活动都是观念的运动，即概念与概念、主要概念与从属概念之间系统化联结运动；至于概念本身并不是客观世界的反映，而是人类把心灵固有的先验的理性概括，通过沉思默想赋予客观世界的。赫尔巴特把教学过程分为 4 个阶段：

①明了：即要求学生专心致志学习新课题的各个要素，达到正确理解为止。

②联合：建立新概念与已知概念的联系。

③系统：突出主要思想，把知识整理成贯通的系统。

④方法：指导学生独立思考，运用系统知识进行练习作业。赫尔巴特所强调的是系统的书本知识教学，忽视感性认识和实践在教学过程中的作用，使理论脱离实践。他的教学阶段是脱离具体教学内容特点的，带有形式主义性质。但是，赫尔巴特运用心理学来解释教学过程，最早提出和论述了教学阶段问题，明确地把教学当作一个过程来研究，这些是具有一定意义的。

以美国教育家 J．杜威为代表的实用主义教学论，认为教学过程中必须以儿童个人生活实践或直接经验作为学习的中心，要求围绕特定的生活事务来学习知识，即“由做而学。”杜威把教学过程分为 5 个要素构成不同的阶段，这些要求是：

①学生要有一个真实的经验的情境，要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动。

②在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物。

③他要占有知识的资料，从事必要的观察，对付这个问题。

④他必须负责一点一步地展开他所想出的解决问题的方法。

⑤他要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。杜威轻视系统的书本知识的教学，使实际脱离理论的概括与指导。这种教学过程的理论，在许多国家实验的结果， 都导致教学质量降低。不过，他重视学生的主动活动及其亲身经验，是针对传统教学的缺点而提出的，这是有一定意义与作用的。

以辩证唯物主义为指导的教学过程理论

辩证唯物主义的认识论全面总结了人类认识的发展历史，揭示了认识过程的普遍规律：认为人类社会实践是认识的源泉和目的，人类认识是主体对客观世界能动的反映，是由感性认识能动地向理性认识逐步上升和转化的过程；认识反过来又能动地指导和推动实践发展，实践和认识是相互作用，循环上升的过程。这一规律的阐述，为教学过程提供了科学的方法

论基础。学生的学习过程是人类认识过程的一种特殊形式。学习是以掌握人类已知的文化科学和技术基础知识为主，经教师的传授和引导，以求在较短时间使年轻一代能达到当代科学文化水平。教学过程乃是一种有目的有计划的特殊的认识过程，它遵循的是感情认识和理性认识统一、认识和实践统一的规律，这既可避免唯理论的片面性；又可防止狭隘实用主义经验论的片面性。

遵循辩证唯物主义的认识论，教学过程一般经过以下 4 个阶段：

1. 引导学生获得感性知识

包括通过观察、实际操作（如数小棍计算、剪纸认识几何图形）以及实验等等活动丰富学生的表象，并要求这些表象有明确的目的性和典型性，以便迅速有效地达于理性认识，同时发展学生的观察能力、想象能力。

1. 引导学生理解知识

即引导学生由感性认识向理性认识转化达于理解阶段。所谓理解，就是揭示事物之间的内在联系，把新概念在头脑中纳入已知概念的系统，由已知概念向新概念转化，即形成新概念。随着现代科学技术的发展，科学概念或规律性知识在教学过程中愈来愈具有重要作用和主导地位。引导学生学会独立地利用已知概念探索新知识，是发展创造性思维和独立学习能力的中心环节，是不断形成和发展认识结构的基本条件。

1. 引导和组织学生进行实践作业

教学过程的实践形式和一般社会实践形式相比较，既有共同性又有特殊性。口头作业、书面作业、实验、实习、实际操作以及美术、音乐和体育活动等等，是教学过程中的特殊实践形式，其目的在于印证知识或运用知识形成各种基本技能和技巧，培养独立学习能力并促进学生全面发展。教学还包括组织学生参加一定的社会生产劳动或必要的社会政治文化活动，以便扩展知识、技能和技巧的运用领域；但这些社会实践形式必须服从教育和教学目的，并且不能作为教学过程的中心。此外，在教学过程中还要求充分利用学生在生活中获得的直接经验，同时要求防止某些错误的直接经验对学习新知识和技能的干扰作用。学生的技能、技巧的形成，一般是由掌握知识开始，逐步转向半独立作业，并通过合理的练习，达到较完全的独立作业。

1. 检查和巩固知识

无论在形成感性认识或形成新概念，以及从事实际作业阶段，都包括有合理的检查和巩固工作，而检查和巩固又可构成教学过程相对独立的特殊环节，系统的检查和巩固工作是教学过程继续前进的基本条件之一。检查和巩固是教和学的双方的活动，其最终目的是要教学生学会自我检查和纠正学习中的错误，并善于充分利用意义识记和逻辑记忆来巩固知识、技能和技巧。教学过程的 4 个阶段是相互渗透、相互促进的环节，并具有相对的独立性。并不是每一堂课的教学都必经这些步骤，不能作为呆板的公式看待。教学过程既可以由具体到抽象，又可以由抽象到具体；既可以由认识到实践，又可以由实践到认识。

教学过程与全面发展

现代教学论还认为，教学过程不单是传授与学习文化科学知识的过程，同时也是促进学生全面发展的过程。教学与发展之间存在着内在的、必然的联系。要求教师在引导学生掌握知识的同时，全面发展学生的智力

和体力，培养独立学习能力、学习兴趣和良好的学习习惯，以及从事创造性活动的能力；在学习知识过程中，逐渐形成无产阶级世界观和共产主义道德品质。教学既要适应学生年龄特征，又要尽可能促进他们生理和心理和谐的、充分的发展，在促进学生的一般发展的同时，促进个性才能的特殊发展。在教与学的关系中，要充分发挥教师的主导作用，引导学生成为学习的主人和发展的主体。

附：教学过程的一般概念

[苏] A·Π·孔德拉秋克

通常认为教学过程是传递和掌握社会历史经验的特殊形式。教学的基本内容是经过概括的，人们在许多世纪过程中所获得的经验。

为了正常地进行教学，必须对教学进程加以适当的组织和控制。

教学应当保证学生巩固地掌握必要的知识、技能和技巧，保证发展人的个性，形成世界观、认识的能力和才能。

谢切诺夫和巴甫洛夫的学说是教学的自然科学基础。他们揭示了高级神经活动的规律，论证了条件反射理论，而条件反射理论就是教学过程的生理学基础。

从生理学的观点来看，条件反射的形成是教学的基础，因为条件反射能根据信号机制使机体和环境之间保持平衡。

学习或在第一信号系统水平上进行，或在第二信号系统水平上进行， 这应依条件刺激物的性质而定。

心理学认为学习是这样一种活动形式，即在进行这种活动时，个人就在各种条件的影响下，以及根据本人行动的结果改变着自己的行为和自己的心理特性。在学习时，认识结构和动机结构发生着各种复杂的变化，在这些变化的基础上，个人的行为就具有了目的性，并变成有组织的了。

在苏维埃教学论中，所谓教学通常是指教师和学生的相互联系的活动过程而言，这一过程的目的在于让学生掌握知识、技能和技巧，发展智力和才能。这一过程是复杂的、多方面的、矛盾的，在时间上具有很大的延伸性。许多客观和主观因素都能对这一过程发生影响。教学的效果有赖于学习的动机，效果能激发学生的情绪，这就使学习特别不同于其它过程。教学也象任何其它过程一样是一种活动，需要教师和学生积极参与。

在学生方面，这种活动表现为由不知到知，由不完全的知识到比较完全的知识。每个学生都应当学会教学计划和教学大纲所规定的知识、技能和技巧。学会知识、就是掌握知识，把知识变为自己的，善于将知识应用于生活之中。教学是一个有目的的，可控制的过程。为了达到目的，必须组织教学，采用有效的教学方法和方式。

“教学”这一术语意味着两方面的活动：教（教师的活动）和学（学生的活动）。

苏维埃教学论把教学理解为服从一切辩证规律的辩证发展着的过程。这是一个内在矛盾的过程。其中永远有着内容和形式的对立、现象和本质的对立、个别和一般的对立等等，所有这些对立都是以一种特殊的、符合教学过程特点的形式表现出来。

教学过程，如果就其纯粹的形式来看，也就是说撇开其它过程，也不

管它籍以实现的其它因素，乃是一种活动，是教师和学生都要以一定的， 只有这一过程所特有的关系——教学关系来参加的活动。

教学关系的两个主体——教师和学生——决定着两个矛盾的，但是统一的和内在彼此联系着的教学因素——教和学。

教和学是同一过程的两个方面，彼此密切地联系着。这就是说教学过程实际上是可以分开的，可以划分为两种活动，但这两种活动决不是两个相互替换着的教学阶段，它们是同时起作用的教学活动、方面或因素。

教——就是教师讲述知识，讲述在实践中应用知识的方法和条件以及完成思维活动和劳动活动的方法和条件。

学——就是学生理解和掌握知识、技能和技巧，形成认识才能，思维操作和动作的过程。这不是机械的动作，而是对教师给予学生的东西，深入地、积极地进行加工整理。

学生应经常学习掌握各种逻辑思维形式：判断、推理和概念。

学生应学会智力动作，养成逻辑的、精确的思维能力，以及论证和反驳、概括和抽象、分析和提出假设与作出结论的能力。

学——这就是个人认识和反映现实的特殊形式。它同科学认识非常密切地联系在一起。因此作为认识的学习和科学的认识有着统一的认识论基础，这一认识论的基础表现为列宁提出的一个认识过程的公式：从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践⋯⋯

同时作为认识的学习是一个复杂的教育现象，具有能使它不同于科学认识的专门特点。科学研究者所要认识的，在客观上是新的，任何人还不知道的东西，而学生所要认识的，则在主观上是新的，即他们虽未认识， 但科学已经认识了的东西。学生在自己的“发展”中走着都是指出的较容易的道路。这条道路可以由教学理论家加以检验，使之更加准确和完善。学生是以简化的，特别按照教育学的要求加以改造了的形式，即以教学科目的形式来认识科学的。

对学生和科学家的认识活动产生重要影响的是这种活动的动机。动机可以是各种各样的。在我国进行科学认识是由于社会发展的需要和由于识识到科学研究的重要性，而学生的认识也应当由积极的动机所推动。

直接诱因和间接诱因的动机是各种各样的，但这些动机也都是建立在积极的和消极的情绪之上。

例如，对教师的好感和喜爱，对他巧妙地讲述教材、进行实验室作业和实习作业产生的极大兴趣等等可以列为第一类的动机，这就是建立在积极情绪上的动机。由于预感到可能得到不好的评分等等而畏惧教师，怕见同学和家长也可以归属于这一类的动机，但这是建立在消极情绪上的动机。

对所选的职业、所学的科目发生兴趣，希望赢得集体的称赞，履行对集体和家长的许诺，可以列以为远景希望作诱因的动机。而学生希望处处出人头地，如表现出爱面子或虚荣心等等也可以归属于这一类动机，但这些动机是建立在消极情绪上的动机。

从教育学的观点来看，有价值的动机是理智诱因的动机：想独自找到问题的答案，愿完成某一任务，希望从劳动过程和劳动结果中得到满足。教师必须培养积极的动机，因为这些动机能鼓励学生的学习活动，使

他愿意竭尽自己的身心力量去达到有社会意义的目的。

此外通过教学能发展学生的智力才能，使他们掌握实际应用知识的技能。

在教学过程中，学生在认识客观世界的同时，就能掌握科学的方法和管理生产的方法。教学要求吸引学生为获得知识而进行积极的认识活动。积极掌握的知识由于不断地增多，就能变成学生的信念，成为他们思维和实际活动的工具。

附：教学是一种认识过程

[日]柴田松义

教学是教师和学生之间的共同活动。在这个过程中必须有可供教学的教材。因此，构成教学的基本成分是：

①教授——教师的活动；

②学习——学生的活动；

③教材。

教学是在这三者的相互作用中展开的。不过，这种相互作用可以是各色各样的。它受历史的社会结构的变化、教学理论的发展等等的制约；同时，教学的实际状态又是千变万化的。时至今日，教学的性质也是多种多样的。

教学，从表面看，它是教师向年轻一代传递人类和民族的文化遗产的过程。然而，在这个过程的内部还有一个重要的过程在进行，那就是学生的精神发展。

问题是基于这样一个事实产生的：学生的发展过程和教学过程相互联系着，却又决非一个过程。

很显然，任何时代的教育都具有向年轻一代传递文化遗产的任务。青少年在掌握社会积累起来的精神财富中将使自身的精神得到发展。然而， 把文化遗产（知识与技术）的传递作为首要任务的教学，并非总是以促进儿童的精神发展的形式进行的。

崇尚死读呆记，机械地背诵圣经或是教科书中的词句之类，这不是远古的事。明治十三年（1880 年）文部省颁布的《小学修身训》就明文规定： “修身之书，宜令稚童熟读诵文。主义深远而有惑者，亦必欲成诵。日后智长，当意定理明也。”

即令在此种教学下，儿童的精神也是得到发展的。不过，这是一种对于教会或国家的权威（表现为教师权威）的绝对服从精神，同教学内容未必有关联。教会或国家所追求的与其说是以知识丰富民众的精神，莫如说是在民众中培植绝对服从的忠心。

在现代的学校里，通过教学使学生背诵宗教教条的现象已不复存在。但是，把科学知识的背诵作为教学的主要目标的，决非少数。

于是有人认为，科学家探求真理、认识客观现实的过程同教学过程是迥然不同的东西。而教师也总是自觉不自觉地在传授科学知识的过程中， 使学生发展起盲从的精神，这种精神是同科学的创造、探求的精神格格不入的。

近代教学论是伴随着挣脱封建枷锁的束缚、争取人类自由、解放的运动发展起来的。近代教学论者主张，反对死记硬背的教学，尊重儿童的独

立性和创造性的发展，要从事物的感性认识出发进行教学（教学的直观性、学生的主动性、自我活动的原则）。

然而，重视学生的自我活动，以儿童自我为中心，把教学过程放在了从属于儿童的自我发展的地位时，就会从机械识记的教学滑向另一个极端。例如，当儿童中心主义的教育以儿童的自我活动或兴趣为出发点，并以其为中心开展教学时，是很难掌握诸科学的系统知识的。经验主义的教育家则主张学习的课题应以儿童面临的生活中的问题为中心，积累有效的生活经验。在这里，虽则要求儿童解决问题的思维和创造性思维，但儿童在掌握解决问题所必须的基础知识方面，却存在着薄弱环节。

儿童在教学过程中获得新知。倘若这种获得新知的过程是以儿童自身的探究活动为基础的，那么，儿童在教学过程中的认识活动同成人（科学家）的认识活动，是本质上一样的，还是本质上不同的过程呢？近代的教学理论要求儿童解决问题、发现问题，但不管怎么说，总是从儿童中心主义的角度，强调了儿童思维同成人思维的差别。不过，主张儿童的认识活动同成人的认识活动之间存在着本质上的共同性，在某种场合具有其积极意义。田中实提出了如下假设，这曾经是战后改革理科教学的基本观点之一。

1. 小学生是小成人；

2. 儿童（小学生）认识世界的心理过程，同成人的这一过程基本相同。因此，

3. 儿童认识世界的心理过程，是遵循着科学的一般方法及个别特殊科学的基本方法的。

战后在扭转儿童中心主义和经验主义所造成的理科教学的偏差上，这个假设曾经发挥了功效。在六十年代课程现代化的进展中，这个假设的功效更加明显了。

在儿童的认识活动中也贯穿着人类认识过程中发生作用的基本法则。不管在哪一种场合，认识总是以人的实践活动为基础，通过对客观事物的分析与综合、因果关系的探求等等进行的。而客观世界的认识是同掌握人类业已积累起来的知识密不可分的。新的真理的发现要以前人的经验与知识为基础。化学变化的探求，不能不依赖于化学研究的方法。

但是我们仍然不能说，儿童在教学中进行的认识活动同科学家的认识活动完全一样。它们之间有共同点，也有不同点。无视它们之间的不同点， 就不能揭示教学的本质。

两者的根本差异在哪里呢？第一、儿童的知识掌握与认识活动是在教师指导下进行的。学生必须在短期间内掌握人类历经数千年累积起来的知识体系。各门科学知识人造为“科学基础”形成体系，以学科的形式授与学生，目的就在于此。这样一种知识的掌握乃是教学的首要课题。在这里， 反映出不同于科学认识过程的教学过程的特点。科学认识的课师是扩充并变革科学知识；参与教学活动的教师的任务乃在于：依据科学业已取得的成果，选择其中最基本的内容作为学科或教材，让儿童掌握。

其次，教师必须通过儿童的这样一种知识的掌握，发展其认识能力。教学的任务并不局限于知识的掌握与累积，而是必须以知识的掌握为基础，通过知识的掌握，发展儿童的观察力、想象力、思考力、记忆力等等。

再次，指导儿童的这种认识活动的教师的活动本身，也是一种认识现

实的活动，而且必须是一种认识活动。教师在备课的过程中，自己也在获得新知，提高认识能力。教师照本宣科的教学是不能指导儿童生动活泼的认识活动的。

教师也要了解儿童通过学习获得新知的过程本身，探讨其规律性。伴同这种规律性研究的教师的教材研究或教材解释，将会使教师本身不断地从教材中发现新的事实或新的侧面。

教师还要在教学中通过同儿童的问答和讨论，不断地在教材中，以及在儿童或教师本身的认识活动中，发现新的事实。教师的教学技术确实存在于依据这种对具体事实的认识而展开的创造性的教育活动之中。

教学过程的基本矛盾

教学就是在教师的教、学生的学与教材这三者的复杂相互作用中展开的统一过程。所谓教师的教学活动与学生的学习活动，是一起以教材为媒介，在现实中探求真现的认识活动，是师生双方的共同的认识活动。不过， 两者活动的这种形式上的同一性，并不否定它们之间的本质差别。师生双方具有共同的目标，但达到目标的角度不同，方法不同。就是说，学生的目标是获得新知，发展认识能力。教师在这个过程中所起的作用同儿童的作用并不一样。正因为不一样，才会产生两者的相互作用，从而引起教学的运动。

教学中认识活动的主体既是教师，又是学生，两者都是教学的主体。教学中活动的主体是教师，教师讲解教材，向学生传授知识，学生不

过是这种教师的教学活动中的单纯的客体罢了。——这种认识是错误的。学生由于其积极的认识活动，同样是构成教学过程的主体。没有学生的积极学习，便没有教学。

但是两者的活动有着明显的差别，双方彼此处于相互对立、相互依存的关系。教学是作为对立物的统一而存在发展的。

为着阐明教学过程的本质，就得揭示隐含在这个过程中的矛盾对立的辩证关系。因为，揭示对立物的统一及斗争，乃是在客观世界的运动和发展中认识一切过程的基本条件。

在教学过程中包含着种种矛盾。科斯丘克在《关于儿童的教育与发展的相互关系》（1956 年）一文中说，“环境与教育是儿童发展的必不可少的条件。儿童发展的源泉，同其它一切存在一样，是他固有的内部矛盾。” 这里提出了一个重要的观点——着眼于儿童自身的发展，把儿童的发展看作是“自我运动”的过程。据他说，教育虽然在儿童的精神发展中起主导作用，但不是发展的源泉，而是发展的条件。

按照科斯丘克的说法，构成“儿童发展的动力”的，是“在儿童的生活、活动中及他同周围环境的相互作用中产生的内部矛盾。⋯⋯这种内部矛盾包括：儿童的新的需要、兴趣、志向同他的能力发展水平之间的矛盾， 社会环境向他提出的要求、他所接受的要求同满足这种要求所必须的能力与技能的掌握水平之间的矛盾，新的课题同业已习惯化了思维方式与行为方式之间的矛盾。”

这样，从事学习并通过学习而得到发展的儿童本身，是作为种种矛盾的对立统一物而存在的。也可以把学习过程本身看作是从无知到知的运

动，看作是对立物的统一。但是，正象儿童中心主义者把教学过程的主体仅仅归结为儿童是错误的一样，把教学过程中的内部矛盾仅仅归结为儿童发展中的内部矛盾，也是错误的。把教学过程同发展过程等量齐观是错误的，必须明确两者的相互关系。这正是科斯丘克的论文所强调的一个论点。

教育和教学，即令是儿童发展的不可缺少的条件，也不是唯一的条件。儿童是在同周围环境的相互作用中，在他的整个人格的生活中发展的。因此，仅仅从教育和教学的关系上考察儿童的发展是片面的。

在儿童发展过程的内部矛盾中摒除了教学过程固有的内部矛盾，那就会丧失教育学的中心对象；就会在研究儿童发展过程的心理学，或是以影响儿童发展过程的社会环境的总体为其课师的社会学中，摒弃教育学。

矢川德光的观点就是犯这种错误的例证之一。他在《国民教育学》中提出，资本社会的生产关系的细胞是商品，儿童是教育关系的幼胞。由此认为，“‘从儿童出发’相当于马克思《资本论》中的从商品出发，‘从儿童出发’乃是教育学研究的绝对正确的出发点。”对此，柴田松义曾经作过批判，指出，从商品作出的类推是毫无根据的。教育关系是由教师、学生、教材这三要素组成的。倘把儿童当作教育关系的细胞，特别容易忽略的恐怕是教材论的问题。所谓教育关系也可以叫做“教育过程”。

教学论或教育学的出发点和主要的研究对象，应当是教学过程中的内部矛盾。这种内部矛盾是从“教”、“学”和“教材”的相互作用中产生的，而不是“从儿童”产生的。

矢川在《马克思主义教育学试论》中坚持自己的“从儿童”出发乃是“绝对正确”的主张，批判作了风马牛不相及的反驳。他说，他的观点同爱伦·凯（Ellen Key， 1849—1926 年）的儿童中心主义不同。他是把儿童看作为“在一定的社会历史条件制约下产生、形成的具体存在”，是“它本身蕴含着反映特定的教育关系之总和的矛盾的人格的存在。”

教育过程的动力是教育过程中的内部矛盾。教学过程的动力，只有揭示了教学过程中的内部矛盾，才能加以阐明。

构成教学过程的儿童本身是充满各种矛盾的存在。它是以其内部矛盾为动力而发展的。教学过程也有其固有的内部矛盾。同样，教师本身，教师的教的过程本身，乃至教材本身，也有其内部矛盾。

教学过程就是这样由各自具有内部矛盾的教师、儿童、教材彼此复杂地发生相互作用的过程中产生出的教学过程的内部矛盾为其动力，而运动和发展的。

仅仅罗列教学过程中所含的一切矛盾说明不了教学过程的动力。必须阐明，教学过程的基本矛盾究竟是什么。当然，我们有必要尽量地把握有关的一切矛盾的知识。不过，阐明教学的运动、展开的动力——教育过程的基本矛盾是什么，乃是教学论的首要课题。

构成教学的运动与展开的动力的乃是教学过程固有的内部矛盾。斋藤喜博在界说“发展的教学”时说：“在教学中之所以会发生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而在不断地克服着矛盾的缘故；所以形成一步步展开的教学。⋯⋯在教材、教师和儿童之间产生矛盾，引起对立或冲突、纠葛；克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境界。我们应当把这种性质的教学称为‘发展的教学’。”

教材对儿童来说，从某种意义上就是一大堆问题。它潜藏着需要作出解释、发现规律性、解决课师的问题。这些问题不仅同儿童既有的知识和认识是对立的，同教师本身的知识和认识也是对立的。教师要凭藉教材教给儿童什么知识，是以自己对于教材实际内容的解释及对儿童心理的把握所决定的。这样，首先是在教师如何处理教材的问题上，产生出紧张关系。

教师的目标同儿童的现状也处于对立之中。教师要改变儿童的思维方式或感受方式，同儿童产生矛盾冲突，由此产生出第二层的紧张关系。

儿童同教材也处于对立状态。儿童要钻研凭自己既有的知识与能力已无法理解的教材，由于产生出第三层紧张关系。

最后，儿童们之间也会产生出意见分歧和对立，克服这些对立，就可以更深刻地理解教材。

这种教学中的紧张关系的形成，教学过程中固有矛盾的发生，受到教师的能力的极大左右。虽说教材本身包含着许多问题；或者儿童之间的意见分歧是潜在地存在着的，只要教师不通过提问、反问、解释等等使矛盾表面化，那是不能产生教学的紧张关系的。产生教学中的对立和矛盾并使之激化的契机，主要是教师的提问。

这些立论都要用具体的实践事实加以验证；同时阐明“发展的教学” 是在什么条件下，教师凭藉什么教学技术创造出来的，阐明它的一般原则。

——这是教学论研究的重要课题之一。

在苏联教学论中包若维奇的第一个考察学生掌握知识过程的矛盾问题的教育学家（《论掌握》，《苏维埃教育学》1951 年）。他列举了七个矛盾：

1. 教师对教材内容的严谨系统的讲述同学生杂乱无序地掌握之间的矛盾；

2. 教师对教材的解释同学生对教材的解释之间的矛盾；

3. 教师的语言表述同学生真正理解教师的语言表述之间的矛盾；

4. 理论知识同运用理论知识（不仅在学校条件下）于实践的应用能力之间的矛盾；

5. 学生新掌握的知识同旧有知识之间的矛盾。

6. 学生目前业已具备、巩固了的作业方式和学习技巧，同诸如教师的布置或升级或所出现的新的、相反的要求之间的矛盾。

7. 学生具备的知识和理解同以口头或书面文字叙述这一知识和理解的能力之间的矛盾。

围绕教材的讲述和掌握，教师之间产生的这些矛盾，包若维奇是注意到了。但他不过是把这些矛盾视为教学过程中应当解决的困难或障碍，他并未认识到这是推动教学过程的动力。就是说，他提出了如何解决儿童在掌握知识的过程中自然会产生的矛盾问题，但并未考虑到如何在教学过程中积极地制造矛盾，把它作为教学的动力。

科斯丘克辩证地分析了发展的源泉——矛盾的作用。他说，教育学的“任务并不在于避开这些矛盾（也避开不了。因为这些矛盾是儿童发展过程的本性所固有的），而在于揭示这些矛盾的发生条件及其在发展诸阶段中的特点，以及从教育课题的角度看，合乎目的解决这些矛盾的方法。” “教育指导的技术就是如何唤起儿童的‘自我运动’，指引方向，促进儿童形成调节并改进自己的创造性、自主性、首创性，以及调节并改进自己

的行为的能力。”

关于儿童心理发展中的矛盾作用的这一理解，比起包若维奇的矛盾分析，可以说是大大前进了一步。但是科斯丘克是把矛盾问题，一般地当作儿童心理发展的动力来看待的，并未把它作为教学过程中固有的矛盾来研究。

德意志民主共和国的 K·托马雪夫斯基在他的《教学论》（1959）中， 明确地界说了教学过程中固有的矛盾是这一过程的动力的见解：“教学中的陶冶，即令作出特别的教育指导，在学生身上这一过程的进行并不总是井井有序地均衡地进行的，它是一个复杂的辩证发展的过程。学生有时会超越教师的指导，有时则赶不上教师的指导。总会碰到矛盾，总要克服矛盾。教师要认识这一辩证过程的实质，他就得首先认识包含在这一过程中的作为其发展动力的基本矛盾。”托马雪夫斯基列举的他所认为的教学过程的基本矛盾是：

1. 学生的兴趣并不总是同教学的进程合拍的；

2. 科学的客观体系或教师对教材的系统叙述同学生的知识和能力在他们的意识中的主观系列之间的矛盾；

3. 科学知识的要求同混杂着这些要求的个人体验和生活经验而形成的特点之间的矛盾；

4. 学生对掌握的知识的语言表述同真正理解之间的矛盾；

5. 校外所获得的零碎片面的旧知识同学校中获得的新教材之间的矛盾；

6. 旧的学习习惯同学校的要求之间的矛盾；

7. 反映着社会生活矛盾的学生思想意识上的矛盾。

托马雪夫斯基列举的这些矛盾同包若维奇列举的矛盾有重叠之处，不过矛盾作用的范围扩大了一些。然而两者的共同点是，尽量详尽地确认教学过程中包含的矛盾。他们都在致力于揭示这些特点，但都没有阐明起着基本作用的矛盾究竟是什么。

解决这个问题的是达尼洛夫。他在《苏联学校的教授过程》（1960 年） 中写道：“正确组织起来的具有特点的教授的根本标志是什么呢？那就是具有推动自己的教授本身的内在力量。推动‘教’的动力是学生们的‘成长困难’。换言之，随着教学的进行所提出的学习课题和实践课题，同学生的知识和认识能力的现有发展水平之间的矛盾。不过构成‘教’的动力的矛盾只能是在特定条件下发生并且能够解决（或者将来能够解决）的矛盾。主要条件之一是，矛盾对学生而言是‘内容丰富的东西’，换言之， 矛盾是学生心目中具有意义的。教师的‘教’原是最高度复杂的现象，它包含着极其多样的矛盾。”

达尼洛夫阐明了这样一个观点：教学过程本来就是包含着多种矛盾的极其复杂的现象。构成教学过程的动力的，是随着教的进行所提出的学习课题和实践课题，同学生的知识和认识能力的现有发展水平之间的矛盾。这就是基本矛盾。同时，并不是教师所提出的课题同学生的认识力之间的一切矛盾都是教授的动力。而只是在特定条件下发生并且能够解决的矛盾。具体地说，包括如下条件：

1. 学生认识面临的困难，了解解决这一困难的必要性。

2. 这个困难是同学生的认识能力相适应的。

3. 矛盾是在教授过程的进程中必然产生的。

4. 要在学习新内容之初，将妨碍儿童解决认识课题的一切因素从他们的视野中摒除。

达尼洛夫进一步概括这些条件道：“教授过程中产生的矛盾是构成教授的动力的决定性条件。这种矛盾由于成了学生本身的意识中和他们的整个人格中的矛盾，而赋有内在的性质，并且作为困难而被个体意识到。”达尼洛夫除了阐述教授过程的这一基本矛盾外，还列述了以下几对矛

盾：

1. 学生业已掌握的知识同新的知识之间，以及学生本身以为是完全的知识同其知识的实际限度之间的矛盾。

2. 教师对教材的讲述同学生掌握教材的各自个性特征之间的矛盾。

3. 知识同熟练、熟练同能力、抽象语词同具体表象、各门学科知识同世界观、日常概念同教学中掌握的科学概念、旧知识同新知识之间的矛盾。

4. 学生掌握知识同他们的智力发展之间的矛盾。

教学过程是由极其多样的矛盾构成的。但不是说所有这一切矛盾都构成这一过程的动力。达尼洛夫提出了，揭示什么矛盾在什么条件下构成教学过程的动力的问题乃是教学论研究的课题，可以说这是达尼洛夫的重大进展。不过当我们按照自己的观点研究达尼洛夫的见解时，我们发现尚有下述问题。

达尼洛夫一面说教学过程是极其多样的矛盾所组成的最复杂的现象， 一面又主要着眼于儿童的意识过程的矛盾。而且只限于个体意识的现象， 对于班级集体内的意见对立和矛盾一类的因素未加注意。

因此，这个矛盾所起的作用也是极其有限的。“根据教授过程的进行所提出的认识课题同学生的现在可能性之间的矛盾所起的作用是什么呢？ 归根结蒂，在于这种矛盾唤起学生的积极性这一点上。”就是说，惟有刺激儿童积极学习的作用才可以认为是矛盾。

总之，同科斯丘克一样，停留于儿童发展的动力来抓矛盾，这不是意味着未能抓住教学过程中固有的特点、固有的矛盾么？

达尼洛夫说，“在苏联学校里，集体关系显著地有助于教学的成功。⋯⋯先进教师的经验证明了，集体对于教学的成效具有很大的意义。倘若形成了班级集体，学生的作业就会带有积极的性质，因而获得成功。”但是， 不知为什么，他又说“这个问题虽然极其重要，但在本书中不予探讨”， 撇开了教学过程本质问题的研究。

关于班级集体的作用，看来也仅仅局限于使学生的作业具有“积极的性质。”

在教学中儿童产生各种各样的想法，这些想法的矛盾对立，不单纯是使儿童的学习积极化的问题，并且起着变革并且大大地促进儿童们的思维和思维方法的作用。斋藤喜博在谈到这一矛盾的作用时说：“在教学中重要的是，教材蕴含的本质的东西同师生对这一教材最初具有的印象、解释、疑问以及在学习展开的过程中各自在心中产生的疑问、问题、解释与兴趣， 互相掺合，激发和追求。在这个过程中，各自的想法、解释、疑问发生变化、扩大、深化，从而在每个学生和整个班级集体中，产生出更高境界的新的印象、解释和疑问。”

教学中的矛盾是教师同教材、教师同学生、学生同学生、学生同教材之间发生对立、引起交流而产生的。尤其是教师同学生的对立、班级的学生同学生之间的对立以及彼此间的取长补短，可以产生新的思考和逻辑， 使儿童发现并获得更加接近真理的知识。

斋藤研究了若干在教学中激发矛盾的积极性的方法。这就是教师在教学中不断地提出新课题、新问题，例如“否定”，或是“创造情境”之类。否定儿童所作出的思维方法，引出其错误，然后加以否定，从而作出更高深的新的解释。此外，还可以在儿童之间交流看法，使之发生冲突、纠葛， 彼此切磋，取长补短。

藉助这种否定之否定的相互交流，决不是彼此否定对方的人格，践踏人的发展潜力。宁可说，当儿童认识到有否定才会有创造、发展的事实时， 方能体验到肯定他人、同他人切磋的喜悦。应当看到，作为教学的动力的矛盾也起着这样的作用。阐明教师在教学中激发这种矛盾的技术，以及这种矛盾产生的客观条件，分析这个基本矛盾同其它诸矛盾之间有着怎样的关系，——在这些方面，存在着教学论的最重要的课题。

附：我国教学过程中的十个关系

1. 教与学的关系；

2. 主导与主体的关系；

3. 知识与能力的关系；

4. 学会与会学的关系；

5. 知识传授与思想品德教育的关系；

6. 智力因素与非智力因素的关系；

7. 统一要求与因材施教的关系；

8. 教与考的关系；

9. 课内与课外的关系；

10. 继承与创新的关系。

教学过程的动力

教学理论家认为教学过程的动力是由教学进程提出的认识任务和实际任务同学生现有的知识、技能和技巧水平及其智力发展水平之间的矛盾。按照教学的要求逐步提出的认识任务会为学生所理解和接受，并在学生进行一定的紧张的智力活动之后就能得到解决。同时会产生一些矛盾，这些矛盾就表现在一个统一的相互联系的完整的共同活动过程的两个方面之间，即一方面是提出问题和另一方面是要得到学生对问题的回答和猜想等等。

教师的职业教育知识，对于探求不间断地、循序地引导学生理解和独立完成逐渐复杂起来的任务的途径起着头等重要的作用。因此经常摆在教师面前的课题，就是探求并向学生提出系统的、在他们整个学习道路上不断复杂起来的认识任务。

M．A．达尼洛夫写道：矛盾作为教学动力而产生的必要条件，就是它要受教学过程的进度及其逻辑的制约和准备。这是一个非常重要的条件，

因为它永远指引教师注意到必须考虑这样一些因素，如学生在某一科目方面的修养程度，他们的发展水平等等。过低估价和轻视这些条件就使教学出现相当大的缺点。

只有正确提出来的认识任务才能激起学生完成这种任务和认识新事物的愿望。但这种完成任务的愿望不是自然出现的，而是教育的结果。所以重要的是教会学生看到认识性的任务，捕捉住它的主要意义，并要特别了解完成这一任务的开始时期。达尼洛夫认为，学生有能力看到认识性任务和找到完成这种任务的途径的愿望，正是这种能力中隐藏着学生顺利学习和智力发展的秘密。学生由于求得了认识和进行了创造性劳动而亲身体验到的快乐，有助于揭示这种秘密。他们在课堂、实验室和资料室、实习工广、生产设施（企业、工厂）中，在正确的教学方法的条件下，为掌握知识而取得的劳动成果，能给自己带来很大的精神满足。

教学要求吸引学生经常进行探求性工作。学生进行“发现”的独立性程度即使很小，也能鼓舞他们，使其发展和认识达到新的高度。因此近来特别注意一种新式的教学——问题教学。

所谓问题教学，就是进行一套综合活动，如创造问题情境，形成问题在学生解决问题时给与他必要的帮助，检查学生解决问题的方法，最后是指导学生将获得的知识系统化和使之巩固的过程。

作为辩证逻辑范畴的问题概念的本质在于，它在科学研究中反映出在认识客体时存在着辩证矛盾。作为心理学的范畴，问题就是主体认识客体过程中的矛盾的反映，即思维中的矛盾。

问题不仅包含有知识，而且包含有行动（实际的和智力的方式和操作）。为了由不知到知，由不完全的知识到比较完全的知识，这些知识和行动都是必需的。

C．Л．鲁宾斯坦认为问题性是认识的一个不可分割的特征。问题性不仅反映认识者的主观心理状态：⋯⋯它也是合乎规律地来自认识对存在、对它的客体的客观关系和来自存在的本性——存在的规定的无穷性及其普遍的相互联系。问题和问题情境的存在客观上受世界上现存的东西的无限性和一切现象的相互联系性的制约⋯⋯。

问题性在教学中被看作行动形成过程的一个阶段和掌握知识时的心理规律。问题性的水平和复杂性在教学中决定着学生掌握知识时的智力积极性的程度。正如 A．M．马秋什金所强调指出的，思维在教学中的作用在于， 它是为发现所要掌握的新的行动方法和新的知识服务的。毫无疑问，学生的这种“发现”是同克服问题障碍联系着的。

在教学中非常重要的是正确地提出问题，这决定着思维方法的选择。但是问题教学所以能发展学生的思维，不是因为教师提出问题，而是

由于学生解决问题。

心理学家把思维产生的最重要条件同问题和问题情境这两个概念联系在一起。问题情境所以是困难心理的状态，首先是因为⋯⋯在情境中有某些应予填充的、未知的，好似空着的位置—一些 X，它们的位置应当用它们的意义来代替。如果问题情境就是这种智力困难的心理状态，而且它不能在外面表现出来，那么问题就能用语言，用几句话来表达。思维是从分析问题情境开始的。

分析问题情境的结构要有目的方向地，而不是杂乱无章地进行，这样

就能划分开它的几个主要因素：已知的、未知的和要寻求的。知识向人指出他的无知，人就从已知道的东西走向未知的东西；人在已经走过的认识道路上所发现的缺点促使他的思维（认识）继续运动⋯⋯。

在分析问题情境结构的过程中就会发现困难，而这困难本身也就是问题。由此可见，分析问题情境能导致发现问题，提出问题。提出问题的阶段就是创造思维的第一个阶段。按照鲁宾斯坦的主张，思维是在主体不得不解决问题的地方开始的。

问题一经确定，接着就应进行解决。智力探求通常从实际应用以前的知识和行动方式开始，因为在过去活动时在类似的情境中应用这些知识和方式已得到过成果。在这里需要利用学生的个人经验及其思维、记忆、想象力等等。

大家知道，创造思维是同再现思维最密切联系着的，它要求实际应用各种相互联系着的知识。H．A．缅钦斯卡娅教授写道，不依靠学生以前经验的绝对新的任务不可能使学生积极地探求解决的办法。

在解决问题时，会产生一些再现性问题，这些问题要求再现以前的知识和保证实际应用知识的过程。在这种情况下需要进行选择和在新的情境中应用已掌握的知识，提出新的关于解决问题方法的设想，寻找能解决问题的广泛手段。学生在这一阶段上常感到必须利用来自不同途径的各种情报来解决问题。

解决问题的下一个阶段包括论证和检查假设，实现找到的解决办法。

教学过程的逻辑和结构

教学的逻辑是一般教学过程，特别是讲述教材过程的基本规律。所谓教学过程的逻辑，在教学论中理解为一种客观规律，表现出学生的最恰当和有效的前进程序，学生由开始学习科目或其章节和题目时所具有的知识程度和发展水平向与完全掌握科目或其章节和题目相符合的知识程度和发展水平前进。

然而还可以把教学逻辑理解得再广泛一些，把它看作是某一年级的几门同类科目的过程，以及培养专家的整个教学过程，即中等技术学校所有学年的教学过程的逻辑。教师和学生在具体专业训练方面进行的各种各样的教学活动是一条整体的、在逻辑上严整的、完整的、最合理的教学活动道路。

教学科目的逻辑在教学过程的逻辑中占有一个主要的地位。在每一科目中，科学概念、事实和各有关科学理论的逻辑乃是最基本的东西。教学科目应是教学生学习的具有逻辑结构的知识、技能和技巧体系。

教师应依据有科学根据的教学计划、各种科目、题目的逻辑进行教学， 不要破坏称为教学过程逻辑的基本规律。遵行上述条件有助于教师顺利地教学生学习每一题目、每一科目，并能保证质量地完成整个教学计划。任何违反逻辑的现象都会使教师讲述材料和学生学习材料发生额外困难。

以苏联教育学为代表的传统教学过程分为如下几个结构环节：

1. 提出和说明认识性任务，使学生形成学习兴趣；

2. 让学生从各种来源感知新材料；

3. 理解和概括新知识；

4. 巩固和完善知识；

5. 实际应用知识，形成技能和技巧；

6. 检查和分析学生学习知识的成绩。

（A·П·孔德拉秋克《教学论》）

每个环节的目的都在于实现最终的教学目的。但每一个环节也都要完成自己的专门任务。在教学过程的各个环节中，都为达到中间目的和最终目的提出了条件方面的要求。首先必须把选择适当的认识性任务的内容列为这种条件。认识性任务的内容应当完全符合教学的目的、学生的发展和训练水平。教学的方法和方式、材料学习的逻辑、教学过程的物质技术装备等等也都应符合这一目的。

尽管把教学过程划为几个环节的分法是假定性的，但这样的划分使教师能更确切地了解教学过程的复杂结构，更好地组织完成每一阶段的教学任务，让每一阶段都完成它的一些专门职能。

“方法”与教学方法

人们对世界各种事物的认识，总是和它的世界观分不开的。世界观同方法论是统一的。世界观是人们对世界的基本观点和总的看法，而拿这种观点做指导去研究解决问题就是方法论。用什么样的基本观点去认识教学法问题就是教学法的方法论问题。教学法的方法论是研究教学法的重要理论基础。

在人类认识史上，存在着两种对立的世界观、方法论：即形而上学和辩证法这两种方法论。

过去由于种种社会历史条件的制约，许多人是以形而上学的方法来看待教学方法的，他们不是把教学方法放在教学系统的整体之中来观察和研究教学方法，对教学方法的论述缺乏完整的观点，因而常常迷恋某一种教学方法并把它绝对化，当发现运用这种方法出现某些缺陷时，又不加分析的全盘否定。不了解教学方法受着各种因素的制约，不研究它们之间的相互联系，总是孤立静止地研究和运用某一种教学方法，因此在实际教学活动中收效不大。

今天，科学地研究教学方法体系，应当建立在唯物辩证法的方法论的基础上，而且应吸收系统论、信息论、控制论的科学方法。总的来说，就是要以整体的观点、系统的观点、相互联系的观点和发展的观点来认识和理解教学方法。

首要的问题是理解和掌握马克思主义关于社会实践活动方法的基本观点，然后我们再以此基本观点来理解教学活动这种特殊实践活动的方法， 即教学法。

马克思主义对任何方法都不是孤立的对待。方法，都是一定的社会活动系统中的方法，都是为特定目的服务的方法。

人们从事任何一种社会活动，都是在一定的目的指引下，通过运用一定的手段，采取一定的方式方法，作用于活动的对象，使活动的对象发生变化，得到符合目的结果。这就告诉我们，社会活动都要具备这样几个基本要素：

1. 活动的主体（人）

2. 活动的对象（客体）

3. 活动的目的

4. 活动的手段

5. 活动的方法。

各种社会实践活动并不是把活动的主体（人，活动者）、活动的目的、活动的对象、活动的手段几个要素简单相加，就可以开展的。而必须运用一定的方式方法，使几个要素相互联结、相互适应、相互促进，才能有效地发挥整个活动系统的功能。所以方法是开展社会活动，实现活动目的所不可缺少的重要一环。

根据马克思列宁主义方法论的学说，一些教学理论家揭示了教学方法的本质，认为它是教学的客观规律在人意识中的主观反映。

根据马克思列宁主义的学说，教学方法就是现实活动在人意识中的反映。但这并非纯粹的主观现象，而是客观现实及其规律的主观形象。这就是说，在作为主观现象的教学方法中，反映着教学的客观前提和过程。能以自己的主观本质反映教学的客观本质的方法，可以认为是有效的方法。应当把教学方法的本质看作是两方面的现象，在这里，教师和学生的

行动都追求一个目的，但他们的活动（行动方式）是不同的。如果教师的行动目的是教学生学习，那么对于学生来说，他们的行动也就是认识未知的新东西，深入理解教材和应用知识的方法。在这样的情况下学生获得的知识就成为学习和掌握新知识的方法。

可以把教学方法看作是教师和学生进行的一系列有明确方向的，符合教学目的、教材内容、科目实质、学生教育程度和智力发展水平的行动。学生所学职业的特点应对教学方法的选择发生很大的影响。

根据这一认识我们可以确定教学活动的实质是：教师按照确定的目的通过传授知识，完成教学任务培养合格人才的师生双边活动。

根据教学活动的这些基本特点，我们对教学活动中的教学方法，就应这样理解：

①教学方法，就教学方法所要达到的目的来说，教学方法是通过完成使学生掌握知识技能，发展智力、体力，形成一定的世界观、道德品质和个性的教学任务，从而达到培养合格人才的目的的方法。

②教学方法，就其手段来说，其基本手段是知识，教学是运用知识武装学生，并在向学生传授知识的同时，促进学生的全面发展。特事实上的教育，对所运用的知识，有特定的规定性，主要是通过特定的教材内容来体现。

③教学方法的运用，它作用的对象是学生，它是促进学生全面发展的方法。

④教学方法的使用者、控制者，包括教师和学生，因为教学活动是师生双边活动，教师和学生都是教学活动的主体，都是教学方法的使用者和控制者，都具有能动作用。只是教师在运用教学方法的活动中起主导作用， 而学生掌握学习方法是通过配合教师的活动，以学习的方式来体现。

因此，我们对教学方法的理解，应该把它放在教学系统的整体中来理解。即：

教学方法是在师生控制下运用知识这种手段，使学生成为合格人才， 实现教学目的的方法。

教学是一个活动过程，教学中的各个要素也是在不断发展变化的，因而也应把教学方法看做是动态的、发展的。

教学法与教学方法的概念

教学法是师生为达到教学目的而开展的教学活动的一切办法的总和。教学法，既包括教师的教法，也包括学生的学法。是教师教与学生学

相互协同以完成教学任务的方式方法，是教法与学法的统一。

从前人们把教学法称做“教授法”。1927 年 12 月，毛泽东同志在《中国共产党红军第四军第九次代表大会决议案》中所论述的十大教授法，就是使用“教授法”一词。人民教育家陶行知先生主张把“教授法”改称为教学法。这是因为“教授法”一词，不能表达教学过程中师生双边活动。他认为教的方法和学的方法是有联系的，教的方法要考虑学生学的方法。教学过程的教学法，包括教师的教法和学生的学法，但不是两者的简

单相加，也不能把教师的教法与学生的学法截然分开。教师的教法必然要通过学生的学法，从而体现教法的作用；而学生的学法，在教学过程中， 实际上是在教师的指导下（或影响下）的学法，尽管有时学生的学习是以自学的形式进行的，但它不同于校外青年的自学，而是在教师的直接或间接的教育影响下的学习活动。所以，教学是师生结合在一起的双边共同活动，教学法是教法与学法的辩证统一。

教学法，通常又称教学方法。一般混同使用的比较多。严格地讲，两者虽有共同的一面但也还是有区别的。

我们说“教学法是师生为达到教学目的而开展的教学活动的一切活动办法的总和”。说它是“活动办法的总和”，是指教学法，应当是在一定的教学思想指导下的教学方式方法及组织形式等的总和、总体，是特定教学思想指导下，实现教学目的的一系列教学活动方式方法的体系。通常所说的“暗示教学法”、“发现式教学法”等，既反映出这一教学法的活动形式，活动方法，也反映了这一教学法的教学思想、教学原则，是构成比较完整的有秩序活动方式方法的体系。

而“教学方法，是指教学活动中方法体系的个别部分”。如：练习法、演示法、课堂提问法等。教学方法，常常是表现为教学活动的某一个侧面的一系列操作活动。有明显的操作性，它只是教学法的一个组成部分。

总之，教学是教师和学生进行的多种多样的活动，其目的都在于让学生掌握知识、技能和技巧，发展他们的智能，教给他们思维方法以及使他们受到思想品质的教育。教师和学生的全部活动都是采用某些方法实现的。教学方法通常规定教师和学生的工作方式，采用这些方式就能使学生掌握知识、技能和技巧，形成他们的世界观，发展他们的才能。

除了“教学方法”这一概念以外，在教学论中还有“教学方式”或“方法方式”这些概念。教学方式是方法的细节、因素、组成部分，是正在进行的教学活动中的各个步骤。方法方式则有很多。教学方法本身乃是一系列有辩证联系的和相互补充的方法方式。

教学方法是随着教学活动的出现而逐渐发展起来的。远在中国春秋末期和古腊时期，就有运用讲解、问答、练习、复习等方法的记载。在长期的封建社会里，教学方法发展缓慢，主要采用讲授法。

资本主义时期，由于科学技术和工商业的发展，资产阶级需要培养具有一定科学知识和技术的人才，学校增添了自然科学的课程，这就引起了教学方法的革新。一些进步教育家，致力于教学艺术和儿童心理的研究， 积极推行了演示、观察、实验、参观等一系列的新方法，并改进了讲解、谈话等方法。

随着现代科学技术的进步，人类知识的积累速度加快，为把越来越多的知识顺利传授给下一代，需要进一步改进传统的教学方法并创造新教学方法。现代化教学手段的使用，以及生理学、心理学的新成就，为教学方法的发展提供了良好的条件。

常用的教学方法有：讲授、谈话、讲读、观察、参观、演示、实验、实习、练习、阅读指导、欣赏、复习等。揭示同类教学方法的共同性和不同类别教学方法的不同特点、研究各种教学方法的相互配合，探索教学方法最佳效果的客观规律，是教学论的重要研究任务之一。

教学方法的分类：有的按照教学工作任务来划分，如传授新知识的方法，形成技能、技巧的方法，巩固知识、技能的方法，检查知识、技能的方法等。有的按照获取知识的途径来划分，如口授法（讲授、谈话、讲读等），直观法（演示、观察、参观等），实践法（实习、实验、练习等）。也有人主张按照指导学生掌握知识的程序和水平划分为：认知法（包括讲述、讲解、谈话、观察等使学生感知和获取知识的方法），复现法（包括练习、实验、实习、复习等使学生再现旧知识和教师指出活动程序的方法）， 探讨研究法（包括使学生在新的情景中获取和运用知识、进行创造性活动的各种方法）。

教学方法运用的科学性和有效性在于：保证学生正确地领会和系统地掌握教材，而不会造成混乱和歪曲的印象；有利于培养学生的技能、技巧和运用知识于实践；有利于激发学生的学习欲望，使他们能生动活泼地、主动地学习，培养他们的创造精神。

每堂课选择和采用哪些教学方法，一般是根据教学的目的和任务决定的，同时也要考虑课程的性质和具体教材的特点，学生的年龄特点和学校环境、设备条件等。几种教学方法合理地、恰当地结合使用，则更有利于取得良好的教学效果。

构成教学方法的四个基本要素

教学方法很多，这些教学方法是怎样构成的，为什么会形成千差万别的教学方法呢？

任何教学方法都是由教师、学生、知识及知识的载体这四个基本要素所组成，各种教学方法都是这四个基本要素的有机结合。

方法是通过运用一定的手段来体现。教学活动所使用的基本手段是知识。尽管教学活动的目的不能把学生掌握知识做为唯一的目的，但在教学活动中，学生智力的发展，世界观和道德品质的形成，都离不开知识的传授活动，都是在传授知识的活动过程中促进学生各方面的发展。所以知识在教学中既是教学的目的又是借以促进学生全面发展的手段。知识是人类长期所积累的精神财富，精神的东西是不能脱离物质而单独存在，而精神

（思想、观点、知识等）的传递也不能离开一定的物质载体。正像恩格斯

所说：“‘精神’从一开始就很倒霉，注定要受到物质的纠缠，而物质在这里表现为震动着的空气、声音。简言之，即语言。”（《马恩全集》第三卷，第 34 页）在教学活动中运用知识做为手段，就必须同时考虑使用什么样的物质载体才能在学生中产生作用。有时教师要运用口头语言的讲解，利用声音作用于学生的听觉。有时则利用文字符号表现在课本上，学生通过阅读作用于学生的视觉。有时则利用挂图、模型以及幻灯、录音机、电影机、闭路电视、电视卫星等现代化教学手段做为知识的载体，来传递知识信息，并通过学生自身的主动活动来促进自身的成长。因此任何教学方法都不能离开这四个基本要素。而教学方法形成的实质，就是在特定教学目的指引下，教师、学生、知识、知识的载体，这四个要素特定的有机结合。比如：

教师首先通过备课，掌握教材内容（特定的知识）之后，在课堂运用口头语言载体，用教师提问或用语言加以启发引导的方式使学生掌握知识提高认识的方法，就叫做问答法或谈话法。

教师在掌握教学目的、教学内容的基础上，利用挂图、模型、实物等直观教具，通过演示活动和教师的语言指导使学生通过观察思考，掌握知识的方法就叫做演示法。所有这种种教学方法，都必须是有教师和学生相互结合的活动，都必须利用知识做为基本手段，而知识的传递，又是通过各种载体使学生接受。所以教学方法都是这四种要素的不同形式的有机结合，其组合的结构不同，就形成各种不同的教学方法。

在实际教学过程中，正是在种种教学目的和教学思想的指导下，由于这四种要素的具体特点不同，又是在发展变化过程中，所以就会形成千差万别的种种不同的教学方法。

教学方法的多样性

教学方法，在教育学教科书中的论述，一般只论述六七种；然而在实际教学中所使用的教学法，却不限于几十种，几百种，没有一个固定数量。苏联教育学家休金娜说，教学方法是以解决教学任务为目的的师生共同活动的方法。美国教育学家拉斯卡说，教学方法就是教师发出和学生接受学习刺激的程序。他认为世界上只有四种基本教学方法。

1. 呈现方法

把学习的内容呈现给学生，为其提供学习刺激。呈现方法具体包括： 向学生讲授、谈话、演示图片、让学生阅读、示范和观察。学习刺激被学生接受后，学习就会发生，不要求学生作出任何特别的努力。教师的作用是正确选择合适的学习刺激，并以适当的次序呈现给学生，学生在其中是比较被动的。

1. 实践方法

不是将知识信息直接传递给学生，而是以提问的方式提供学习刺激， 提供可以模仿的模式并通过特定的活动来进行教学。通常由教师提出活动的目的，组织学生的实践活动，提供必要的物质条件和信息反馈。实践方法包括指导学生学习某个确定的课题，给学生布置作业，让学生准备考试， 要求学生模仿某特定的模式，进行活动训练，让学生朗诵等等。

1. 发现方法

提出要解决的问题，给学生提供活动的情境，让学生在这个情境中发现预期的学习结果。在提问学生时运用苏格拉底法，组织学生参加有助于引导新的学习发现的讨论会，要求学生设计实验，引起学生进入对新的学习内容的发现。

1. 强化方法

这种学习刺激是在学生作出预期反应之后，对学生的反应进行赞许、奖励的强化。中小学到底有哪些教学方法，各个国家的提法是很不一致的。就是在一个国家里，各学派的提法也有很大的差异。比如，在苏联，休金娜在《中小学教育学》中把教学方法分为两种：获得新知识的教学方法和巩固、完善知识技能技巧的教学方法。获得新知识的教学方法分为传递信息、发展性教学方法和启发性（探索性）教学方法。传递信息、发展性教学方法包括教师的口头讲述、讲话、阅读书籍的方法；启发性教学包括启发性谈话、辩论、实验室作业和研究法；巩固和完善知识、技能和技巧的教学法包括模仿范例练习法、评述性练习法、变式练习法、实际作业法和创造性作业法。

而斯卡特金在他的《中学教学论》中提到五种教学法：一是图例讲解法，二是复现法，三是问题叙述法，四是局部探求法，五是研究法。

就不同的学科来讲，有语文教学法、数学教学法、体育教学法、音乐教学法⋯⋯等几十种以上的教学法。就一个学科来讲，在教不同的教学内容时，又有不同的教学法，如语文教学中就有记述文教学法、诗歌教学法、论说文教学法、古典文教学法、作文教学法⋯⋯等。一个学科，在某一年龄阶段，又有不同的教学法，如低年级的看图识字教学法、写话教学法， 高年级的自学辅导教学法等。就是同样一种教学任务和教学内容，也还可以有不同的教学法，如低年级语文的识字教学，就有集中识字教学法、分散识字教学法、注音识字教学法、看图识字教学法。语文教学中有听、说、读、写能力培养的教学任务。就读的培养训练来说，就有朗读、默读、背诵、阅读等教法。阅读教学中，也还有略读、细读、精读、速读等不同的教学指导方法。其他各个学科也还有大量不同的教法，至于不同的学校更有其不同的教法，如函授教育、电视教育、幼儿教育、老年教育、技工教育、盲聋哑特殊教育等，更有其不同特点不同形式的教学法。

教学法之所以具有多样性，这是因为制约教学活动的因素是多方面的，它受不同的教学目的任务的制约，不同教学内容，不同教学对象，不同教学条件等诸多因素的制约，而这种因素的不同的有机结合，就构成了教学法的千差万别，多种多样。当然各种各样的教法，既受各个学科对象的年龄阶段等具体特点的制约具有其特殊的个别特点，然而种各样教法又有其共同性的属性，是个性与共性的统一。因此，研究教学法和实际运用教学法，既要掌握教学法的共同规律，又要切实掌握自己教学当时的具体情况的特点，在掌握教学方法共同规律（原理，原则等）的基础上，根据自己的教学实际，创造性的发展和运用多种多样的教学方法。不能死抱着自认为是很好的一种教学方法模式，一用到底。包治百病的万灵药是不存在的。

教学方法的综合性

在中小学的实际教学过程中，一堂课的教学，只采用一种教学方法的情况是很少的。经常大量地是多种教法的有机结合，是综合性的应用。有时在公开课的教案中看到只写一种教学法，这不等于他只用一种教学方法，只是表明他主要是用了哪一种教学方法。例如物理课的教学中，教师准备了滑轮的实物模型来说明力学的原理，这可以说是用演示法进行教学，但在实际教学过程中，却常常是先利用复习检查法，提问学生，了解并指导上一节课的学习内容；讲新课时，又常常是提出课题，激发学生疑问，引导动机，这也是启发式教学法的一种形式、然后根据课题要求演示教具，演示中教师必须要有一些启发引导，使学生注意观察些什么现象， 思考什么问题；最后教师在提问学生观察所见、在学生回答问题的基础上， 简明的讲解清楚所要阐述的力学原理，然后指导学生自己读书，做笔记， 最后布置家庭作业。这一系列教学活动过程，说明这一节课的教学，有演示法，但同时伴之以检查复习法、指导观察法、讲解法、读书指导法、作业指导法等种种教学方法，一堂课经常是多种教学法的综合性的运用。

为什么在实际教学的活动中，经常地大量地是多种教学法的综合应用呢？

教学方法具有综合性，是因为一堂课所要传授的内容是复杂的，有多种具体内容，具有多种任务要求，不同的教学内容和教学任务，要求在一堂课中综合使用多种不同的教学方法，讲滑轮的力学原理，要求教学首先使学生感知教具所展教材内容，要用直观的方法；直观不是目的，是为掌握理论建立感性认识基础，最终是要掌握力学原理，这时，就用启发的方式方法，用谈话法启发思考；为了使学生明确的掌握科学概念，教师就要做简明扼要的讲解：使学生明确结论，掌握概念，就要用讲解法；最后还要使学生巩固和初步应用所学的知识和技能，就采取读书指导法与作笔记的方式方法，采取布置家庭作业的方式方法，促其实现。正因教学不是单纯的传授知识、技能，还要发展智力，培养能力，因此演示等教学活动中， 就必然要有意识的教给学生和培养发展注意力、观察力、思考力，同时还要在教学活动实践中培养学生良好的人格品质（兴趣、爱好、感性意志等）。另一方面，各种教学方法，都有特点和利弊。一种方法的运用，往往只能在某一个或几个方面发挥教学所需要的积极作用，很难用一种教学法完成教学活动中各项具体任务要求。正因为各种方法都有其利弊和局限性，就要辅之以其它各种不同的教学方法，使之相互取长补短，相辅相成，发挥整体综合效应。正像中医师的用药，开处方，医师完全了解一种病不能只用一味药，解决一切问题；并知道某种药剂常常是有某些积极作用，还可能有某些副作用，因此，好的医师是善于根据病人的病症特点，综合使用多种药物的配方，使它能发挥良好的综合效应。实际教学过程中，多种教学方法相结合的综合应用是有利于全面完成教学任务，促进学生的全面发展。

教学方法的发展性

世间一切事物都是发展变化的。教学是完成一定任务的活动过程，它同样是随着时代和种种条件的发展变化而发展变化，要以动态的观点、发展的观点看教学。同样，也必须以发展的观点看教学法。不能把教学法看

成永远不变的几种教学方法，它会随着时代的，条件及教学活动各种因素的发展变化而相应地会发展、变化。例如，当代世界，知识总量成倍增长， 科技迅猛发展，知识更新很快的情况，时代要求教育所培养的人才，智力和能力得到充分地发展，离校后具有独立接受新信息、处理新信息的能力， 那么过去那种单纯的老师讲，学生听的教学方法，使学生缺少独立思考、独立活动的机会和独立自学的方法，就不能适应新的需要，就要研究和探索新的启发式教学方法，如发现法等新的教学法。此外，在科学技术发展的同时，带来了教学技术的一系列重要变化。视听教学发展了，教外语的教师要想提高教学效率，不会使用语言实验室的一套新的教学手段，教法不改革，也是适应不了新历史时期、新条件下的新的教学要求。当然，教学内容也在不断丰富和提高，不断开辟新的科学领域，师生的经历和水平也在变化，教学的方式方法也必然要发生一系列的发展变化。因此，教学法是具有发展的。那种企图找到一种“最优的教学法”，想一劳永逸的解决一切教学方法问题，是不实际的。

教学方法的可补偿性

在实际教学过程中，并不是面对某一种课程，或某一类教学内容，就必须都使用同一种特定的教学方法。同样的教学目的和教学内容，某教师可用这样的教学方法，而另一位教师还可以使用另一种教学方法，都可以取得良好的教学效果。一种教学法，可以用另一种教学法去代替，去补偿， 这就是教学法的可补偿性。

教学法之所以具有可补偿性的特点，这是因为形成教学活动的因素是复杂的，而形成教学方法的因素也是复杂的。正像中医面对复杂病情的患者，使用千百种不同种类的中草药，不同的医师，可以用不同的处方，医治好同一类型的疾病一样，不同教师可以使用不同的教法及各种教法的有效结合，同样可以取得良好的教学效果。因此对教学方法的使用不能绝对化，不可对不同教师做千篇一律的要求。只要他的教学方法具有一定的科学性，能取得良好的教学效果，就应允许它在教学实践中不断地试验，使用和发展。

教学方法的意义

教学方法对完成教学任务实现教学目的具有重大意义。当确定了教学目的，并有了相应的教学内容之后，就必须有富有成效的教学法。否则， 完成教学任务、实现教学目的就要落空。由此可见，教学方法，就一定意义来说是关系着教学成败的重要问题。

方法名称是根据教师或学生的工作形式这样一种外部特征。根据教学方法的名称，可以判断教学过程参加者的活动方式。教学的成败在很大程度上取决于教师是否能妥善地选择教学方法。知识的明确性、具体性、根据性、有效性、可信性有赖于对教学方法的有效利用。乌申斯基从教学方法能影响思维过程，影响学生求知主动性的观点出发对之作了详细的研究。教学方法对于教学学习技能和技巧，特别是学习实际应用知识的技能起着重要的作用。

洛克早就肯定地说过，任何东西都不能象良好的方法那样，给学生指明道路，帮助他前进。

当前科技的进步，生产的发展，社会主义祖国的富强，都要求各项工作，讲求效益，提高效率。教学工作，同样要求讲求效益，提高效率，但不能简单地依靠增大教师劳动强度和增加学生课业负担来提高教学质量。研究和改进教学方法，这对工作中少走弯路，用较少的时间、精力和物力取得最佳的教学效果，是具有重要意义的一环。

用什么样的教学方法教学生，对于把学生培养成为什么样的人，也具有重要作用。教师的教法制约着学生的学法，同时对学生智力的发展、人格的形成具要作用。教师的教学，经常采用注入式的教学方法，课上教师念笔记，学生记笔记，课后背笔记，考试考笔记，学生必然要采取死记硬背的学习方法。课上老师讲授，学生听受，不给学生以独立思考与独立活动的机会，学生就会缺乏主动性、独立性和创造性，就很难培养出一批勇于思考，勇于探索，勇于创新的人才。列宁在《青年团的任务》中谈到怎样学习时，就一再痛斥“死记硬背”书本，脱离实际的学习方式，认为这样只能造成“书呆子”。提出了共产主义者，就应“理论联系实际”，使学生所获得的知识要经过“深思熟虑，融会贯通”。可见是否用科学的教学方法，是关系到能否使学生成为具有聪明才智、科学头脑的合格人才的重要问题之一。

怎样评估教学方法的作用，对国外的观点可以分为三种： 一是教学方法的虚无主义者，认为教学法毫无实践意义：

一种是教学方法的盲目崇拜主义者，认为教学方法可以完全决定教学效果；

一种是教学方法的客观主义者，认为没有适合教材本质的、适合于有生命、有思想、有感觉、正在发展中的人的本质的教学方法，一堂课就不可能获得成效。“但是教学方法本身并不是一种力量，它仅仅是表现师生双方之力量的潜在的可能性”。

目前国外普遍认为，教学方法的客观主义者的观点更客观些，更符合实际些。认为只有良好的教学方法，才能有良好的课堂气氛，有了良好课堂气氛，才能使学生在认识活动中产生愉快感，才能激起和发展学生的智力。教学方法不好，学生的学习方法和思想方法就灵活不了，智力就发达不了。

教学方法分类的依据和意义

分类，在逻辑学中亦称划分，是指把一个属概念分为若干种概念，也就是把一个概念所反映的那类事物分成若干小类。分类是揭示概念外延的一种逻辑方法。分类总是根据一定的原则进行，分类的原则也叫分类的根据，往往由实践活动的需要决定。通过分类，我们能加深对概念和概念所反映对象的认识。

对教学方法进行分类是很有意义的。所谓对教学方法分类，就是将千百年来在教学中创造出来的众多的教学方法，按照某些共同特点，把它们归属到一起；又按照某些不同的特点，把它们区分开来，以便更好地分析、认识它们，掌握它们各自的特点，它们起作用的范围和条件，以及它们发

展运动的规律。（它们各自与一定教学目的、教学内容⋯⋯诸因素之间的规律性的联系，它们各自的变化的规律等。）如果把不同类型、不同范围的教学方法掺乱不清，那就对任何一个个别教学方法也认识不清，更无法掌握某种教学方法的体系。

休金娜在《中小学教育学》中讲到“现代教学论中暂时还没有一个统一的、公认的教学方法的分类法”。“分类必须考虑：①教学方法应该解决教学任务；②分类中应该表现出教学方法的内部本质；③分类中应该确定师生间相互联系的活动的形式”。

当前对教学方法有多种分类法。有分二类的，有分三类的，也有五类的，也有划分为若干大类，大类中又有若干小类，小类之中有具体方法。有很多种分类法，名目繁多，曾一度出现莫衷一是。经过讨论，当前大多数教学法专家承认教学方法具有多度性。所谓教学方法的多度性，是指对教学方法，可以从不同角度，按照其不同的特征进行分类，并把它统一起来，构成一定的教学方法体系。

对教学方法分类，有十分重要的意义，因为千百年来，人们已在教学实践活动中积累起极其繁多的教学方法，新的教学方法又纷至沓来，如果不对它们进行分类，势必陷入混乱状态，无法清楚地认识和有效地运用各种教学方法，所以，各国教育家都在积极探索教学方法的分类，他们常常根据实际的需要和对教学方法的认识，依据某种分类标准，把教学方法分成几种类型，下面列举几种有代表性的分类法。

根据教学环节分类

把教学方法分为

1. 学生掌握知识的最初阶段的教学方法，包括讲授法、谈话法、图解和演示、实验式作业和实习作业、指导学生使用教科书和阅读书籍、检查学生感知新知识的正确性等方法。

2. 提高学生知识、技能的教学方法、包括熟记教材、练习、复习旧教材等方法。

3. 检查和评定学生知识的教学方法，包括知识的口头检查、书面作业检查、日常工作中对学生的观察、考试等方法。

根据教学认识活动分类

把教学方法分为：

1. 组织和实施认识活动的方法。

2. 激发学习认识活动的方法和形成学习动机的方法。

3. 检查和自我检查学习认识活动的效果的方法。巴班斯基认为每一类教学方法还可以分为几个亚组，如组织和实施认识活动的方法又可分为感知的方法、逻辑的方法、求知的方法、控制学习的方法。每一亚组又包括几种方法，例如，感知的方法包括口述法、直观法、实际操作法等。

根据学习刺激分类

把教学方法分为：

1. 呈现方法。用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中起着比较被动的作用。具体方法包括：讲授、演示、校外考察等。

2. 实践方法。用问题解决的形式提供给散识字法。学生学习刺激， 学生通过可操作的特定活动进行学习。具体方法包括：朗诵、训练、作业、模仿等。

3. 发现方法。提供给学生一个情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。具体方法包括：苏格拉底法、讨论、实验等。

4. 强化方法。学生表现出对学习结果的特定行为后，给予奖励或强化。具体方法包括：行为矫正、程序教学等。

根据获得知识的来源分类

把教学方法分为：

1. 直观的方法，包括演示、图法、参观。

2. 语言的方法，包括教师讲解、谈话、阅读。

3. 实践的方法，包括练习、创造性作业、实践室作业、图表作业。

根据学生掌握知识的深度分类

商继宗把学生掌握知识，按深度分为三种程度：第一程度是能掌握信息；第二程度是具有运用知识的技能和技巧；第三程度是善于从事创造性活动。按这三种程度，可以把教学方法分为：以第一程度为目标的教学方法，以第二程度为目标的教学方法，以第三程度为目标的教学方法。

根据学科分类

把教学方法分为：（1）语文科教学方法，包括讲授法、串讲法、读议练讲法、情境教学法、实验教学法、演示教学法、童话引路教学法、快乐教学法、学导式教学法、整体性阅读教学法、单元教学法、暗示教学法、思路教学法、发现教学法、设疑教学法、比较教学法、创造教学法、“三环六步”反馈教学法、“三点三学”教学法、循序教学法、变序教学法、自学辅导教学法、“掌握学习”教学法、活动教学法、“素描”教学法、分格教学法、读写结合教学法、作文“四段十步”训练法、“三环交叉” 教学法、看图作文六步训练、情趣作文法、模仿学习法、刺激——反应学习法、集中识字法、随课文分

1. 数学教学方法包括讲解法、谈话法、直观实验法、引导发现法、练习法。

2. 地理课教学方法，包括口讲法、分析综合法、比较法、程序教学法。

3. 历史科教学方法，包括讲述法、讲解法、谈活法、表解法、地图演示法、插图描述法、电教法。

4. 美术科教学方法，包括讲授法、演示法、观察法、比较法、谈话法、练习法、参观法。

此外，还有各种各成一见的分类，如：按教学方法的指导思想分类。因为各种教学方法都是以一定的教学思想为指导的，对历史所形成的种种教学方法，就其指导思想来说，有主张灌输的，有主张启发的。由此而将教学方法划分为“注入式教学”和“启发式教学”两大类。

依据对教师教与学生学、学习结果和学习过程、学习知识和学习方法等问题上的侧重点之不同而分为传授式教学与发现式教学两大类。

根据某教学阶段所要实现的基本教学任务。划分为获取知识的方法、形成技能技巧的方法、运用知识的方法、创造性活动的方法、巩固的方法， 检查知识技能技巧的方法。

齐亮祖同志根据我国建国以来的教学实践，归纳概括为讲授的、训练的、自学的、开放的四种教学方法体系。

严成志同志则根据对教学过程的本质属性的探索，将基本的教学方法

分为示范、概括、求解、推理和反馈等五大类。

苏联教育家巴班斯基则以马克思关于活动过程的描述为依据，把活动分为引起、调整、控制三个阶段，这样把教学方法分为三大类：

1. 教学认识活动的组织和进行（借以保证个人对教材的加工过程）；

2. 教学认识活动的刺激和动机（借以保证教学活动最重要的调整职能，保证意志和情绪的积极化）；

3. 教学认识活动效率的检查和自我检查（借以实现教学过程中的控制和自我控制的功能）。这三大类教学方法，每类都由若干小类构成，小类内又分出若干具体教学方法。

苏联教育家斯卡特金根据学生认识的特点及认识独立性程度进行分类，把教学方法分为五类：第一类是图例讲解法（信息接受法），第二类是复现法，第三类是问题叙述法，第四类是局部探求法（启发法），第五类是研究法。

我国自建国以来，受凯洛夫主编的《教育学》的影响较深，大家比较熟悉的教学方法分类仍然是凯洛夫主编《教育学》中所阐述的“学校常用教学法”分类，如：讲授法、演示法、谈话法、练习法、参观法、讨论法、实验法、实习法等等。这主要是以教学活动的外部形式所区分的分类，以常用为主要特征。因为根据我国国情今天仍是以此几种分类方法做为常用的分类法，所以进一步加深理解学校常用教学法，依然具有很大的现实指导意义。

应该说上述分类都各有其道理，但也有人认为有值得商榷的地方。例如，达尼洛夫和叶希波夫的分类法只偏重知识技能，而把能力培养的方法排除在外。巴班斯基的分类法又过于繁琐，一般中小学教师很难掌握。而按学科分类则违反了逻辑学原理。因为逻辑学规定，分类的子项必须不相容。如果一些对象既属于这个子项又属于另一个子项，诸子项之间就是交叉或从属关系，这就起不到明确外延的作用了。对于这个问题，也有同志提出了不同意见，认为所谓逻辑思维的规律，就是人们在认识过程中正确地形成和运用概念、判断进行推理的规律。逻辑思维规律是在人类实践的基础上，对于客观事物的最一般的关系和规律性的反映，是正确思维的必要条件。

形式逻辑从许多具体的、个别的思维形式中抽取出一般的逻辑形式和规律、规则。这些形式、规律、规则都是客观现实的反映，通过实践在人们意识中固定下来。

形式逻辑，是从形式结构方面研究概念判断和推理及其正确联系的规律，其基本规律有同一律、矛盾律和排中律等。它告诉人们如何正确地使用概念、判断和推理，才会使思维具有确定性、一贯性和论证性，从而帮助人们正确地认识客观事物和表达自己的思想。所谓逻辑错误，是指思维过程中违反形式逻辑的规律、规则而产生的错误，如“偷换概念”、“偷改论题”、“自相矛盾”等。形式逻辑的规律是一切人所必须遵循的规律， 如若违反，就会引起思维的混乱，如违反矛盾律，则会“自相矛盾”。而华雨九、王之琦等人提出的“教学方法按学科分类”并无自相矛盾，并没违反逻辑的规律、规则等，而他们所提及的倒也是对教学方法分类的一种方法，从中小学教师运用的角度说，还是十分清楚的。事实上，不同的学科有不同的教学方法，教学方法总是根据具体学科的教学内容、教学目的

和年龄特征等考虑选用的。按学科分类，子项的交叉，应该是准许的。因为，学科间也有互相渗透的，学科间也有共同的、内在的联系，更何况一些教学方法可以既适应这门学科，也适应那门学科。各不同的学科只能以什么教学方法为主，或侧重运用某些教学方法。因此，说“关于教学方法按学科分类违反逻辑学原理”的说法是不合适的，是不恰当的。

正确地对待教学方法分类，从各个不同角度深入了解各种各类的教学方法，使我们理解各种教学方法的特点、功能、应用范围，并分清教学方法中本质的东西和次要的东西，一般的东西和具体的东西，可以使教师在教学实践中有效地选择和利用各种教学方法，提高教学质量。

由于教学方法的产生和发展是受着多种因素所制约，在教学实践中的教学方法是多种多样，千差万别的。教育科学工作者，为了使人们易于了解和把握各种教学方法的特点及其应用，常常归纳为有限的几种教学方法予以分类阐述。教学实践中所应用的教学方法，绝非像书本所说的有限的那几种方法，试图记住教科书所阐述的几种教学方法来解决各种教学实际是不切实际。教师需要了解各种各样的教学方法，知道各种教学方法的特点及其功能作用，从而开阔思路，从各种各样教学方法中得到启示，再根据自己教学活动的实际情况，选择与当时条件和需要相适应的教学法，进而从实际出发创造性的使多种教学法有机结合，并创造出更多更适用的教学方法。

附：桑代克的九分法

桑代克把教学方法分为：

1. 读书教学法

2. 讨论教学法

3. 讲演教学法

4. 练习教学法

5. 实物教学法

6. 实验教学法

7. 设计教学法

8. 表演教学法

9. 自动教学法。它并未指明分类的基础，但看来有的是根据各种教学方法所使用的手段（工具）和动作、如读书、讨论，表演等，但又似乎想体现从受动到主动，从简单到复杂，不断提高活动水平的性质。

附：苏联传统教学论的三分法

苏联传统教学论中对教学方法是这样进行分类的：

1. 保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法；

2. 巩固和提高知识、技能和技巧的教学方法；

3. 学生知识技能和技巧的检查。

这是根据掌握知识的基本阶段和任务：感知、理解、巩固、运用来划分的。而这种过程阶段的规定的背后，如上曾说的，就是简单化了的“马克思主义认识论”。近些年来，苏联关于教学方法的理论研究十分活跃，

关于分类问题，提出了多种方案，有许多种分类法都突破了传统的划分法。

附：达尼洛夫等的五分法

达尼洛夫和斯卡特金新著的《中学教学论》中的分类：

1. 图例讲解或信息感受法；

2. 复现法；

3. 带有问题因素的讲述法；

4. 局部探讨法；

5. 研究法。

它说的是具体方法，其实在我们看来是一种分类。这是根据学生掌握知识或认识性质或水平（不是阶段）来划分的，先是接受形象和语言信息； 接着简单复现；再就是带有问题因素；然后，实行局部的探讨；最后，具有发现研究性质。

附：帕拉马尔丘克的三分法

帕拉马尔丘克的分类：

1. 知识的来源（实习、直观、讲述）；

2. 认识的独立程度（指导、启发、研究）；

3. 逻辑和智力活动（分析、比较、抽象、概括）。这种分类法叫做“多度性”（多测度）或“多维”法。

附：巴班斯基的教学方法分类

在各种各样的教学方法分类中，当前引起教育界重视的教学方法分类，是苏联教育家巴班斯基的教学方法分类。

巴班斯基认为，教学方法是教师与学生之间相互联系的活动方式与途径。这种活动是为了在教学过程中使教学、教育和学生的发展达到一定的目的。由于任何一种这样的活动都以组织、刺激和检查为前提，所以，教学方法也就分为三大类。

他对教学方法的分类有三个层次。第一个层次是大类，第二个层次是小类，第三个层次是方法。即大类中有小类，小类中有方法。

巴班斯基认为教学方法至少可以分为三大类：

第一大类

教学认识活动的组织进行——是用以保证学生个人的认识加工活动过程。

第二大类

教学认识活动的刺激与动机——是用以保证教学活动中学生学习的意志、情绪和积极性的。

第三大类

教学认识活动效率的检查和自我检查——是用以实现教学过程中的控制和自我控制的功能。

这三大类教学法的提出，都有其理论根据的。

第一大类是根据列宁关于认识论中的原理。列宁曾指出：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理，认识客观实在的辩证途径”。它是通过传授知识和感受教材的方法——讲述法、直观法等，以建立学生的生动的直观；通过归纳法、演绎法、问题探索法等， 启发学生的思维活动；通过练习、实验室实验、实际劳动操作等，使学生把获得的知识用于实践。这样，从生动的直观到抽象的思维，再到实践， 在教学方法上形成了完整的认识过程体系。

第二大类是根据唯物辩证法关于内因与外因的关系的原理。唯物辩证法认为：事物发展的根本原因，不是在事物的外部，而是在事物的内部。“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”学生的学习动机是推动学生学习的内部动力，可以通过学生感兴趣的认识性游戏；讨论、争论，创造情绪、情景和提出要求，激发鼓励调动学生学习的积极性；通过一定的批评，说服教育，激励学生的学习的意志力。

第三大类是根据控制论的基本原理提出来的。根据控制论原理，教学过程是知识信息的传递过程。在教学过程中，师生之间，个体感受与效应之间，是依靠信息和反馈信息来进行的。一切控制系统都是用反馈来实现其控制的，对教学过程的调节控制，也要通过反馈。教学中有多种多样的反馈形式，但最主要的是对教学效果的检查。检查学生认识活动的方法， 有口述检查法，直观检查法，学习检查法等。依靠这种教学的反馈信息， 进行调节控制，以取得最好的教学效果。

根据上述基本观点，其教学方法的具体分类如下；

组织学生认识活动的方法（第一大类）

其中有：

①口述法——包括讲述、讲解、讲演、谈话等。

②直观法——包括演示、图解等。

③实践法——包括练习、实习、实验、操作等。

④根据教材的逻辑，保证学生一定思维活动的方法——包括归纳法、演绎法等。

⑤根据学生如何掌握教材，保证学生获得教材知识的方法——包括问题探索性、复述性、教师指导下的自学法等。

刺激学生认识活动的方法（第二大类）

其中有：

①刺激学生学习兴趣，引起学生学习动机的方法——包括认识性的游戏，有兴趣的讨论，创造情绪，情景等。

②刺激学生学习义务引起学生学习动机的方法——包括提出要求，鼓励，批评，责备，说服教育，激励学生的学习意志等。

检查学生认识活动效果的方法（第三大类）

其中有：

①口头检查法——包括课堂提问等。

②直观检查法——包括直接检查学生的书面作业，体育动作表现，美术作品，演习，表演等。

③实习检查法——包括学生在实习活动，生产劳动中的表现等。

巴班斯基的教学方法分类比较全面系统，有助于全面的辩证的理解教学方法。然而分类过细，不易把握。

传统的教学方法分类，往往着眼于传递知识技能，重视使学生听懂， 学会，练熟。而这一新的教学方法分类，不但包括知识信息的传递的方法， 还包括着引起学生学习动机，激发学生的学习动力的方法，以及检查学习效果，获得反馈信息，提高教学效率的方法。这样全面的理解各种教学方法，有助于教师注意探索如何使学生爱学习，会学习及改善并提高教师与学生的效率问题，因此，要以辩证统一的观点理解它和正确运用它。

首先，每一种教学方法都有其特点和特定的功能，一种方法可以在特定条件下，发挥某方面的积极作用，但不能企图用一种方法解决所有各种教学问题。

其次，各种教学方法都有其积极作用，也有一定的不足之处。所以， 在实际运用中，要善于扬长避短。

再次，一个教学活动往往是由几种教学方法相互配合，相互补充，不能一堂课只采用某一种教学方法。要使各种教学方法在教学实践中相互渗透，相互补充。

巴班斯基的教学方法分类的层次和体系详见下图：

苏联也有人把巴班斯基的教学方法分类提出批评认为“他把教学论发展的各个时期中被认为是教学方法的所有概念都归入教学方法范畴，而不顾它们在分类原则和理论论证上本质区别，也就是说，他是朝着把建立在不同根据上的教学方法的概念加以联合成一体化的方向进行的。”用我们的话来说，就是把许多不属一类的教学方法机械地拼凑到一起。

附：斯卡特金的五分法

苏联教育家斯卡特金的教学方法分类，是按照学生认识活动的特点， 将教学方法分为五类：

第一种：图例讲解法

图例讲解法，主要任务是组织学生掌握信息。由于这种方法反映了师生双方的信息活动，所以也可以叫做信息接受法。这种方法是教师用各种

手段传递现成的信息，学生则接受和领会这个信息，并把它留在记忆里。教师传递信息有以下途径：口述（叙述、讲演、解释），印刷物（教科书、补充材料），直观手段（图片、图表、影片和幻灯片，教室内和游览中观察的实物），实际演示活动方法（介绍车床操作经验、变格方法、解题方法、证明定理的方法、制定计划的方法、写书评的方法，等等）。学生为了达到掌握知识的第一种程度而必须进行的活动有听、看、感觉、实物操作和运用知识，阅读、观察，把新的信息和以前掌握了的信息进行对比并记忆新的信息。

图例讲解法是向青少年一代传播人类总结的系统经验最经济的方法之一。这个方法经过多年实验的检验，证明是行之有效的，因而它在世界各国的学校里，在教学的各个阶段，都占有牢固的地位。

多少世纪以来，传递知识几乎全靠教师的言传口授、教科书和少得可怜的直观教具，而今天则有了利用现代技术手段集中传递信息的可能性。学生在教室里除了听教师讲话，还可以通过录音机、收音机和电视越来越多地听到杰出的科学家和作家、演员、艺术家、设计师和发明家的声音。教室里的图表所反映的图象通常是所要研究的物体和现象的静止状态，电影和电视则可以极大地扩展学生对图景和现象感受的界限。学生坐在教室里就能够观察种子怎样发芽和怎样长成植株，花朵怎样结出果实，鱼卵怎样发育成鱼，动物怎样在山地高处、海洋深处、热带森林里和北极冰块上生活。电话和电视能使学生看到宏观世界和微观世界里发生的各种现象， 能把它们的思想带到遥远的过去和可以预见的未来。

由于学校课程里的物理、化学和数学教材的分量增加了，象征性图形即各种公式和图表的作用也越来越大，这些图式不仅可以画在教室里的黑板上，而且还可以在电影或电视屏幕上，以活动的形式在学生面前展现出来。

此外，演示的手段也应该在学校里得到更广泛的应用，这就是演示实物、立体模型和活动模型，演示各种实验。所有这些，都能使学生在压缩得较短的时间内集中得到大量的科学信息。但不管使用哪种手段，认识活动的性质都是领会现成的信息。

从上述图例讲解法可以看出，这个方法首先要求有信息的来源和手段，例如语言（口头的和书面的），实物和各种直观教具。这个方法还吸取了一些传统方法作为可以使用的手段和形式，诸如口头叙述，使用书本， 实验室作业，在生物园地和地理园地进行观察，等等。尽管手段很多，但在使用时学生仍然进行的是同一种活动——知觉，思维和记忆。不使用这种方法就不能保证学生进行任何一种有目的的动作。这种动作在任何时候都要依靠学生对动作的目的、顺序和客体有一个起码的了解。

方法论文献对于图例讲解法的各种表现形式（口述，阅读书本，演示实验，利用直观性，等等），是很重视的，但问题在于这种方法不应使用过多，不需要就不必使用。教学论专家和教学法专家的另一个任务是研究怎样组织学生掌握信息，即研究他们怎样掌握知识的结构，怎样掌握获得知识和叙述知识的方法。向他们介绍认识方法论以及认识史，往往很起作用。

第二种：复现法

使用图例讲解法即信息接受法所得到的知识，不能形成运用这些知识

的技能和技巧。为使学生形成技巧和技能，同时为使他们达到掌握知识的第二种程度，教师可以通过一整套作业组织他们进行活动，使传授给他们的知识和他们看到的活动方法不止一次地得到再现。教师可以布置作业让学生完成：计算相似的习题，按例词变格变位，制定计划，按操作规程在车床上干活，反复做化学实验和物理实验。学生应该复习多长时间，应该复习多少遍，应该隔多久复习一次，这些都决定于作业的难度和学生的能力。识字教学和书法训练往往得花几年时间，阅读训练要花的时间则短得多。可以肯定，学习外语生词需要在一定的时间内复现 20 次才能掌握。总之，根据教师的布置使活动方法得到再现和重复，这就是所谓复现法的主要特点。这个名称本身只说明了学生的活动，但是从我们的叙述可以看出，教师使用这种方法必须进行有组织的、有刺激作用的活动。所以这种方法也可以叫做刺激复现法。教师教的时候利用的是口述、印刷品和各种直观的东西，那么学生完成作业的时候也会模仿教师的样子，使用同样的手段。

为了提高复现法的效果，教学论专家和教学法专家同心理学家一起研究制定了一整套练习，还编写了程序教材，以保证反馈和自我检查的进行。

必须注意改进指导学生的方法。为此，除了口头讲解和做出示范以外， 还可以利用文字说明和示意图，放映电影片断，等等。在劳动课上则可以利用各种各样的练习器械，这样就能很快地学会操作。

学生的知识范围越来越扩大，图例讲解法和复现法结合使用的情况也就越来越多。例如，教师要求学生完成某个动作，以便他们领会所要学习的材料（假定是让他们观看植物，搞清植物的几个组成部分），这时教师就要保证他们接受新知识（植物各个部分的总和），同时还要使他们复现分析的动作（确定各个部分）和进行抽象（把一个部分和另一部分区别开来）。但是，由此不应得出结论，认为复现法是图例讲解法必不可少的一部分，或者是可以和图例讲解法齐头并进。这样的结论是不合理的，因为在把植物的各个部分区别开来之前，或者在知道植物的各个部分的总和之前，学生对于植物的每一部分的特点就应该有所了解，这些知识应该是他们先前获得的现成的知识（根、茎、叶、花等等）。因此，这两种方法不管怎样结合，原则上总是先使用第一个方法，后使用第二个方法。

在使用这个方法时，算法程序可以起到一定的作用。可以先给学生讲算法语言，即动作的规则和程序，按照规则和程序完成动作，学生就能学会判断客体（现象），查明客体的存在，同时依次完成一系列动作。在教学中使用算法语言，是对学生显示定向标记的一种方式，是为了实现有明确目标的活动。这是图例讲解法的一种方式，算法语言即使是条文式的， 而如果它不能使每一个机器指令同时有充分的根据，那它仍不能完全解决问题。机器指令是活动内容的叙述，它可能涉及学科内容（如分析主从复合句），也可能涉及学习活动内容（如做摘要），或者涉及思维活动方法的内容（如比较）。学生按照教师的布置来利用他们所知道的算法语言正说明了复现法这种形式的特点。

在教学中利用计算机指令是有益的，当必须培养由若干步有明显标志的操作组成的技巧的时候，当必须适当地向学生指出完成动作过程中可能遇到的困难和各种可行的方案的时候，就更为有益。算法语言的益处还在于它们鼓励从复杂的动作中明确地把构成这些动作的各种操作划分出来，

可惜这些操作常常是分不开的，原因是还没有制定出一种方法能够明显标志各种动作。

从使用算法程序的特点可以看出，使用算法程序根本不是一种独立的教学形式，不能在教学的整个阶段全搞这种算法程序。使用算法程序充其量只是一种手段，利用这一手段可以提出需要重复多次才能掌握的那种信息。在使用算法程序时，认识活动的本质并没有超出前两种方法所安排的活动范围。如果让学生自己去寻找和编制某种活动的算法程序，那就可能还要求他们进行创造性活动。在这种情况下就要使用研究法。

这也涉及到各类程序教学用书。显然，程序教学和教学的程序必须分清。后者是说学生的学习应该循序渐进，教材的安排顺序在逻辑上不容间断，免得教材不可理解。这样的教学在过去和现在始终是有效地组织教学的目的和条件。而如果教师有意识地割断教材的逻辑联系，那么他这样做就是迫使学生去填补缺少的联系。

程序教学有直接形式和分支形式，有机械的和非机械的，它以分步教学的要求为准则，同时也是实现信息接受法和复现法的一种形式和手段。学生得到某个信息，就可以用来从不同的方案中确定所提出的问题答案。要做到这一点，他就必须很好地领会教师讲解的各种现象的特点，然后对照提出的问题来辩认这些特点。讲解得越准确，确定答案就越容易。程序教学已成为这两种方法表现的手段和形式，但它现在还没有能够为其它方法的使用提供资料，不过，这种可能性是存在的。

可见，复现法可以有不同的形式，实现这种方法的手段也是多种多样的。这就是使用实物的练习，使用教材和参考书的练习和智力练习（比较、推理和分类等等）。练习可以是归纳性的和演绎性的，可以在教师的直接指导下和监督下进行，也可以独立进行。不论哪些练习，既然是练习，就要多次重复类似的动作。

上面讲的两种方法的特点是：它们都能使学生获得知识、技巧和技能， 都能培养他们基本的思维操作（分析、综合和抽象，等等），但不能保证发展学生的创造能力，不能有计划有目的地培养他们的这种能力。要达到这个目的，就要使用其它方法，而首先是问题叙述法，虽然这是个辅助性的方法。

第三种：问题叙述法

问题叙述法的实质，是教师提出问题，教师解决问题，同时要使学生理解真正存在的矛盾，指出解决矛盾的途径，揭示解决矛盾过程中的思路。使用这种方法的目的，是教师指出科学地认识问题和科学地解决问题的范例，指出知识的形成过程，学生则一面检查知识形成过程的说服力，思考这个过程的逻辑性，一面掌握解决整个问题的阶段。

问题叙述法，可以利用科学史上的资料，也可以就所提出的问题论证现代解决这些问题的方法。下面举例说明问题叙述法的实质。

假定教师讲到了研究空气成分的必要性。如何着手研究呢？教师说， 知道了空气的性质，显然就应该考虑能不能在这个基础上搞清楚空气的某些成分。例如，我们知道，能在氧气中燃烧的物质，其中许多也能在空气中燃烧（硫磺、木炭、磷）。由此就能推测出空气里有氧气。为什么只有一种推测呢？因为我们暂时还不知道为什么硫磺、木炭和磷能在空气里燃烧。会不会由于其它什么原因呢？为了证实空气里有氧气这个推测，就必

须使在空气中燃烧所得到的生成物同在氧气里燃烧所得到的生成物相同， 就是说生成物是二氧化硫、二氧化碳、五氧化二磷。

教师进行一些必要的实验，证明空气里含有氧气。

教师接着说，然而你们看到了，物体在空气里燃烧得不够猛烈。这又怎么解释？我们可以做怎样的推测呢（在这种情况下就是提出假设）？至少可以有两种推测。可能空气是氧气同其它气体的混合物，其它气体不助燃，而是减弱燃烧；也可能空气是化合物，它所含的氧在燃烧时很容易同燃烧物质化合，但在氧从我们所假设的空气这个化合物里分离出来的过程中，燃烧比在纯净的氧气里进行得微弱。

第一种推测怎样检验？假定我们从空气里把氧气分离出来，然后再把它同剩余的气体混合起来，如果得到的还是空气，而且这时没有任何化学反应特征，那就表明空气是若干种气体的混合物，其中也有氧气。

至于第二种推测，那么，如果把氧从空气这种混合物里分离出来，再使他们重新结合，这时，我们就应该看到一种化学反应，有了这种反应， 才能证明空气是化合物。

这样，我们就一起进行了推测（假设），制订了检验的方法，设想了两种情况可以得到的两种结论。但是，哪种结论正确，当然只能用实验来检验，而实验的结果证明，空气是混合物。

教师提出问题，说明假设，设想实验，从各种实验方案里得出结论， 指出通过实地实验来检验各种方案的必要性，接着对于问题朝着可能得到解决的方向发展的过程和逻辑一步步进行剖析，最后进行实验。

学生则注意解决问题的方法的逻辑性，检查提出的假设的可能性、结论的正确性和证明的说服力。即使学生起初只是怀疑，觉察不到结论的可靠性，但是由于问题叙述法是同他们独立解决问题相结合的，所以他们还是会逐渐地对自己的怀疑提出论证，对结论提出异议，而且可能有他们自己的判断逻辑。问题叙述法的直接结果，是学生可以掌握某个问题或某一类型问题的解决方法和逻辑，但是不会独立运用。因此，使用这种方法， 教师所选择的问题可以比学生能够独立解决的问题复杂一些。

我们指出过，教师可以通过语言、逻辑推理、阅读课文、在黑板上画图表和演示实验来叙述问题，有时也可以根据内容利用电影和录音，等等。这些手段的作用大小要看用什么形式来组织学生的认识活动，要看利用这些手段来组织学生进行哪一种认识活动。用归纳法或演绎法来叙述问题也能得到成功，而且掌握的方法也相同。

重要的是必须懂得问题叙述法特点：学生不仅接受，领会和记忆现成的科学结论，而且还注意证明逻辑性，注意教师的思路或教师变换使用的手段（电影、电视、书等等）并检查教师思维的说服力。无论是对证明还是对问题的解决本身，学生在逻辑性和可靠性方面都会产生疑问和问题。而且，由于问题叙述法具有上述特点，所以使用这种方法就能把学生的思想引向一个更高的阶段——预测下一步的推论和实验。

这个方法之所以合理，是因为规定学生要学的那些知识的可靠性同活动方法的效果一样，在某一方面不仅必须加以肯定和说明，而且还必须加以证明，这样学生才能知道寻求知识的方法，确信传授给他们的知识是可靠的。这个方法合理，还因为学生借助这种方法就可以得到科学思维和认识的尺度，也可以得到一种发挥能力的方法。

第四种：局部探求法

局部探求法也就是启发法。为了使学生逐渐学会独立解决问题，必须先教给他们分步解决，也就是把研究分成若干阶段，要逐渐培养他们的这种技能。一是教他们发现问题，方法是对图片、文件和叙述的内容提问题； 二是要求他们独立提出证明；三是根据现有的事实作出结论；四是说出自己的推测；五是制定检验推测的计划等等。

这种方法的另一个方案是把复杂的问题划分为一系列容易理解的小题，每个小题都要有助于基本问题的解决。

第三种方案是组织启发性谈话，谈话是由一连串相联系的小问题组成的，每个小问题又是解决大问题过程中的一个步骤，而且大多数小问题不仅要求学生复现他所学到的知识，还要求他进行小量的探索。遗憾的是这种方法在学校教学实践中使用得很少。启发性谈话是提出一连串互相联系着的问题，其中大部分或小部分是一些小问题，把所有这些小问题合起来就能解决教师所提出的问题。

启发性谈话的实质在于教师设计探索的步骤，把问题分成许多小题， 学生则通过大家的努力来一个一个地实现这些步骤。每一步或者大部分步骤都要求表现出创造性活动的某些特点，但一时还不能解决整个问题。

教师组织学生探索知识，把这个过程分成几个步骤，这种方法称为局部探求法。一些教学论专家和教学法专家建议把这种方法叫做启发法。教师设计作业，把它划分若干辅助性问题，确定探求步骤，这些步骤的本身则由学生去完成。教师使用这种方法，同使用其它方法一样，也可以运用口述、图表、实验、画片和实物等各种手段，但运用各种手段的方式都表现了这种方法的特点。这种方法同其他方法一样，可以是归纳的，也可以是演绎的，过程参加者的直接的和间接的相互作用是结合在一起的。但无论哪种方法主要的还是学生有组织的认识活动的方法。

学生则要领会作业，思考它的条件，实际应用他们现有的知识来解决部分问题，在一步步解决问题的过程中实行自我检查，对自己的做法提出论证。但他们的活动不必事先设计好研究（解决）的步骤，也不必自己去确定各个步骤之间的相互关系。这一切都由教师来做。

第五种：做研究法

为了全面掌握创造性活动经验，同时为了使知识和技能的掌握能够达到第三种程度，在教育实践中早就有必要采用现行的研究法。由于苏联学校从它建立的初期起，就把消除革命前学校所特有的死记硬背的现象，以及建立学校同生活的联系当作了自己的目的，所以研究法在教学实践中开始得到广泛的使用。足以证明这一点的是，在 20 年代采用的国家学术委员会的教学大纲指出，劳动学校教学方法的意义，不仅仅是要使教师掌握最完善的传授知识的工具，而主要的要让学生学会获得知识，学会研究事物或现象，学会作出结论，要让学生能够把获得的知识和技巧用于生活。从这些目的出发，一些教育家认为研究法是主要的，甚至是万能的教

学方法。显然，这种方法的作用被夸大了，但是在那个年代这种夸大还不止表现在这一点上。人们对于它的解释常常是特别宽泛的，认为学生对现实客体所做的任何一种动作都属于研究法。学生每天记录温度，这就是在进行研究；解剖青蛙，观察教师进行的实验，也都被认为是研究法。因此， 这种方法就失去了它的主要作用——教给学生独立完成认识过程。

在学校发展的现阶段，这个方法的实质，它的作用和使用范围，可以规定得比较准确。研究法所起的作用非常重要。它的任务是：第一，保证知识的创造性运用；第二，在探索科学认识方法的过程中掌握和运用这些方法；第三，形成前面讲过的那些创造性活动的特点；第四，它是形成对该种活动的兴趣和需要的条件，因为，离开活动就不会产生表现为兴趣的动机和需求。动机和需求的产生，单靠活动是不够的，可是没有活动也达不到这个目的。归根结底，研究法能使学生得到全面的、领会深刻的、可以灵活运用的知识，能使学生获得创造性活动的经验。

鉴于研究法的这些作用，应该说它实质上就是组织学生为解决新问题而进行探索性、创造性活动的一种方法。学生要解决的问题，原都是社会科学已经解决了的问题，之所以说它新，那只是对学生而言的。这就表现了教学对于解决这类问题的巨大威力。教师提出某个问题让学生独立研究时，已经知道了这个问题的结果，解决过程和在这个过程中要求学生表现出的那些创造性活动的特点。这样就能形成一个问题系统，有了这样一个问题系统，就能对学生的活动预先作出规定，逐渐形成创造性活动所需要的特点。

具有研究性质的各门学科的作业都能起这样的作用。假定现在要研究酸和金属的作用，教师在实验桌上放三种研碎的金属，其中有一种是铜， 还放三个瓶酸，然后让学生自己判断，酸和金属有没有反应，反应的性质是什么。

首先，为了弄清这些问题，学生应该制定一个计划。为此他们必须先设想两三种可能出现的结果：①金属和酸起反应，②不起反应，③有起反应的，也有不起反应的。然后因为还要求弄清反应的性质，所以学生不但要考虑如何创造反应的条件（将几滴酸注入盛着少量金属的试管），而且要考虑，如果有反应，就要判明反应的结果——反应后生成什么气体，在这种情况下，当然还要考虑判断的方法。如果学生制定的计划是先搞清楚酸和金属起不起反应（化学反应）——各种金属和各种酸是否反应，即桌上的每一种金属和每一种酸是否起反应，而且认为起反应的话就必然生成一种气体，那么他们还会产生一个问题——这是什么气体，怎样找到这个问题的答案。实验的课题是教师提出的，学生在实验进行到这一步的时候已经表现出二者择一的思维（解决问题的三种可能的结果），已经表现出对新问题的洞察力（生成什么气体？为什么铜和酸不起反应？），开始制定解决问题的新方法（怎样搞清楚生成的是什么气体？）。

同时，完成具有研究性质的作业，学生就能掌握制定实验计划的技能： 领会问题，提出假设，制定检验假设的计划，检查所得结论的可靠性，必要时还能提出新的问题，等等。换句话说，学生就可以初步懂得科学认识的道理。

具有研究性质的作业，大都应该担负探索知识的任务，这样的任务不要多，但要贯穿在研究过程的所有阶段或大部分阶段里。圆满地完成探索知识的任务，是使研究法发挥研究作用的首要条件。

研究过程的阶段是：

①观察，研究各种事实和现象。

②指出不理解的需要研究的现象（提出问题）。

③提出假设。

④制定研究计划。

⑤执行计划，阐明所要研究的现象同其他现象的联系。

⑥提出解决办法并加以说明。

⑦检查答案。

⑧对于运用已有知识的可能性和必要性作出实际的结论。

这种具有研究性质的作业种类很多，学生可以根据作业的特点、教师的目的或教学条件，通过各种配合来掌握研究过程的所有阶段或大部分阶段。谈到研究法时，就应随时记住，这是教学研究，目的是使学生掌握社会已知的经验和已经解决了的问题。这一类作业都应该是学生能够理解的，而且是应当能列入教学大纲的。尽管教学研究的范围狭窄。学生积累的经验有限，要解决的问题相对的说也不复杂，然而这种方法称为研究法还是有充分理由的，因为就活动的过程和类型来说，教学研究和科学研究完全一样。

为了使研究法充分发挥它的作用，只布置带有研究问题性质的任务还是不够的。即使不断布置这样的任务，那也缺乏系统性。这些任务的总和应该成为具有一系列指标的一个体系。这个体系是按学科建立的（每一门学科都系统地布置这样的任务），应当包括每门学科所特有的各种类型的问题；它应该包括学生可以理解的某一门科学的方法和一般的科学认识方法的基本类型，应该反映出创造性活动的全部基本程序；所有问题应该逐渐加深。这些就是带有研究问题性质的任务体系的教学论指标，它们是以教学法指标为其前提的，就是说必须先确定某个年级的作业及其类型的连续性、重要性和复杂性程度的交替，等等。建立这样的体系，不是某一个教师力所能及的，所以最好由某一门学科的教学法来建立这样的体系。

带有研究问题性质的任务的复杂性，决定于这些问题的相应关系的数量，决定于解答问题的过程有几个环节，并决定于答案的本身有几个结论。教师掌握了这些标准，根据自己布置带有研究问题性质的任务的经验，就能在一定程度上安排出一个顺序，按照这个顺序布置他收集到的各种任务。

强调学生必须独立完成具有研究性质的作业。那么，教师的活动内容是什么呢？首先，教师要给学生提出作业，使他们在解决课程中他们可以理解的主要问题，能够创造性地运用基础知识（思想、概念、认识方法）， 使他们懂得创造性活动的特点，教师还要逐步加深学生所要解决的问题的复杂程度。即使教师掌握了一整套这类作业，他还是应该根据全班的水平和每个学生的程度来创造性地加以运用：进行选择，做各种搭配，按程度分类。此外，教师还有责任检查学生的学习进程，在他们偏离正确的做法时予以纠正。还要检查他们的学习总结，并组织他们进行讨论。

在研究法中也使用口述和书面材料、直观手段、实习作业、书面作业和图表作业、实物及其写实图形和象征性图形、实验室作业和实验等手段。但是，所有这些手法的用法都和图例讲解法与复现法不同。学生在这种情况下所进行的创造性认识活动，同掌握现成知识时和复现活动形式时所进行的活动，是不一致的。

教学的规律性，一是学生完成的作业的复杂程度是逐步加深的，一是学生的各种可能性有赖于学生的发展水平和教学程度，所以学校开始使用研究法的时候不可能运用得那么完美，就是说，一开始不可能提出带有研

究问题性质的认识性任务和实践任务，因为要完成这些任务，就必须对解决问题的每一个阶段先有一个完整的认识。

必须教学生逐步掌握科学认识和解决问题的每一个阶段，懂得创造性活动的每一个特点。前面所讲的两种方法就是为这个目的服务的，这两种方法使用在前，研究法使用在后，也可以同时使用。当学生还缺乏整体上解决问题的经验时，先使用前两种方法，当学生需要取得解决新问题和复杂问题的经验，或者需要阐明一个学生难以独立解决的问题时，可以同时使用研究法。

附：孔德拉秋克按教学任务的分类法

孔德拉秋克根据教学过程提出的教学任务，把教学方法分类为： 教学任务 教学方法

①提供必要的科学知识，让学生去感知它和理解它的意义。

①传授知识的方法：讲演、叙述、讲解、谈话、演示、观察、利用参考书；实验室作业和实习作业。

②使学生形成技能和技巧。 ②形成技能和技巧的方法：讲解、演示（示

范）、观察、测验和练习。

③巩固知识、技能和技巧。 ③巩固知识、技能和技巧的方法：让学生

学习课文（教科书、教材纲要等），观察、演示、总结复习性谈话、讲演、复习练习、实验室作业和实习作业，完成生产测验评定作业，举行技巧比赛。

④教学生应用知识。 ④教学生应用知识的方法：规定并完成任

务、实验室和实习作业、计划设计、制作模型、进行研究。

⑤检查学生的知识、技能和技巧。

⑤检查和评定学生知识、技能和技巧的方法：口头提问、书面测验作业、实习测验作业、程序测验。

附：约翰·A·拉斯卡的四种基本教学方法

拉斯卡认为，他关于四种教学方法的论点，是对人类从古至今所有基本教学方法的理智的分类。其中有三种方法是“传统的”方法，因为在古希腊和罗马的文献中就证明它们存在。另一教学方法是二十世纪的一项创新。

关于“教学方法”的含义。他认为教学方法就是发出和学生接受学习刺激的程序。他确信只有四种基本的或普通的教学方法。而每一种普通方法又由许多特定的方法构成。例如呈现方法作为一种普通方法，包含的特定方法有讲授，让学生阅读课本，在实验室做示范等。特定方法可视为普通方法的具体运用。

提倡运用教学方法时，一般都涉及特定方法，而不是普通方法。大多数教学方法的研究专注于企图判定某特定教学方法的效果。通常在探索研究中，将属于同一类普通方法中的两个或多个特定方法进行比较。但有时

所比较的特定方法，属于不同类的普通方法。（谈到后一种比较研究的成效时，注意将学习成绩当作产品量标志非常重要。国为某些普通方法只对生产某种产品有高效率，对其它无效。）

“方法”一词在运用上存在的极大混乱应澄清。例如，有人谈到阅读教学的“表情法”或“音色法”。然而，这些表述构成了“方法”一词在学科中的应用，因为它们与提供给学生的学习刺激的特征有关，这些学生企图提高达到预期学习效果的可能性，而不是别的目的。（换言之，他们关注的是学科的内容。）这些表达不代表发出和学生接受学习刺激的程序。

“教学方法”一词也需要从含义较广的“教学途径”中区分出来。教学途径是学科内容的传递系统。它由教师，教学方法，教学策略，和与这些因素有联系的教学活动，以及另一些有关的教学活动（如学生的评定， 学习动机等）构成。它的适用范围不限于一项学习目标的实现。

四种基本教学方法中的任何一种都与不同类型的学习刺激有关。学习刺激作为一种手段是一种与预期学习结果的实现相联系的刺激。依据在实现预期学习结果中的作用，学习刺激可分为四种。这四种刺激按 A、B、C、D 进行介绍。

教学方法还包括称作“诱发性和指导性”刺激的运用。这些刺激的功能是给已有学习动机的学生提供如何从事教学活动的信息，或在教学活动中给学生反馈。它们诱发有学习动机学生的行为，或者指导这些学生的作业。诱发性和指导性刺激在学习刺激准备呈现给学生方面起着积极作用。

（然而，本文“教学方法”概念不是围绕着动机刺激的运用，动机刺激包含在更广泛的“教学途径”概念之中了。前面已经叙述过。）

四种基本教学方法描述如下。这些方法的基本特征见表。

四种基本教学方法比较

呈现方法

这是传统教学方法之一；包括 A 种学习刺激的运用。A 种学习刺激用确定的形式把将要学习的内容呈现给学生，学生在其中起着比较被动的作用。运用呈现方法时，尽管学生在感知这些刺激，并在编码、组织、储存信息方面明显地积极活动着，但教师却不要求别的，只要求学生注意呈现的学习刺激。

呈现法依据的假设是，学习刺激被学生接受后（无论是有意的还是无意的）学习就会发生，不要求学生任何特别的学习努力。教师的作用是确实选择合适的学习刺激，并用适当的次序呈现给学生。呈现法具体包括： 向学生讲授（谈话）；演示图片；指定课题让学生阅读；做示范；带学生校外考察以及要求他们进行观察。

实践方法

这个方法同样也是传统的教学方法；它依据 B 种学习刺激的运用。与A 种学习刺激相比，B 科学习刺激要求学生起积极作用。这种学习刺激用问题解决的形式提供给学生，通过已知程序的运用，提供可模仿的模式，或可操作的特定学习活动等来进行（其中预期的结果已经或可能预先知道了）。预期的学习结果是通过学习努力（实践）逐步实现的。

运用实践方法时，教师的作用是提出目的，组织实践活动，提供适当反馈。实践方法主要有：指导学生学习某确定课题；给学生布置笔记本的

（实践）作业；就特定题目让学生准备下一次考试；对学生从事某特定活动的监督管理；要求学生模仿某特定的模式；训练学生；学生朗诵等等。

发现方法

这是又一种传统的教学方法；它依据 C 种学习刺激的运用。这种刺激在要求学生活动方面与 B 种刺激相似。然而，C 种刺激提供给学生一个情境，在这个情境中希望学生发现预期的学习结果。通过某个新洞察的构成或重新组织预先要求的学习结果之后，发现一旦发生特别突然。

运用发现法时，学生可能知道他们在努力探讨发现，但他们一定不知道预期的学习结果。教师的作用是组织发现活动，关注活动中的学生。发现法没有上面谈过的两种方法普及，但这种方法也有如下几个：在提问学生中运用苏格拉底法；组织学生开有助于引导新的学习发现的讨论会；要求学生设计实验（以引起学生进入对新学习的发现），等等。

强化方法

这是二十世纪的教学方法，起源于强化学习理论在教学实践中的应用。强化法依据的是 D 种学习刺激。A、B、C 三种学习刺激可称为“反应前”刺激，因为这些刺激是在学生做出任何对预期学习结果的反应前提供给学生的。相反，D 种学习刺激可称为“反应后”刺激，这种刺激是在学生做出预期反应后，由对学生的反应进行强化（奖励）构成的。例如，学生正确回答问题后教师说的“好”。（根据强化学习理论，这种刺激的功能是“加强”学习效果。根本找不出这种刺激在学习动机方面的积极作用比它的“加强”功能更明显的例子，所以，我坚持教学方法的分类，强化法是其中的一类。）

运用强化法时，教师有目的、有系统地向学生提供强化（D 种学习刺激），这些学生一定是已表露出对预期学习结果有获得行为的学生。强化法在要求学生积极活动方面类似发现法和实践法。和发现法一样，强化法也不如前两种方法普及，因为有目的、有系统地向学生提供强化的教师并不很多。两种包合强化法的教学技巧是行为矫正和程序教学。

在实际的教学情境中，教师很少单纯地运用某一种特定的教学方法。强调这点非常重要。很显然，教师依据各种情况和推测不同教学方法可能产生的效果，不断地从选用一种方法转向另一种，或者再重新选用原先用过的那种。例如，教师讲授三五分钟，然后突然转向提问的方式，几分钟后又回到讲授上来。这就是根据提出的问题的需要，将呈现法与发现法（或实践法）混合运用的情况。再如，教师示范或描述某一特定行为，然后让学生做一遍，这是呈现法和实践法的结合。

无论教学方法交错混用如何体现着正常教学活动的特征，然而，分析教学过程，从四种基本教学方法中选择其一总是可能的。

附：旧中国学者的分类

旧中国时期，有的学者作了这样的分类：

1. 思想（考）教学。

2. 练习教学。

3. 欣赏教学。

4. 发表教学。

同样，这也未说明分类的标准，看起来主要从心理活动，以及学习知识、陶冶情感，形成技能，或由科学到艺术，由理论到实践等角度去划分

的。

附：齐亮祖的四分法

齐亮祖同志，研究了我国建国以来多种教学方法实践，根据我国教学需要，总结概括出讲授的、训练的、自学的、开放的四种教学方法体系。

讲授的教学方法体系

讲授的教学方法体系是比较完备的方法体系。它的基本形式是讲述、讲解与教学讲演。这三种形式在中、小学中主要的还是讲解。讲解是通过解释、剖析去传授知识的方法。使用这种方法，或者从部分到整体，或者先分解说明再综合成整体认识，或者先举例再概括，或者由近及远，由易到难，由已知到未知，由具体到抽象，或者由学生自己分析理解再由教师指点，或者把所要传授的知识，分解为若干颇具启发性、引人入胜的问题， 使学生在回答这些问题中掌握知识，或者先将新知识的主要部分，有重点的解析之后，再让学生自己去读教科书自己去理解等等。总的说来，运用讲解，重在解释，是书面语言所不可及的，就是要讲明“书不可传者。” 讲解要用短句，从不同角度、不同侧面，帮助学生理解新知识的要点、基本含义，并使学生能将新知识与旧知识联结起来，纳入学生的知识体系之中。讲述，是以叙述的形式去讲授知识，多用在历史教材，或分析带有过程的教材。教学讲演，是以演说的形式去讲授知识，运用这种形式要有吸引人的逻辑力量和感染人的情感色彩。讲解、讲述和讲演在中、小学里， 常常是以讲解为主结合运用，并穿插使用演示、谈话、阅读指导与练习、复习等方式。演示和谈话，是讲授方法体系中很重要的方式。演示在讲解定义、基本原理、法则之前，为学生提供直观印象，然后运用谈话的形式， 让学生自作结论。演示也用在讲解基本理论之后，让学生观察、分析、验证科学理论。谈话，是在讲授中启发学生积极动脑探索研究，是实现从具体到抽象，从已知到未知，从简单到复杂飞跃的一种重要手段。教师常常是通过设计好的很有分量、很有启发意义的问题，让学生回答，在这种启发的谈话中，就完成了学习进程中一些质的飞跃，这是十分有趣而又具有很强的培养性的活动。此外，作为讲授的补充，还有学生的阅读和练习。有时是让学生读课本，或自己去领会可以看懂而教师讲授中不必涉及的部分，或通过读课本，完整地体会教师所讲授的内容，以及按掌握的基本知识去练习，等等。这些形式的科学设计与完美结合，就构成了讲授的方法体系。

在这些方式的各种结合中，出现了讲授方法的各种结合体——多种多样的讲授模式。为我们提供了丰富多彩的可供选择的具体样式。例如各种图解式的讲授法，发展式的讲授法（或用挂图，或用代表发展的→，表示事物的发展与关联），研究式的分析讲授法，启发式的讲授法（也可叫自作结论式的讲授法），复现式的讲授法（用幻灯、电视、电影，复现教材的实际内容与历史进程）等等。

可见，正确运用讲授方法，要根据学科特点，不同的教材，不同的学生，及其已形成的学习趋势，将各种讲授方式，以讲解讲述为主，结成不同的教学模式。要多样化还要灵活，这里既需要科学性，又带有很大的艺术性，还要研究如何作好讲授设计，改革教学方法。

训练的教学方法体系

训练的方法体系，是着眼于学生掌握基本技能技巧的方法体系。语文、数学、外国语等工具学科，最根本的就是要掌握这种工具的技能，要会读、会写、会算、会推论。达到会读会写会算会推论，决不是靠老师讲出来的， 必须让学生自己动手练。练，才能练出一套掌握这些工具的本领。因此， 精讲多练，就成为我们要研究的重要课题。所谓精讲，就是不讲那些可讲可不讲的内容，如知其一即可知其他的那些部分，学生已知的或将来才需知的内容，以及学生自己可以去学的内容。对那些可多讲也可少讲的部分， 则要少讲。如抓不住中心讲得过细；深怕学生不懂，简单重复；写法、算法等工具性知识讲得太烦琐；与基本教材无关的内容讲得太多，例题、例证个个都得讲到等等。

训练方法体系中的形式。可分三种，一是独立阅读，二是实验操作， 三是习题练习。由于这三种形式的不同，可运用各种各样的方式。从教师方面来讲，有教师示范、教师分析、教师指点，从学生方面来讲，有练习活动（如默读、朗读、读析；写、运算、推论、演讲与辩论等）和集体分析。学生练习活动，不只是训练学生掌握基本技能，也可用以传授新知识， 学生通过练习活动发现新知识，获得新知识。如数学课，教师让学生运用已知定理练习一个作业，即可发现新的定理、公式。这样，既增加了学生在课内练习的时间，也使学生更加理解新旧知识的内在联系，从而更深刻地掌握所学的知识。可见，在这个方法体系中，同样可以组合各种练习形式与师生的活动方式，而构成丰富多彩的练习模式。

自学的教学方法体系

自学的教学方法体系，不同于讲授方法体系中的自学、阅读的方式。以讲授为主的自学阅读，只是获得知识而采取的辅助方式。而自学的教学方法体系，可有三种类型。第一种是某个学科在学习全过程，都是运用自学的方法。第二种是在某些章节或某一两个课时，让学生自学，既不影响学生对知识的理解与领会，又给予学生练习自己去学的机会，发展学生自学的能力。第三种是将自学作为教学过程的一个重要环节，发挥学生在学习中的主动性、积极性和创造性。象景山中学所总结的教学过程的四环节。他们认为教学过程应包括自学探索、重点讲授、综合练习与总结提高四个环节，而自学探索，是开始的又是一个重要的环节。这里的自学，包括自己的阅读、思索、查工具书，自己扫除学习中的障碍，以及相互研究。通过自学探讨，要把所学的内容，初步领会一下，有了一定的条理和看法， 并能发现问题，提出问题，这就成为教师进行重点讲授的基础。这种自学探索也不同于一般的预习，预习多是在课外，要求也只是看一遍，有个初步印象，适当的带些难点、问题去听讲而已。而自学探索，基本上是放在课内，作为课堂教学的一个组成部分，在要求上，既强调自学，还要求有一种探索的活动，不仅要提出不理解不明白的问题，还应发现诸矛盾，从矛盾的分析中提出问题。

不论运用哪种类型，自学的方法体系，总要有教师提示、提供思考线索与问题，针对学生提出的问题，作简要分析。在学生活动方面，要有读， 有写，写出纲要，整理知识系统，分析知识间的联系与关系图，提出问题等，还要有议，即学生之间的相互议论、讨论与辩论，还要有讲，让学生讲出自己的分析、见解与体会。

运用自学的方法体系，要指导学生会用参考书、工具书。帮助学生围绕教科书，参考其他书籍。从各种资料所述某一问题的相同点、类似点、不同点中，提出对某一问题的理解深度，并能从各种角度，建立起对某些问题的知识系统。

开放的教学方法体系

开放的方法体系，有的教学论，称作研究的方法，有的称为“发现法”， 也有的称作“启发式教学法”。开放的方法体系，应该包括这些提法的含义，但比起这些概念，都更广泛一些。

所谓开放，是指比课堂教学的范围，更为扩大一些。它还是在教科书的范围内，但不只靠教师讲，也不一定就是在课堂内去自学，教师指定章节、课题，明确进度计划与学习程序之后，就让学生自己去学，有的可到图书馆、阅览室去查阅参考资料，自己阅读，也可按教师提示去野外、某一文化科学机构去作观察，或自己动手调查、作实验等，也可自己组织起来，进行讨论、辩论。总之，可在课堂内、阅览室内，也可在实验室，甚至到社会或在家里完成某一课题的学习活动。

这种方法体系，能更大限度地调动学生学习的积极性、主动性与创造性，对发展学生的自学能力、探索能力、各种活动能力与创新能力，很有好处，能培养学生独立活动与积极进取的精神。然而使用这种方法，学习同样内容，用的时间要长的多，对加强基础知识教学与基本技能训练，则很不利，难以对学生实行严格要求与严格训练，教师对教学过程与学生的学习过程，都不易具体控制。所以就一所学校来讲，或就一门课程在一个学年中的较长时间内，不可不用这种开放的方法，但也不可用的太多。选取比较容易接受的内容，按单元（大约需四至七课时的进度），放开手让学生自己去探索、查资料、实验观察，然后选择颇有收获、有见解的学生， 向全体学生讲授课程或报告心得。如果每门课程在一年内，都能有一两次运用这种方法，进行教学，那么学生在一年内也就有七八次这种学习形式， 在整个六年中学阶段，就可有 40 次左右，会受到较好的锻炼，而又不致影响基础知识的教学与基本技能的训练。

运用这种方法体系，学校要提供较多的围绕教科书的课外读物，和教科书联系很密切的课外读物。要有较多的复本，最好可供一个班学生的借阅。要有较好较宽绰的科技活动场地与实验室。教师要向学生建议应该探索的问题，以及为探索这些问题，应该进行的实验、观察和可能参考的读物等等。使学生都能明确自己要学习探索的课题，以及自己去研究的方法与进程。开放的方法体系，是要学生主动，并不是放任自流，在掌握教科书所要求的知识上来讲，是多用了时间，但学生能较广泛地阅读，能自己去作观察作调查，则在知识领域的扩展上，独立活动能力与学习研究问题的方法上，思维的主动性、独立性、灵活性、敏锐性上，都可得到运用其他方法难以收到的效果。

附：严成志的五分法

五类教学方法的分类结构，是严成志同志从认识、心理、逻辑、生理和信息交换等有关理论出发，通过对教学过程本质属性的探索，提出来的教学方法分类。

示范教学法

由于儿童、青年和成人都喜欢通过模仿来学习。因而在学校教学中就把模仿作为一种方法。其重要意义是使学生用较少的时间和精力就可以获得所需要的技能；还可使学生明显地看出学习的成功或失败，哪些方面需要改进，哪些方面需要克服。所以模仿是不可少的一种基本学习方法。在教学过程中与模仿相关联的是示范教学法。示范教学法就是有目的的以教师的示范技能作为有效的刺激，以引起学生相应的行动，使他们通过模仿有成效地掌握必要的技能。示范教学是教学的一种基本方法。

模仿虽然是一种基本的学习方法，却有明显的局限性和保守性。因为作为学习方法的模仿往往只注意模仿对象，而不注意如何通过学习现成的技能来探索更有效的技能。与模仿相联系的示范教学法，也有局限性和保守性。因此不是任何教学内容在任何时期都可以采用示范教学法，一般来讲，主要适用于学习技能的初期，特别是学习一些基本技能的时候，有经验的教师在示范教学中不刻板地重复例证，不过死地规定技能，而是很注意灵活变通、合理操作，使学生不满足于现成方法的模仿，注意激发他们创造性的学习。也就是说，在示范教学中要配合其它教学方法，使学生在模仿学习中尽可能应用分析、比较、抽象、概括、推理和探索新情景等心智操作，以克服示范教学法的保守性。

有人认为示范教学法会导致学生被动学习，要求学生都通过探索的方法来学习。这种看法是不全面的，它否定了模仿在学习中的作用，特别是在学习初期的作用。因而也忽视了示范教学法的积极作用。也有人认为示范教学法是一种最经济、最有效的教学方法，通过各种示范似乎在学生头脑中就能形成许多学习模式以供使用。这种看法也是不全面的。它没有看到模仿在学习过程中的局限性和保守性，忽视了发展学生的智能。我们认为既不能否定示范教学的作用，也不能夸大示范教学的作用，要在适当条件下配合其它教学方法应用，以克服其保守性，尽可能激发学生在模仿中主动地学习。

示范教学法包括语音的示范、动作的示范和书写的示范等几个方面。语音的示范主要是通过语言和声音进行的，如外语的语音教学、语文的朗诵教学和音乐的唱歌教学等。动作示范主要通过各种动作进行，如体育的各种示范动作、自然科学的各种实验操作等。书写示范主要是通过书写方法和格式进行的，如写字的方法、符号和公式的书写要求、解题的步骤、实验报告的格式等。除这些以外，其它如教师的言行、教学态度、思想方法和工作方法等都具有示范性，都能深刻地影响学生，都是应该经常注意的。

概括教学法

概括性的辩证思维是人类认识客观世界的一种思维形式。概括教学法就是人类概括性辩证思维在教学过程中的应用，学生的学习过程是在特定的环境下再生产知识和发展智能的过程，就不需要象人类认识客观世界那样重复地多次认识，多次实践，只要对极其有限的典型事例进行分析、比较、抽象等心智操作，找到它们共同的性质而得出概括性的结论，使认识从低级阶段上升到较高级阶段。这就是学生开展概括性思维时不可缺少的教学过程。根据不同的教学内容和不同的典型事例，概括性的教学法又可分为：研究客观现象的概括，研究旧知识的概括，研究旧知识与客观现象

相结合的概括等几种不同的情况。

1. 研究客观现象的概括教学

例如，初学自然科学的学生，他们缺乏自然科学的常识和对自然现象的实感，在学习自然科学的基本概念、定律、原理时，都有必要通过对实物和实验的观察。自然科学的实物和实验虽然是一些典型的直观对象，但它所表现出来的现象仍然是复杂的。有的现象能反映物质的性质、变化的本质或规律，有的现象却是非本质的或次要的。教师如不注意引导学生观察，那么向学生输入的信息就不免有许多是思维加工时用不着的东西。概括教学就应该根据教学任务的需要指导学生着重观察那些进行概括时必需的感性材料。社会科学的概括教学，有些并不象自然科学那样展示实物或演示实验，教师可以根据教学任务，启发学生回忆，思考他们所知道的社会现象或历史现象，也可通过参观、访问等活动让学生掌握一定量的可供分析研究的事实，使概括教学顺利进行。总之，让学生掌握必要的客观现象是进行概括教学的客观基础，引导学生对客观现象进行分析、比较、抽象、概括等是概括教学的基本过程。

1. 研究旧知识的概括教学

概括教学不一定都要从感性材料开始，也可以将学生所掌握的旧知识作为概括的客观基础。在学科的理论体系中，各个概念和范畴不是任意地凑合在一起的，而是依靠它们的内在联系构成的。前一概念和范畴往往是后一概念和范畴的基础或起点，由前一概念和范畴就能推出后一概念和范畴。对具体事物而言，认识过程可以划分为感性和理性两个阶段。就认识的系列来说，两个阶段是相对而言的，总是从低一级的认识发展到高一级的认识。正如列宁所说的：“昨天看来是研究某一现象的本质的最后结论， 今天就成为认识它的更深刻本质的开始阶段。”教学也可以应用学生所掌握的概念作为概括的基础，引导学生通过各种心智操作概括出更深刻的结论。因此，在教学之前教师就应该有计划地让学生掌握必要的知识，为进行概括性的教学打好基础或准备好起点，使学生在概括更深刻的结论时有可供分析研究的材料。

1. 研究旧知识和新现象相结合的概括教学

有时候如果学生对某方面的知识掌握得不够，还不足以用来作为进行概括教学的基础，教师就可以引导他们作实验的观察或思考一些社会现象，把旧知识和新现象结合起来作为学生分析研究的材料，以开展概括教学。

求解教学法

在教学过程中引导学生理解知识和发展智能，往往是通过提出问题、分析问题和解决问题的思维过程进行的。这方法就是所要剖析的求解教学法。在教学时，要求学生能提出问题就必须要求学生具有一定的知识，因为问题的产生总是以一定的知识为前提的。所以要求学生研究的问题，不是教师主观决定的，而应是学生在掌握知识过程中的必然发展。学生遇到问题总是先用自己头脑中贮存的知识去解释，从而使旧知识和新知识构成合乎逻辑的知识链条。怎样才能使旧知识和新知识构成合乎逻辑的知识链条呢？一个重要的途径就是通过求解教学法来解决。求解的思维活动是人们认识客观世界的基本的思维类型，在教学中启发求解思维活动可称为求解教学法，这是教学过程中促进学生理解知识和发展智能的一种基本的教

学方法。

心理学的研究表明，在教学中学生产生的疑难问题一般都出自旧知识和新知识之间的差异或矛盾。旧知识和新知识的差异和矛盾的存在，表明旧知识已不能满足学生的需要，因而有扩大、引伸或提高的必要。所以， 我们在教学中就要注意抓住这种差异和矛盾引导学生及时提出问题，从而激发学生积极思维、主动学习的热情。从辩证逻辑的角度来看，一个问题的存在，意味着在旧知识和新知识之间存在一个空白，使旧知识和新知识不能构成合乎逻辑的知识链条。求解教学法就在于引导学生寻找旧知识和新知识之间是通过什么中间环节而联系起来的。从科学知识的结构来说， 这种中间环节早已为人们探讨清楚了，对学生来说是属于未知的。因此在教学时必须引导学生认真探讨，从而使问题得到解决。例如，高中学生由于具备了一些生物、化学、物理的基础知识，因此，就没有必要象对初中学生那样大量采用概括教学法，而更多的是以求解教学法进行教学，求解教学法在高中的教学中所占比重是相当大的。

对于不同学科和不同章、节的内容，应用求解教学法还可有所区别。第一是追本溯源的求解。

为了要说明一些现象或一事件发生和发展的根源，在教学时教师往往启发学生提出一些中肯的、富于思考性的问题，引导学生应用自己理解的知识沿着步步上升、层层深入的道路，分析其究竟，探索其源流，使问题得到解决，把新知识纳入旧知识的体系中。

第二是研究实验的求解。

在自然学科的教学中有不少的问题是应用实验求解的。研究实验的求解教学有两种不同的情况。为了解决教学中所提出来的问题，可由教师演示实验或学生自己实验，引导学生观察、分析，得出结论，解决事先不了解的问题。应用这种教学法，学生的思维活动是从生动的直观过渡到抽象的思维。另一种情况是根据学生已理解的知识对提出的问题先作理论上的判断，然后采用实验，解决所研究的问题。应用这种教学法，学生的思维活动是从抽象过渡到具体。在学完一个专题或一章教材后，教师运用求解教学法从知识的内在联系中将所教的知识具体化，结构化；或者在复习中应用这一类教学法使知识之间的联系进一步扩大，以加强学生对知识结构的理解。

第三是研究数量和质量的关系的求解。

自然科学常用公式来表示物质运动或变化的数量和质量的关系。在教学中教师应注意引导学生分析研究数量和质量的关系、公式所表示的物理意义，怎样应用数量和质量的关系来解决问题，特别是数学的教学更应注意引导学生分析基本概念、公式的涵义和变化。一般来说，研究数量和质量关系的教学过程，是引导学生从较低级的抽象思维向较高级的抽象思维不断发展的学习过程。

总起来说，求解教学法，是教师指导学生应用旧知识追本溯源，或者对实验现象分析研究，而使问题获得解决的教学法。这一类教学法的特点是自始至终围绕问题而开展研究的。教学能否顺利进行，除了教师引导学生提出问题和研究方法外，主要取决于教师是否已经使学生具备了分析、探索所必需的知识。

推理教学法

思维推理都是由已知判断推出未知判断的思维形式，都是由前提和结论构成的。推理教学法就是这种思维形式在教学过程中的具体应用。推理教学法可以引导学生通过推理揭示事物的本质属性、复杂的联系和多样性的统一，而且能使学生理解事物的运动、变化、发展过程及其规律，并在这个基础上预见事物发展的方向和最后结果。科学理论体系都是通过科学家的推理而发展起来的，没有科学家的推理就不可能有现代化的自然科学和社会科学。学生理解和掌握学科体系，也是依靠推理来实现，所以推理教学是学生形成学科理论体系不可缺少的重要教学法。

在推理教学中学生掌握的旧知识是推理的根据、理由和出发点，新知识是推理的结果、论断和归宿。在一定条件下的推理教学中，旧知识和新知识的性质、地位和作用是确定的。在推理教学前，旧知识是旧知识，新知识是新知识，它们有明显的不同。教师引导学生通过推理应使旧知识和新知识联系起来，互相渗透，互相转化，使新知识成为旧的理论体系中的有机组成部分。

在推理教学中，教师应当引导学生使旧知识和新知识融合成一个统一的理论体系。

第一，引导学生从分析事物的矛盾过程进行推理。

认识事物就是要认识事物的矛盾及其运动规律。推理教学法就是要用推理的思维形式把事物的矛盾及其运动规律反映出来。为此，首先要分析作为事物存在帮发展的基本矛盾；然后分析事物的矛盾是怎样运动、变化、发展的；最后分析矛盾是怎样解决的。

第二，引导学生根据事物的发展过程进行推理。

任何事物都是按自身规律不断发展的，都有它形成的原因和存在的根据。事物的一种状态是另一种状态转化而来的，它的现状是整个历史发展的结果，只有引导学生从知识的演变来考察现实，才可能理解它们的本质和存在的原因。

第三，引导学生综合应用各种推理形式。

事物是不断运动、变化、发展的，它们之间的联系错综复杂。推理教学法要让学生揭示事物的复杂联系和辩证发展，以获得辩证知识。一般不是孤立地运用一种推理形式，而是对事物进行多方面的考察，才能把握事物的普遍联系和它们的运动，这就需要综合运用各种推理形式，所以，我们不能说，推理教学法就只是归纳推理、演绎推理或类比推理等。如果我们孤立地运用某一种推理形式，很可能获得片面的、抽象的知识。

推理教学法可以大体分为三种不同的方式： 第一，由旧结论推出新结论。

学生对某一学科理论体系的掌握，不是一下子可以完成的，总要经过日积月累，有一定的过程，从一些旧结论推出新结论，再由新结论推出更新的结论，最后形成比较完整的知识体系。在数学教学中则更多的是由旧公式推出新公式，而形成比较完整的、合乎逻辑的数学体系。

第二，原理和现象的互相推理。

在教学中常常根据已经掌握的现象推论未知现象；也常常根据已经掌握的现象推论更本质的原理。这样不断地互推，以实现从抽象推论出具体。

第三，量和质的互相推理。

在自然和社会的变化过程中，量变引起质变是普遍存在的规律。反过

来一定的质却又决定着量的变化。在教学过程中常用量和质的相互影响进行推理，所以它也是一种推理教学。

反馈教学法

应用示范、概括、求解或推理等教学法，虽然能使学生获得一定的知识和技能，但他们理解的知识还不够深刻，应用技能还不灵活。要深刻地理解知识和发展智能，还必须通过知识和技能的应用，所以，任何一门学科都有应用知识和技能的教学。控制论告诉我们，教学过程是信息系统交换的流程，对这个流程的控制，主要根据学生的反馈信息。应用知识和技能的教学，是学生反馈信息的主要途径。因为这类教学都具有反馈信息的显著作用，所以我们称这类教学法为反馈教学法。反馈教学是信息交换流程的组成部分，没有反馈教学就不能构成完整的教学过程，所以反馈教学法也是教学法体系的基本组成部分。

反馈教学法是反映教学规律的一种基本教学方法。其作用在于能促进学生的知识结构化；能比较充分地发挥理论的指导作用，使学生的思维从抽象到具体，以发展学生的智能；在于能暴露学生的智能水平、学习方法和态度；可以根据反馈信息调整教学方案，改进教学方法，以便科学地控制教学过程。所以反馈教学法能和助我们从依靠经验的教学发展到科学化的教学。根据反馈教学法的作用，可以分为结构化的反馈教学、创造性的反馈教学和检查性的反馈教学等。

第一，结构化的反馈教学

有经验的教师教完一章或一个专题后，必须引导学生探讨教材的中心问题是什么，哪些知识是纲，哪些知识是目，纲和目是怎样联系的。仅仅这样探讨只能形成知识结构的抽象概念，要使学生头脑中的知识结构具体化，还必须通过系统化的练习。从广义来说，练习就是学生应用知识的手段之一。结构化的反馈教学是根据知识结构化的需要而组织的系统练习的教学。通过系统的练习使学生把已掌握的抽象知识结构向具体的、全面的、深刻的方向发展。

第二，创造性的反馈教学

这种教学的目的在于培养创造性能力。培养创造性能力一般也应围绕知识结构化的需要来进行，教学才有依据，当然，也可以根据学生实际， 培养他们向有关知识的纵深发展。创造性的反馈教学与结构化的反馈教学不同之处，在于要求学生应用知识时是富于研究性的，要求他们通过教学能举一反三，融会贯通，自然学科教学的现象分析、实验研究和设计，数学教学的综合应用和一题多解，语文教学的写作练习等都属于这类教学。

第三，检查性的反馈教学

教学活动进行了一段时间之后，究竟成效怎样，一般来说主要是通过经常性的反馈信息和反馈性的练习来评定和调控的。有时感到对全面情况的掌握还不够，或者需要对学生知道他们的学习水平而给予鼓励时；可以采用检查性的反馈教学，要求他们自己学习情况或经验，也可以拟定一些习题让他们解答。

所谓反馈教学法，是以系统的、创造性的应用知识和总结学习心得为目标，并借以检查教学实践的教学法。

附：王策三的分类主张

王策三同志认为，我国教学论对教学方法的分类几乎没有什么研究， 更谈不上理论的研究。有的同志责难教育学工作者：为什么老讲外国的理论，不讲我们自己的理论？这实在值得我们深思。我国广大学校教学实践经验，包括教学方法的经验，从古到今，真是丰富得很，但是，迄今未能作出系统整理和概括，长期对理论的漠视，后果实在太严重了。从今开始， 我们必须认真重视起来，切实开展理论研究。

过去和现在，实际上都是采取多度性分类法或综合性分类法，只是没有从理论上明确罢了。例如，关于中小学常用的教学方法进行排列的次序是：讲授，谈话（讨论），读书，演示，观察、参观，实验，练习，实习⋯⋯ 这种排列反映出三个角度和顺序：

第一，反映出信息来源的多媒体和渠道及其发展：语言（口头的和书面的）——直观——操作。

第二，反映出师生的相互作用关系及其发展：教师为主——学生半独立、教师半放手——学生独立自主。

第三，反映出学生掌握知识过程的阶段及其水平：接受知识——形成技能技巧——综合运用知识技能技巧。

可以看出，我们的分类指导思想自有我们的特点。在我们的教学论论著中，还比较注意对每种教学方法作一分为二的具体分析，注意分析各自的性能、适用范围和条件及其特点。例如，关于谈话法：它对启发学生积极性、思维和训练语言表达能力，有良好的作用；其适用范围十分广泛， 各种学科、各个年级都可以使用；其运用条件主要是必须有一定的知识准备和心理准备，关键是谈话借以进行的“问题”必须设计、组织得好；其局限性是容易离散而无系统或脱离中心，时间不甚经济，特别要求教师对谈话作出较好的小结，并掌握好时间。又例如，关于讲授法；它利于教师发挥主导作用，在短时间内传授大量知识，系统性强，且能有力地启发学生积极思考，激发学习热情，一位教师可以同时教许多学生。但是，它不容易发挥学生主动性、独立性、实践性、创造性等，还需要学生有较高的学习自觉性和听讲的能力，因此，它只能用于中学和较高年级，而且只宜于用于教材系统性强的学科。总之，每个教学方法，都有其优越性和局限性，都具有二重性。我国教学论工作者，在矛盾论观点指导下，一般都比较注意作这种分析。每种教学方法，都是在某种范围内由于对其性能的需要和在一定的运用条件下，而产生而创造的。我们一方面可以根据这个线索去全面地深入地认识它们；另方面，又可以顺着这个线索，去进一步丰富或改造，以至创造出新的教学方法。

因此，教学方法的分类，最好是从多角度分析或进行综合分析，包括：

1. 信息媒体是什么？

2. 师生怎样相互作用的？

3. 认识的性质和水平如何？

4. 它有何种性能或功能？

5. 它适用的范围怎样？

6. 它的运用需要哪些条件？

每一种教学方法，都是一个综合体，不能强行归属于某一类，分类只能是相对的。每一种教学方法既经创造出来，就有相对的独立性和稳定性，

都在以上列举的六个方面具有自己的特点。对每一个教学方法，从这六个方面去进行具体的分析，就能较好地认识它，运用它。这是教学方法理论的精华所在。过去，之所以感到笼统、一般化，或者，大条条套小条条， 陷于琐细，其重要原因之一就在于没有进行这样的具体分析。

附：李刊文的三个层级教学方法分类

李刊文同志把教学方法作为一个动态的、整体的系统来考查。根据教学方法发展的规律，根据各种方法内在的不同特点、功能、构成方法的要素、适用范围和各教学方法相互之间的联系把教学方法划分三个相互联结的层级。

第一层级以语言文字为传递媒介的教学方法

以传递知识为主的五种基本方法，即讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、检查法。它们具有下列共同特征：（1）这一层级的教学方法在教学活动中应用得最早而又有较广泛的适用范围。（2）它们是各自独立的， 具体的方法。都能独立完成某一教学任务。（3）是整个教学方法体系的基础，某些教学方法的使用需要它们的配合。例如实验法要求教师讲清实验的要求、方法步骤，这就必须有讲授法或者谈话法介入。（4）教师的活动在这类活动中的主导地位比较突出。

第二层级以实物为媒介的方法

除传递知识外，具有培养实际技能，操作能力的功能，即演示法、实验法、参观法、实习作业法、课堂讨论法等。（1）这类方法是随着现代科学技术的发展，教学内容的扩大，先进的技术手段应用到教学中，原有的教学方法不适应这种需求而随之产生的。从产生的时间来说晚于第一层级的教学方法。（2）它们是各自独立的具体的教学方法，但应用范围较前一类方法小。它们的使用都要有一定的条件和要求。例如实验法适用于物理、化学、生物等课程，并需必要的设备。（3）这一层级的方法构成第三层级方法的基本要素。（4）这类方法以学生的活动为主，教师的活动是围绕学生的活动进行的。

第三层级的教学方法是新的综合的方法

当前已创造出来的主要有“纲要信号图示”教学法、“读读，议议， 讲讲，练练”八字教学法、“六课型单元”教学法、发现法、自然法和自治教学法、暗示教学法、范例教学法等。这些方法的创立都基于相应的教学思想。有些方法是将第一、第二层级某些具体方法重新组合，有些方法本身已经包含教学原则、手段、组织形式和教学环节，构成某一方法体系

（目前有些方法仍不完善，有待实验、研究、改进）。因此这一层级的教学方法是广义的更高水平的教学方法。突出特点是以培养学生的各种能力尤其是自学能力为主旨。教师的作用在于组织安排，调控教学过程。例如“读读，议议，练练，讲讲”八字教学法，“读读”就是指在课堂教学中， 让学生阅读教科书，目的在于培养他们的阅读能力；“议议”就是让学生根据个人对课本内容的领会理解各抒己见，相互切磋，交流，辨明是非， 取长补短，以求得正确的结论的过程，“议议”主要是学生发言，教师倾听，时而插话，时而点拨，时而鼓励；“练练”是知识的应用，通过练让学生把学得的知识，技能进一步消化和熟练，发现了问题回过头来再议。

做习题，口头回答，书面练习，开卷小结和实验都属于练的范畴；“讲讲” 在课堂教学里贯穿始终，读时有讲，议时有讲，练时也少不了讲，教师要有的放矢，画龙点睛地讲。可见，这种方法是综合了许多具体的教学方法， 重新组合的一个完整的方法体系。

附：金屏按教学目标的分类法

金屏同志认为，教学方法是为了更好地实现教学目的服务的，教学方法的出发点和归结点都是为了达到教学目的，因而，应当按所要实现的教学目的来划分教学方法。—现代教学方法所要实现的教学目的主要使学生掌握知识、技能，发展学生的智力和能力，再加上现在日益受重视的培养学生的情感。据此，可以把教学方法分为四大类，即：

着眼于知识传授的教学方法、着眼于技能训练的教学方法、着眼于能力发展的教学方法、着眼于情感熏陶的教学方法。

需要说明的是，教学方法的划分不可能泾渭分明，因为许多数学方法同时能实现几个教学目标，例如，谈话法往往在传授给学生知识的同时也发展了学生的智能；情景教学法在激发学生良好的情绪状态的同时又灌输给了学生知识，并发展了他们的能力。所以，我们只能根据某一具体方法主要达到什么教学目的而进行分类。

常用教学方法的分类

常用教学方法的分类，一般是把教学活动的外部形式当做教学法，讲述课文就叫讲述法，或叙述法；让学生看实物、模型或图形叫演示法；以问答形式让学生回答问题的叫问答法或谈话法。也有的根据方法在教学过程中所起的作用，将常用的种种教学法，归纳到教学活动过程的各项任务之中。如达尼洛夫、叶希波夫编著的教学论，就提出了：

1. “保证学生积极地感知和理解新教材的教学方法”，其中就包括了讲述、讲解、讲演、谈话、图解和演示，指导读书、实验室作业、实习作业等方法；

2. “巩固和提高知识、技能和技巧的方法”，其中包括熟记教材、练习、复习教材等方法；

3. “学生知识、技能和技巧的检查”，其中包括检查学生知识的口头检查、书面作业检查、实际操作的检查以及考试的检查等方法。

我国目前多数《教育学》著作所介绍的常用教学方法，大多是沿用凯洛夫主编的《教育学》所阐述的常用教学法内容，并做适当的补充修改。凯洛夫主编《教育学》一书所阐述的主要教学法有：讲述、讲演、谈话、演示、参观、读书指导、实验、练习、复习、知识的检查与评定等方法。在解放前出版的《小学教学法概要》一书所介绍的教学法有：“阶段教学法”、“自学辅导法”、“动的教学法”、“分周教学法”、“复式教学法”等教学法。有的著作则以“思考教学法”、“练习教学法”、“欣赏教学法”、“发表教学法”做为常用教学法的主要分类形式。当前我国教

育界对以下的几种常用教学方法，比较熟悉，并有一定的运用经验：

①讲授法；

②问答法；

③演示法；

④读书指导法；

⑤练习法；

⑥复习法；

⑦参观法；

⑧讨论法；

⑨实习法；

⑩实验法。

常用教学法的主要特点是教师经常运用。

现代教学方法的“三双”特征

现代教学方法是与传统教学方法相对而言的。现代教学方法区别于传统的教学方法，其特征有三。

具有双边性

苏联教育学家巴班斯基说，教学法是教师与学生之间相互联系的活动方式与途径。美国心理学家布鲁纳说，现代的教学方法就是“教师与学生合作”的方法。法国教育家 B·加里在《教育学现状》一书中说，教学法就是教师的教和学生的学统一起来的方法。传统的教学法是教师的方法。现代教学法是以解决教学任务为目的的师生共同活动的方法。它既包括教师传递信息和控制职能的教授法，也包括学生听讲、观察和阅读的学习法。总之，它包括指导者与被指导者双方的活动，这是现代教学法的特征之一。

具有双部性

所谓“双部性”是指教师控制学生活动时既要注意学生的外部活动， 又要注意学生的内部活动。传统的教学法往往只注意学生活动的外部，只注意他们听课是否集中注意力，观察是否细心，实验是否有秩序。但是， 有时学生活动的外部表现尽管相同，然而从内部来说则可能完全不同。有的可能在积极机械地记忆现成的知识，有的可能是一种探索性的活动。通过探索活动，获得的知识一般理解得比较透彻，掌握得比较牢固，学生比较容易把知识应用于实践。通过发现而获得的知识还可以促进学生思维、想象和创造性的发展。苏联教育学家休金娜说：“教学方法的教育学价值常常是由认识过程的隐蔽的、内部的方面决定的，而不取决于该过程的外部表现形式。”因此，现代教学方法不仅注意控制学生的外部活动而且更加重视学生的内部活动。这是现代教学方法的第二个特征。

具有双型性

所谓“双型”，就是模仿型和创造型。模仿型是指学生通过模仿活动来获得现成的知识和技能。创造型是指学生通过创造活动来获得新知识。传统的教学方法习惯于通过教师讲演、示范和学生模仿，使学生掌握现成的知识。现代教学方法既要借助于学生的模仿使学生获得现成的知识，又需要借助于学生的创造活动使学生获得“新”的知识，它不仅重视教师传授知识，而且注重学生独立探索知识和培养他们的发明创造能力。这是现

代教学方法的第三个特征。

现代教学方法的九大特征

科学技术的发展，不仅要求教学内容的现代化，还要求教学方法和教学手段的现代化。越来越多的国家不满意传统的教学方法。美国抱怨传统的教学方法死气沉沉，其保守性所付出的代价就是使学生失去了学习的主动性，无法教会学生创造性地思考问题。日本指责传统的、偏重死记硬背的教学方法，扼杀了学生主动性精神和创造性心灵的发展。因此，国外要求改革教学方法的呼声很高。苏联也提出，必须进一步改善对学生进行教学的方法，使教学方法完全符合现代教育的内容，这是提高教学效率、培养创造性人才的基本的、必不可少的条件。世界各国都在积极地改革传统的教学方法，建立现代教学方法的体系。

目前，世界各国都在积极地改革传统的教学方法，建立现代教学方法的体系。

国外认为，现代教学方法是与传统教学方法相对而言的。国外把现代教学方法归纳为四点，①是为了表达现代教学目的而采用的师生之间活动的形式。②是传递现代教学内容的手段。③是教师引导学生学习的途径。

④是现代教学工作方式的总和。

改革开放以来，我国教育工作者对教学方法进行了若干改革。出现了马芯兰教学法、魏书生教学法、顾冷源教学法、黎世法教学法、赵宋光的综合建构法等等。许多教师重视重构自己的知识结构，培养创新意识，抛弃落后的教育观念，不甘再充当“教学机械”，改革了自己多年一贯制的教学方法。可是，名目繁多的教学方法如潮水般涌来，又使教师应接不暇， 甚至在众多方法面前开始犹豫、迷惘、期待着、观望着。其实教师的劳动是一种创造性劳动，具有复杂多变的特点。教师每上的一堂课，每组织一次课外活动，以至与学生的每次谈话等工作，绝不是简单的重复，都不可能找到一种可供教师在任何情况下都能使用的现成模式。每个教师设计和选择教学方法的过程都是一种创造和再创造的过程。因此教师只有在正确教学观的指导下，掌握和运用现代教学方法的特征，选择和设计的教学方法，才能达到较优教学目的。

教学方法的现代特征主要表现为以下几方面：

强调发展学生的智能

本世纪五十年代以后，把发展学生的智能作为教学的一项重要任务， 这自然就引起了教学方法的相应改革。如果说五十年代以前的教学方法是以保证“双基”的传授为主，而现代教学方法则是以发展学生的智能为出发点。可以说，这是今天的教学方法的时代特色。布鲁纳的发现法之所以风靡全球，就是因为它适应了发展学生创造精神与能力的时代要求。布鲁纳在论述发现法的优越性时曾指出，发现法有利于提高学生的智慧潜力， 强调“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。学生对遇到的事物进行组织时所抱的态度，不仅力图发现规律性和联系性， 而且还想使信息不致于陷于自流状态，以保证信息随时发挥其可能发挥的作用”。同时，通过发现学习可以学会发现的探索方法，人们只有通过练习解决问题和努力于发现，方能学会发现的探索方法。一个人越有这方面

的实践经验，就越能把学习所得归纳成一种解决问题或调查研究的作风， 而这种作风对他可能遇到的任何工作都有用处。即使是对发现学习并不完全赞同的人，也承认发现法对于培养学生解决问题的能力是有益的。

众所周知，五十年代在苏联，教学方法也主要是让学生掌握好知识技能。这种观点除反映在影响深广的凯洛夫《教育学》中以外，在被誉为“教学论的奠基性著作”的达尼洛夫、叶希波夫合著的《教学论》（1957 年版） 中，表现得也非常清楚：苏联学校对所采用的教学方法的基本要求，是保证学生在意识中正确反映所学的事物和现象，使学生能够自觉地分析事实，进行概括，循序渐进地将所掌握的知识系统化，培养技能和技巧，并且能在实践中运用知识。基于这种认识，当时所提出的教学方法主要是学生掌握知识的最初阶段的教学方法、提高学生知识技能和技巧的方法、检查和评定学生知识的方法。时过十八年，到 1975 年，达尼洛夫的观点发生了显著变化，他在与斯卡特金合著的《中学教学论》中提出了图例讲解法、复现法、带有研究问题因素的讲述法、局部探讨法、研究法等几类教学方法。显而易见，前两类教学方法的主要功能在掌握知识，形成技能。但他还要使学生具有创造性活动的经验，因此又提出了后三类教学方法。全部教学方法以教学中学生内心进行研究活动的方式与水平为标准，形成一个教学方法的系列。应当说明，五十年代达尼洛夫在教学方法中也曾提到过“研究法”，当时也认为这种方法可以提高学生的积极性，但他又认为“把‘研究法’当作一独立的教学方法来引用是不正确的。”他提出正确地运用研究法应该这样安排教学，即要使学生成为认识活动的积极参加者，而教师的作用也不应当只限于讲解和演示所学习的事物和现象，教师应该成为学生消化教材的积极指导者，以便学生真正地理解和掌握教材。可见当时运用研究法的目的不过在于理解和掌握教材而已。而在七十年代，这一条仅仅是研究法的第四个职能，置于它前面的三个职能是：使学生掌握并学会科学认识的方法，发展创造性的能力，培养创造性活动的兴趣，为其提供必需的条件。

综览现代各种教学方法，我们不难看到，教学方法不仅是为学生掌握双基服务的，而且更着眼于发展学生的智能；正是为了这样的目的，广大教育工作者创造出了许多新的教学方法，即使旧有的方法，也通过改造、发展，而担负起新的使命。

发展智能的教学，在方法上主要表现为三种教学观念：

1. 教会学习观

学生在学习过程中、应当掌握教材的要点——基本概念、规则、公式、叙述思路、解题方法等，并加以牢固记忆。没有充分的记忆储存，就谈不上创造性地解决问题。但是掌握教材要点，不可死记硬背。记忆的前提是理解，目的是运用。记忆要靠复习，只有通过包括视觉记忆，听觉记忆、动作记忆，这种多渠道的主体思维活动，才能牢固掌握教材要点。

现代教学法要求教师（或师生共同）把教材要点精心编制成易于记忆的纲要、图表，算法口诀和“可见的行为模式”（象表格、知识树、知识键等都是表现知识结构的简式）。教师一边讲解、一边画出这些简洁的纲要和图表。同时要求学生按照教师的思路，同声默述、细心领会教材的思想。这些纲要和图表是“以特殊的形式写在纸上的一组供学生思考的关键性词语，符号或其他信号，它们能使学生把课文加以“压缩”或“扩展”。

学生在学习时，可以默绘这些纲要和图表。首先掌握思路、然后再补充事实和具体材料（这些具体事实和材料不必记忆，可以在教科书或参考书中查阅）。可以说现代教学方法的精髓是让学生在教师指导下，充分理解教材的逻辑结构图式，然后在理解的基础上记忆和运用，从而逐步使学生掌握学习方法，教会学生学习。

1. 结构教学观

传统教学法把整体知识分成部分教给学生，很难使学生对知识形成完整的认识和掌握知识的内在结构思想体系。更难把前后教材联系起来，形成完整的知识系统。这种低效的教学很容易加重学生的学习负担。现代教学法多利用“结构教学”，即把教材进行综合处理、把分割得零碎的材料结合成“知识结构”来教学。例如：中等数学中的反三角函数学，可以把反正弦、反余弦、反正切、反余切四节组成一个整体，先突出地讲这个整体的思想体系（规律和基本公式），让学生有个整体认识。然后，再分次讲解，这样即可节约课时，又可提高学生的认识水平。

采用结构教学方法，能激发学生克服困难的能力和学习兴趣。在教师的指导下，学生力求掌握单元的基本思想。然后就有信心，有把握地深入理解详细的内容和具体的细节。同时也培养了学生的自学能力，为以后的学习打下了基础。采用结构教学法，课堂上学生至少有 30％的时间独立活动。改变了以前“课堂听得头昏脑胀，课后忙得昏头转向”的现象。

1. 第三程度的教学

国外把学生掌握知识，按深度分为三种程度：第一程度是能掌握信息， 第二程度是具有运用知识的技能和技巧，第三程度是善于创造性活动。

传统的教学方法多半是为了达到第一和第二程度的教学方法。就是为了实现第一和第二程度的目的，目前在国外也出现了一些新的方法。

学生的积极性和教师主导作用相结合

中外教育史上已有过的许许多多教学方法，有的强调教师的主导作用，有的则带有浓厚的儿童中心主义的色彩。现代教学方法既重视学生学习的积极性，又肯定教师的主导作用。由于现代教学方法是以发展学生的智能为出发点，它强调教学要调动学生学习的积极性，形成学生自身对认识的需要就是不言而喻的了。赞可夫重视学生学习的内部诱因，布鲁纳强调内在动机的作用，教师典型的理论代表。就拿发现法来说，它有重视学生自身积极性的一面，而教师主导作用的一面也并没有被忽视。布鲁纳曾指出，学生发现活动的引起、维持和达到教学目的都有赖于教师一定的指导。大量的实验也证明，认为儿童不需要指导，单凭自己就能够意识到中心问题，清楚地提出这些问题，该多么荒唐！（皮亚杰语）苏联教学论专家巴班斯基认为，教学方法的本质就在于它是教师与学生二位一体的活动，教师的活动和学生的活动是相互联系、相互配合的。所以，每一种教学方法都是互相联系着的教师与学生一定的活动方式的构成体。要提高教学方法的效果，必须找到控制与自我控制联系之间相互关系的最优尺度， 因为对学生活动过程过于生硬的控制，会使学生丧失最后一点主动性和独立性，而降低教师的指导作用也无助于学生发现解决学习任务的最短途径。需要注意的是，现代教学方法要求学生成为学习的主体，不仅仅为了使他们把双基掌握得更好，而更注重其掌握双基的内部机制，主张使学生理解学习过程，积极开展紧张的智力活动，从而掌握科学的学习方法，训

练科学的思维，培养探求精神和创造能力。教师的主导作用也不再是体现为知识的“讲述人”，而要求教师成为学生学习的“引路人”：激励，组织，点拨，引导。上海师大附中创造的“引导发现法”突出地体现了这个特点。例如，这种教学方法是通过准备、初探、交流、总结、运用五个步骤引导学生进行发现活动的。准备，就是在正式进入发现过程前，让学生明确探索的目标、意义、途径、方法等。初探，就是学生根据教师提出的目标和途径，通过阅读、实验、观察、思考等学习实践活动，主动概括出原理、法则，寻求问题的答案。交流，就是在教师的组织引导下，学生交流初探成果，对有争议的问题，开展深入讨论。总结，就是学生整理知识使之系统化，进一步掌握知识内在联系，教师对学生的小结进行评价和修正。运用，就是学生通过各种形式的练习，完成有一定难度的任务，验证、巩固知识，增强运用知识解决实际问题的能力。从这个引导发现的基本过程，可以窥见现代教学方法不仅是学生主体和教师主导的结合，而且也具体地反映出了何为主体、何为主导及其时代特色。

学生主体的教学，在方法上主要有如下三种观念：

1. 教学相长观

师生关系问题是全世界都在研究和争论的一个教育核心问题。在我国传统教育观指导下漫长的教育实践中，教师凌驾于学生之上，以教育者（改造者或塑造者）自居。封建社会有“一日为师、终身为父”的说法，教师对学生就象父母对子女有“绝对”的支配和改造权。学生只能被动地接受教师的教导。长期以来，教师以“严格要求”为借口，以强制的手段—— 训斥，羞辱（象近年来的德育量化，教师扣学生的德育分、向家长告状等） 来强迫学生服从校方的意志。当然教师是出于好意，言曰“为了把学生培养成人才，不得已而为之”。可是，这种行为是违背心理学原则的，很容易伤害学生的自尊心、自信心，使学生感到自己无法主宰自己、失去对生活的追求，引起学生对教师的反感、甚至怨恨。矛盾对抗化、关系“敌我” 化。这样的师生关系很容易扼杀学生的学习兴趣，致使他们不喜欢学习， 不肯勤奋努力。产生逆反心理，“你让我学、我偏不学”“你让我难受， 我也不让你好受”。在师生之间、学生之间，学生和家长之间、教师和家长之间形成了许多矛盾和冲突。

现代教学观认为教师一定要激起学生的学习动机，变外压力为学生内部的动力，使学生产生“我要学，我能学好”的学习欲望和自信心。要做到这一点，就必须使每个学生有成功的喜悦、进步和发展的动力。那怕是最差的学生，也不能让他意识到“自己落后”“自己不行”。在统一教学的基础上因材施教，使不同层次的学生都能获得较大进步，享受到成功的快乐。现代教学观以学生进步的程度和为衡量评价教学效果的标准。在现代教学观指导下的教学过程中，教师给予每个学生的机会是均等的。由于考虑不同层次的发展水平，提出不同层次的要求，所以，学生获得成功的机会也是相对均等的（以学生的自我感觉良好为准），增强了学生的自尊心、自信心。

但是，这一点在实践中并不容易做到，必须在教育思想上来一个根本的转变。必须承认，教师和学生除知识、年龄、社会阅历有多少和先后之分外，人格上是完全平等的。传统的观念是：“你不会学习，我来教你学习；你不愿学习，我来强迫你学习。”现在应当改为“你不会学习，我教

你学习；你不愿学习，我来启发、引导、使你愉快地学习。”所谓启发引导就是教师激起学生的学习兴趣，即改教学主制关系为反馈关系，使学生产生学习为快的动机，乐意和教师一起参加到教学活动中来。

1. 心理换位观

传统的教学中，讲台是神圣的。只是具有为学生“传道、解惑、授业” 的人，才可站得。学生（无知）只能认真聆听教师的“高台教化”，不得乱说、乱动。长期以来，形成了“教师站，学生坐；教师讲、学生听；教师演，学生看；教师写，学生说”的僵化教学模式。

现代教学法改革了这种僵化的模式，在学生提前预习和小组讨论的基础上，把学生请上讲台，轮流当“小先生”。这种把学生请上讲台的教学方法（象“三段六环教学法”）实为折去了教师与学生之间的“界限”—

—讲台，使师生心理换位。其一，增强了相互理解、信任。师生互相体验对方的生活，活跃了课堂气氛；其二，改变了学生的思维方式，使思维开阔、敏捷；其三，改变了学生的被动地位，有了发表自己意见的机会，满足了学生的表现欲；其四，调动了学生学习的积极性、主动性。

1. 学生主体观

在传统的教学中，学生的学习活动完全听从于教师，教师的活动压抑了学生的积极性独立性和创造性。学生对于“学什么，学多少、怎样学” 没有发言权。他们只能接受教师的执行性指令，完成教师指定的学习任务。

在现代教学观指导下的教学过程中，为了让学生体会到他们跟教师是志同道合的合作者，是教学的主体，在一切可能可行的场合，教师都给学生提供自由选择的机会。比如：在课堂上、教师提出（或师生讨论中共同提出）若干问题，让学生选择自己得心应手的问题讲解。做作业时，教师

（或师生共同）把作业题分类，每类出难易程度不等的若干题目，让学生从每类中选择题目练习。在讨论时，学生可以向教师和同学提出自己想提的问题。有时教师也可以超前性地向学生提出问题，由学生选择解答，这就是因材施教和激发学生的求知欲。

在教学中增强学生活动自由度的做法，使学生体验到一种受尊重，受信任的情感。他们感到自己是学习的主人。因此，他们往往主动地选择难题，做更多的题，从而使“要我学”变成了“我要学”。这里有一种微妙的心理机制，而不是简单地表面地教学方法改革。

在传统的教学中，没有充分研究和利用学生复杂心理机制，导致学生不能充分发挥其“主体”作用。有些学生不能进行创造和构想新事物。但即使是最缺乏创造能力的学生也会选择，学生通过自由选择，就会逐渐独立活动，并且与别人合作，得到自我发展，使创造性因素逐渐形成。

注重对学生学习方法的研究和指导

教学方法，按其本义，理应包括教的方法和学的方法两个方面。但长期以来，只讲教的方法，不讲学的方法。实践证明，忽视学法，教法也就要失去其针对性，减弱其实效性。现代教学论一方面批判传统教学论的“教育学中无儿童”，一方面主张儿童既是教学的客体又是学习的主体这一指导思想，在关于教学方法的问题上，则表现为加强了对学生学习方法的研究。这种表现有如下三种情况：

第一，以研究学生科学的学习方法作为创立现代教学方法的前提。 黎世法提出的“六课型单元教学法”就是其中的一个典型。这种教学

方法起始于对中学生学习方法的调查研究，其倡导者用了一年多的时间， 调查了 36 所不同类型的中学的包括上、中、差三类学生在内的一万多名学生的学习方法，通过对大量调查材料进行分析、综合、抽象、概括，总结出中学生最优学习方法体系：制订计划——课前自学——专心上课——及时复习——独立作业——解决疑难——系统小结——课外学习。其后，把八个学习环节中的六个主体环节改为相应的、前后紧密联系的课型，即课前预习改为自学课，专心听课改为启发课，及时复习改为复习课，独立作业改为作业课，解决疑难改为改错课，系统小结改为小结课。将现行教材根据具体学情，分成若干教学单元，这样，就把学生的全部学习活动以课堂教学的形式，符合规律地置于老师的控制和指导之下。据介绍，几年来的实验结果表明，这种教学方法的效果是显著的。究其原因，根本的就在于它符合学生学习书本知识的客观认识规律，是一种最优学习方式与最优课堂教学方式紧密结合的结构体系。正是出于加强对学生学习方法研究的需要，学习理论很自然地就被更多地引进到现代教学方法的研究中来了。不论在国外还是国内，都有许多心理学家、教育家提出了种种学习方法的类型、模式，并进而提出了一些相应的教学方法。

第二，在教学方法的运用中，既有教法的要求，也有学法的要求，两者相结合。

过去在讲教学方法时，多数只讲对教师的要求，而无学生如何学的说明。现代教学方法强调要着眼于教会学生学习。比如，现在的讲授法要求教师不仅要使学生掌握好讲授的内容，而且要使学生同时掌握教师讲授的思路，分析问题、解决问题的方法和途径。练习法不再是满足于答案的正确，而且注重答案获得的过程，一方面教师要对此加强指导，另一方面也要求学生把它作为思考、研究的对象，并且要能举一反三，进行概括和迁移。有时教师要把自己解决某个问题的过程讲给学生听，或者解剖给学生看，从而教师的教变成学生的学的范例。基于教会学生学习的指导思想， 近年来国内各科教学中涌现出了诸如自读教学法、自学辅导法等新方法。这些新方法要求教师进行必要的讲授、示范、引导、点拨，更要求学生“自奋其力，自致其知”。

第三，以学生学习中表现的思维紧张程度、思维水平和品质作为评价教学方法的基本标准。

这就是说，现在评价教学方法的标准发生了重心的转移——移到了学生方面。达尼洛夫和斯卡特金在 1975 年的《中学教学论》中论述教学方法时说，学生掌握教学内容可以分为三级水平：准确地复现所学内容；按照教师指示的模式，在熟悉的情境中运用知识；在新情境中变换和灵活运用已经获得的知识和技能。正是学生掌握教学内容的这些区别，使得各种教学方法的区别也得以确定。

重视学生的非智力因素的培养和调节

在教学过程中，从学生的心理活动来说，首要的是认识活动，而在进行认识活动的时候，必然会有情感的伴随。正如赞可夫所批评的，传统教学对于学生的情绪是忽视的。他认为，扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内部的诱因，靠学生的情绪状态而达到的。他非常重视学生的情绪体验在学习中的作用，主张教学既要依靠和利用学生的情绪，又要培养和发展儿童的情绪生活。他断言：教学法一旦触及学

生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。布鲁纳认为，学生对学习材料本身具有内在的兴趣，这是最好不过的动机。本来，学生进行发现学习难度很大，之所以可行，很重要的原因就在于，当学生自己有所发现的时候，会产生兴奋感、自豪感，会体验到成功的欢乐，这对学生将是一种极大的激励。苏霍姆林斯基对于学生的情绪生活也十分重视。他反复强调要使学生好好学习，就要千方百计注意使学生体验到自豪、欢乐、惊奇、赞叹，⋯⋯这可以增强大脑的工作， 可以治疗脑细胞的萎缩、惰性和虚弱。现代教学方法最具有情绪色彩的要数暗示法。这是一种被宣传为效果神乎其神的教学方法，在世界上许多国家颇为盛行。这种方法的第一个原则就是愉快而不紧张，主张要使学生感到学习是满足求知欲的一种欢乐，而不能制造紧张，不能使学生感到精神压力、苦恼。其倡导者洛扎诺夫声称，必须是愉快而不紧张，否则就不能称为暗示法。

现代教学方法强调情感在教学中的作用，这是符合教学中学生学习的实际的，是以生理学、心理学、文学理论等为基础的。心理学家认为，人的认识与情感不可分割地联系着，两种不同的情感对学习有不同的影响， 积极的情感对认识具有动力功能，正如一心理学家说的，情感对于思维， 犹如能源之于发动机。大量的心理学实验证明，愉快时则感知比较敏锐， 记忆比较牢固，想象比较活跃⋯⋯；反之，消极情感则会阻抑认识活动的开展，紧张、苦恼、过度焦虑等等，都会使智力活动迟钝、受阻。“脑功能定位说”为情绪性教学方法提供了生理学根据。根据这种理论，大脑左半球管抽象逻辑思维，大脑右半球管具体形象思维，两者相协调地活动才会提高大脑的活动效率。因此，现代教学方法与千百年来宣扬的头悬梁、锥刺股之类的学习方法是背道而驰的。现代教学方法正沿着苦学——乐学

——会学的道路发展。

目前，我国广大教师创造的教学方法中，有相当一部分属于富有情趣一类，如教学游戏、动作操作、趣题妙解、情境教学法等等。这些教学方法使学生兴趣盎然，从中产生各种情感体验，因而增强了教学效果。比如， 以“激起儿童情绪”为核心的情境教学法，它通过“生活显示情境，实物演示情境，音乐渲染情境，图画再现情境，扮演体会情境，语言描述情境” 等途径，创设与教材有关的具体生动的情境，激起儿童的情绪，从而引导儿童从整体上理解和运用语言。这种方法使学生学得轻松愉快，克服了过去学生学习中的紧张、枯燥、厌烦、苦恼等情绪，而感到学习“易”、“趣”、“活”。

现代教学方法特别强调寓教于美：情感陶冶正确地全面地认识和处理美育与教学的关系，是现代教学观所关注的问题之一。现代教学观要求教师充分挖掘各科教材中蕴含着的丰富的审美因素，创造美的教学语言、教学行为，教学环境，使学生在课堂中感到时代美、社会美、艺术美。培养学生感受美，鉴赏美、创造美的能力，使之树立正确的审美观，从而为教学质量的全面提高服务。

在教学中进行审美教育，能充分发挥大脑右半球的功能作用，使左右两半球平衡协调发展、极大地开发学生智力、消除学习疲劳。传统教学观只重视知识的灌输，“书山有路勤为径、学海无涯苦作舟”就是传统教学观的真实写照。因此，这种传统的教学观遏制了学生的认识兴趣，扼杀了

学生的求知欲。从根本上影响了教学质量的提高。现代教学观要求按照教学规律和审美规律、组织教学，使教学生动、形象、丰富多彩，引人入胜。让学生在审美愉悦中主动、积极、活泼地学习知识，感到学习有无穷的乐趣，而无逆反之感和负重之扰。有兴趣的学习不仅能使学生全神贯注、积极思考、甚至会达到废寝忘食的境地。这样就能变“苦学”为“乐学”， 消除心理疲劳、调节生理疲劳，有效地提高学生的学习效率。

因材施教，促进发展

我国传统的教学管理体制过分强调统一。统一的大纲。统一的教学内容，统一的教学进度，以至于绝大多数学校多年都沿用凯洛夫的教学方法。这与千差万别，千变万化的学生实际情况不相符合。事实上，学生的智能等各方面存在着客观差异，在学业成绩上表现为不同层次。现代教学实践证明：只要教育思想端正，教学方法使用灵活是可以保证每个正常学生达到教育目标要求之后，中等可以进入优等行列，而优等可以学到更多的东西进入更高的超等尽次。

现代教学法利用苏联心理学家π·维果茨基的“最近发展区”思想， 在学生的最近发展区采取行动。以往的教学方法只局限于学生的“现有发展水平”（学生已达到的发展水平）内进行工作，不能促进学生的发展。采用现代教学法进行教学，教师要调查学生的情况，把教学内容科学地分为“知之型”，“可知之型”，“发展知之型”。所谓“知之型”就是学生已经知道和能做的。这类知识教师不必再教。“可知之型”是学生在“知之型”的基础上通过自己努力（或稍加帮助），可以知之的，教师也不要再教。教师要在“发展知之型”知识上下功夫。这类知识学生自己是无法自知之明，需要教师采取有效措施给予帮助。也就是说，教师要在学生的“正在成熟而尚未成熟的心理机能上下功夫”。通俗点讲：教师教给学生的东西和要求学生掌握的东西要有一定的超前性，有一定的困难。学生只存在教师的帮助和与教师的合作中，才能克服这些困难。学生也正是在克服这些困难的过程中得到了加速发展。如刚入中高等学校的学生已经具备了一定的语文和数学的基础知识，开学后教师立即要求他们学习新的课程，教给他们专业知识和培养解决问题的能力。这里就有困难，学生要付出努力，才能得到发展。没有困难的学习会使学生失去学习兴趣！

重视“实践”，协调发展观

现代教学观力求提高课堂教学效益。明确些讲，就是教学大纲要求的教学内容都在课堂内保证学生学会，决不占用学生课外自由支配时间。现代教学观要求大量阅读课外书籍和参加（或组织）各种学社、学会的“实践”活动，扩大视野，改变学生的“智力背景”，使学生更好地掌握教学大纲范围内的知识。同时，对学生进行集体的创造教育（N·伊万诺夫语）。让学生以各种集体的形式从事创造性活动，培养集体的合作精神。

现代教学观主张学生开展课内外、班内外、校内外的各种有益活动， 促进学生协调发展。即就是要把学生从“清一色”的培养模式中解放出来， 从事事都由学校规定的框框里解放出来，让学生有自己安排自己活动的自由。

尊重个性与社会协调

我国教育一向重视培养学生的集体主义精神，不分场合的强调个人服从集体，下级服从上级。但是，长期以来，忽视了对个性与集体相互关系

的研究。时至今日，有些人认为：一谈个性发展，就是削弱集体主义教育， 就是宣传个人主义。其实个性与个人主义是两个完全不同的概念。因此， 在传统的教育理论与教育实践中，违背了个性发展与集体主义教育的辩证关系，造成了教育上的一系列失误。

事实上，个性与集体是不可分割的，集体是个性的汇合，个性是集体的反映。个性的概念内涵中就包含有“一切社会关系的总和”这个意思。苏联著名教育家 A·马卡连柯曾经说：集体——这不是一群人，也不是一群关系密切的儿童团伙，而是个性的联合体。在这个联合体中，如果不把每个儿童看作是一个与众不同的人，不把它看作是发展中的个性，就不可能有集体的教育。

所谓发展个性，就是要使每个学生都得到充分发展，变得更加聪明， 更加善良，能够帮助和尊重同伴，具有崇高的理想、善于乐于参加社会民主管理和履行公共义务。工作积极，力求给集体和社会带来利益，实现较大的人生价值。个性的社会化——就是个人的一切才能和精神力量的发挥和释放。集体是个性社会化的场所和存在前提。

现代教学观要求在充分尊重学生个性基础上创造良好的学生集体，进行集体主义教育。

学生参与的教学评价

我们的学校一年要进行若干次考试，来评价学生的学习成绩。无论是何种形式、何种目的，何种内容的考试，最后都以分数的形式来分等级进行评价。分数成了学生优劣的标鉴。这些标鉴都是由老师通过一次偶然的测验定型的。虽然标鉴的优劣与学生平时的努力有极大关系，也就是说， 学生是按潜在的标鉴制做人，看起来好象是合理的。但实际上，当前的知识性测试，有一定的随意性和偶然性，并不能科学全面地测出学生的发展水平。加上教师评分的主观性和记分方法的经验性，这样的分数可以说是很不可靠的。诸多辍学的学生，不都是人群中的低能儿，而是“分数低” 的学生。

为了使分数更切合实际地反映学生的真实发展水平，现代教学法把平时考查和定期测试结合起来；把教师评价与学生评价（互评、自评）结合起来；把知识性测试与智能性测试结合起来；把终结性测试和过程性测试结合起来。这时分数再也不是教师威胁学生的“武器”了。

简单地用一次考试的不良分数，对学生的学习加以“判决”，会使学生不再愿意重新思考做错的题目。“有一部分学生的思维能力较差，一碰到微小的困难，思维就停顿下来了。”这时候，教师不应斥责他们懒于思考，更不能以坏分数加以惩罚，而应当尽可能地给以帮助。“对于思维能力和学生成绩处于低水平的学生来说，起决定作用的不是别的什么，而恰恰是自尊心。”

现代教学法要求增加大学生平时成绩在学业成绩中的比例。用经常性评价代替偶然性评价，减少学生因对考场和考试畏惧而得坏分的可能。同时使各种良好的思维品质都得到公正的评价不以此代彼。比如：有些学生思维敏捷，但不够周密；有些学生思维迟缓一些，可是周密细致；各人解答问题的速度不一致，正确程度有差异。但前者决不是有意忽视而造成的失误，后者也不是不愿学习或不会解答。只要让前一类学生细心一些，后一类学生多“想一想”或稍加点拨，他们都能完满掌握知识。前一类学生

可能考试优于后一类，而后一类可能平时（作业等）又优于前一类。只要教师及时发现加以补救，并改革评价方法，而不是简单地依某一次考试分数预以“最终判决”，就能保护学生的自尊心，自信心，促进学生的发展。

现代教学观不把分数变成令人顶礼膜拜的“偶像”和驱赶学生的“鞭子”，而是正确利用分数这个评价工具，逐步引导学生理解评分的含义， 创造客观科学可行的师生共同评分，学生互评和自评相结合的方法。使评分起到了学生认识自己，掌握自己，设计自己和鼓励学生增强学习信心， 调动学生学习主动性的积极作用。

对传统教学方法的改革与转化

近二三十年来新的教学方法层出不穷，传统教学方法受到激烈抨击。但是，传统教学方法并没有被完全抛弃。因为新教学方法并不是十全十美的、万能的，传统教学方法也不是一无是处。发现法的长处是有利于培养学生的探索精神和探究性思维能力，这是公认的。而其缺点也是显而易见的，如耗费时间比较多等。布鲁纳本人也不认为学生学习只用发现法一种方法就可以了，不排斥历史悠久的讲授法、问答法等。奥苏贝尔正确地指出，有意义的接受学习不一定必然是被动的，必然是死记硬背的，特别是它能在比较短的时间里传授大量书本知识，这是一个具有根本意义的特点。另一位美国学者说：讲授法“尽管它受到当代教育家们的许多批评， 但仍幸存了这么多年，这足以证明讲授法具有某些独特的长处。苏联M·N·莫罗认为，教师的讲授是考虑到教材特点的传授知识的最有效和最经济的方法。对那些能够促进调动学生认识活动积极性的教学方法要给以更大的注意，同时也应当合理地评价那些跟教师以现成的形式传授知识有关的方法（教师使用口头讲解，或利用书本、演示等）在教学中的作用。就在学校的现代发展阶段，这些方法一点也没有、而且也不能失掉自己的意义，因为这些方法有助于用实在的知识、技能和技巧来武装儿童，不具备这些知识、技能和技巧，任何独立的创造活动都是不可能的（‘空洞的头脑不能推理’！П·布龙斯基语）。

现在人们不只是看到传统教学方法的长处而在继续采用它，而同时也看到了它们的缺点以及运用中的问题，从而对它们进行改造。奥苏贝尔指出了讲授法之所以产生机械学习的后果，主要是由这样一些原因造成的：

（1）对于认知上尚未成熟的学生过早地运用单纯的口头讲授；（2） 把许多没有关联的事实不加以组织或解释就任意交给学生；（3）没有把新的教材和学生过去已经掌握的知识结构有机地结合起来；（4）教师只是根据学生认知一些零散事实的能力或把教师教给他的内容逐字逐句原封不动地背诵出来的结果来衡量学生的学习成绩。要使讲授法成为积极的、能动的、有意义的，就要①在讲一般概念与原理之前，要求学生掌握一门学科的基本的、中心的概念；②所讲的材料要符合学生在发展过程中已经达到的准备条件，即在学生已经有了充分准备之后才把有关的教材教给他们；

③定义要明白而正确，要区别有关概念之间的类似点与差别；④要求学生能运用他们自己的语言复述学会的概念与理论。

今天，传统的教学方法，如讲授法、谈话法、练习法等的运用也与过去不相同了，已由主要是再现、重复，变为更多地要求有启发性、学生活动的独立性及要有利于发展学生的各种能力。达尼洛夫提出的“带有研究问题因素的讲述法”可作为鲜明的一例。达尼洛夫在五十年代的论著中详

细说明了包括讲述、讲解、学校讲演在内的教师口述教材的方法。在七十年代，他仍提到了讲述法，但分成了两种：一是包括在图例讲解法内的叙述、讲演、讲解；一是带有研究问题因素的讲述法。前者在于向学生提供信息，学生接受信息、深入思考并牢记之。可以说，这与五十年代基本上是一样的。后者要求教师不仅要提出问题并解决它，而且要向学生指明解决问题的途径及对学生来说可以理解的矛盾，并启发学生解决问题的思路。换言之，学生不仅要接受、理解和牢记现成的科学结论，而且也要注意提出证明的逻辑，教师的思路，或代替教师的辅助手段（电影、电视、书籍等），并检验它们的说服力。因此，我们可以把后者看作是对原来讲述法的发展，使原来的讲述法赋予了时代的色彩。对于谈话法、练习法等传统教学方法，现在国内外在理论研究和实践经验方面也都有所发展，比如克服谈话法中的形式主义，提高其发展学生智力的作用，改变练习中机械重复的现象，寻求以质带量的做法，等等。

同时应看到的一点是，现代教学方法也在理论上和实践上不断加以完善。例如，发现法强调的是要学生进行发现，鉴于历史的原因，它往往会使人在实践中倾向实用主义教育的某些做法，而实际上，按布鲁纳本人的说法，它是对实用主义教育的“矫枉过正”。为使发现法的精神实质得以保持，又不致重蹈儿童中心的覆辙，有人提出了“引导发现法”。学生在教学中进行的发现，当然不是要学生重复人类认识史上的原始发现，故有人明确提出发现法是进行再发现的学习。针对发现法费时太多的缺点，有人提出了对发现学习要进行再编制：①缩短：将原发现的冗长过程予以剪辑，变成短途径。②平坡：原发现的过程，其坡度（难度）较大，所以加以平易化，使其变成对学生稍有难度，而仍有学习的可能。③精简：削减的作用，乃使学生在分途上能运用选择的思考，此种思考，是发现教学方法最注重的根本作用。这样，发现法就在实践中不断克服其某些偏颇，而日臻完善。

附：现代发展性教学方法的十大构成因素

发展性教学法不同于某一种教学方法，它是一种教学方法群的总称和概括。综合各种新的教学方法，它的基本构成因素（或称基本要素、基本方法）却是共同的。归纳起来共有十种。现分别阐述如下：

自学（阅读、预习、准备、尝试）

自学不仅是教学方法的一个重要组成部分，而且是教学的一个根本目的。叶圣陶同志提出“‘教’都是为了达到用不着‘教’。”把自学引入教学之中，不但是新教学方法的一种特点，而且是培养学生自学能力，让学生“学会学习”的必由之路。

学生要学会学习就必须学会阅读。能够通过阅读领会和把握教材或读物的结构、层次、中心、要点。能够理解和辨析重点字、词、句的确切含义，能够把握和领会概念和规律的精神实质。能够学会浏览、速读和精读、细读的本领。但自学又不仅仅是阅读能力。还包括培养主动搜集和选择阅读材料，写阅读札记和笔记的能力。还包括思考、推理、联想、想象、探索和研究的能力。

预习则是一种新课学习前的准备。奥苏贝尔认为，学习的首要条件就

是学生的认识结构中必须具有适当的知识（或观察）能用来同化新知识。他强调说：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”因此，他提出，要在新知识和原有知识之间架设一座“知识桥梁”，并把它称之为“先行组织者”。皮亚杰认为，当一个人对新学习有准备时，那是因为他的能力和兴趣，已发展到把新的学习成为他前进的下一步骤。这样的学习具有积极意义。根据这两种理论和我们的实践经验，这种预习和准备包括：把与新课相关的旧知识进行回忆和接触， 发现和强化。对必备的旧知识缺陷进行补救，以架起“认知桥梁”。对新知识进行初步理解，对实验操作进行实践准备，以便从中提供信息和问题， 实现“尝试反馈”。

问题（提问、启发、质疑）

宋代朱熹说过“读书无疑者须教有疑。有疑者却要无疑”。学习过程实质上是一种提出问题，分析问题，解决问题的过程。一切发展性的学习必须从提出问题开始，在处理分析问题中发展，以解决问题而告终。这样的学习，才能真正让学生在矛盾中展开积极的思维，才能发展思维能力， 培养解决问题能力，激发智慧的火花，引起学习的积极性，引起对科学和技术的向往，引起对于科学知识的探求和强烈的求知欲。

问题应该在各个阶段，各个环节（包括预习、讨论、实验、讲解、练习、小结等）都存在。问题的提出有两种：

一种是教师精心设计，抓住带有关键性的问题，突破一点，带动全局。也应带有很强的逻辑性、系列性，步步深入，循序渐进。问题要有很大的启发性和吸引力，能唤起学生的求知欲。如同食物的色和香，引诱人们去品尝它的味道，如象商品美丽的装璜，招徕顾客去购买。问题要有思维的深广度，使学生感到课文如同矿藏、需要不断开掘。并且难易适中，不致使学生感到淡而无味或畏难而退。

另一种则由学生提出，应该特别予以鼓励和提倡，并有意识地指导培养。爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许仅是一个教学上或实验上的技能问题，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”

实验（观察、考察、调查、直观教具、图表）

理化生学科是以实验为基础的科学，一切概念、原理来自实验。实验的方法应是理科学习的基本方法，通过实验培养学生观察能力，实验操作能力，分析综合能力，抽象概括能力，归纳演绎能力，逻辑思维能力。培养理科学习和研究的科学方法和科学素质。同时，由于实验具有直观性和感性活动，它能激发学生学习兴趣，能增强记忆。

理科实验有预习，演示实验，学生实验，课外实验及创造性实验等。越来越多的做法是将演示实验改为学生实验，将验证性实验改为探索性实验。与实验并行的是重视使用直观教具、图表等。把教学建立在直观之上， 与实验和直观相结合，必须让学生贯穿着理论思考，“从感性到理性”， “从生动的直观到科学的抽象。”让学生培养起思考的习惯，理论思维的习惯，重大的发现是在理论思考中实现的。不能从感性提高到理性，不是实验教学的完整目的。

讨论（议论、辩论、问答）

讨论既是一种师生双边活动性质的启发式教学方法，又是体现在教师主导下，以学生为主体，经过学生自己积极思考，相互探讨，以求得问题解决和认识深入的一种发展性教学方法。讨论能最大限度地激发人的智慧。同时，在讨论中集思广益，相互启发，实现信息交换，扩大信息和思维容量。并及时对各种意见进行分析比较，培养比较思维和评价思维。在讨论中，学生还能发展即席反馈能力，敏捷的思考和反应能力，以及即席口头表达能力。讨论还能使学生认识状况充分暴露，教师获得即时信息反馈，就能增加教学的有效性和针对性，提高教学效率。此外，讨论还能使学生在课堂教学中思想高度集中，思维活动激烈，产生浓厚兴趣，使课堂教学情绪和形式都十分活跃。奥斯本所创立的一种所谓“智力激励法”， 提倡在短时期内激发极大思维能力的集体思考方法，实质上就是一种讨论的方法。讨论能促使学生的口头表达能力得到高度发展，而一个人的智力发生和发展在很大程度上取决于言语能力。

组织好讨论的关键在于问题的提出，矛盾的展开和适时地结束，让学生留有余地回去思考。讨论形式有小组，有全班，有二者结合，视不同目的，不同情况而定。

归纳（小结、系统、结构）

归纳和小结就是按课、按节、按章将知识形成一个系统、一个结构。皮亚杰认为，人们在学习中通过同化和顺应将原有认知结构变为新的认知结构。布鲁纳认为，学科基础结构是前人对知识进行总结归纳的成果，是认知发展规律的结晶。遵循基本结构，有利于理解、记忆、沟通，达到举一反三，实现迁移。尤其是原理和态度的迁移。奥苏贝尔认为学习就是将“教材结构”转化为“认知结构”。这些心理学家都把结构看成为学习认识的最重要结果。它是发展性教学方法的一个基本因素。可归纳为三种： 一种是课堂讨论结束时的即席归纳，由师生双方共同完成。一种是在一章一节结束时将知识归纳成为一个体系和结构，应由学生自己完成，并采用他们自己认为最合适的方式加以表达。如图表式、坐标式、提纲式等。再一种是通过在学习基础上解决一个典型问题或在例题中解决。这不是一种重复，而是在新形式中的升华。能强化知识的系统性，提高学生运用知识解决实际问题的能力。

讲述（讲授、讲解、课堂辅导、个别辅导）

讲述和辅导是发展性教学方法的重要组成部分，但讲述不是满堂灌， 而是教师有重点的，有针对性的讲授。或是帮助学生对知识理解深入和归纳小结性的讲解。或是在学习中信息反馈后，对学生进行讲评和释疑，以及对于课本上所没有的，而学生又不可能自己获得，但必须让学生吸取的知识，教师进行生动的、深刻的、浓缩的或画龙点晴式的讲解。

辅导是为了针对全班或个别学生在知识上的缺陷进行补救，帮助其获得系统知识，及时跟上学习要求和进度，并克服消极心理定势的一种方法， 对于个别或少数拔尖学生，为了使其成材，也必须进行必要辅导。所以， 辅导是一种因材施教的重要方法。既是培养突出人才，又是保证大面积提高教学质量的重要措施。

练习（训练、操练）

在教学方法的改革中，人们提出了“讲讲、练练”、“以训练为主线”、

“以操练为重点”等方法，几乎都离不开一个“练”字。这说明，练习是教学实践的一种最普遍因而也是最主要的形式。它对于学生知识的巩固和深化，对于能力的形成和发展，以及对于探索精神的激发，科学思维的培养等起着一种几乎是决定性的作用。这就是人们重视练习训练的原因所在。因此，如何进行科学的高效率的练习训练，成为提高教学效率的一个关键性问题。发展性教学方法的练习分为两类：

1. 巩固性练习

是为了巩固某一种知识而设计的一种练习，它既是一种必要的少量的机械的模仿，更是经过变形、变式、交换后的概念、原理、规律的训练。学生必须通过改变了的形式，掌握和运用基本概念和基本原理。经过这样的练习可以达到理解性的巩固，并提高了应变能力。为了巩固，还必须进行针对性练习和反复性练习。即针对尚未牢固掌握的知识，有针对性地通过练习加以巩固，并通过螺旋式的反复练习，使知识不仅巩固而且深化。在单项性训练的基础上，再进行综合性练习，使学生综合地应用学到的知识，培养起综合地解决问题的能力。

1. 发展性练习

即通过练习着眼于发展某种智力或能力，培养某种科学思维、科学方法或某种心理素质，采用一些经过精心设计选择的相应的练习（或训练）， 达到定向发展的目的。能应用于训练多维思维，直觉思维，想象思维和创造思维。或运用已有知识去创造性地编题解题，创作，制作和发明等。

可见，这种练习是多层次的。练习着眼于一个“精”字，即精选和精练。发展性教学方法强调课堂练习，因为它不仅可以减轻课外负担，而且是课堂教学方法的一种组成部分。它对理解和巩固知识，当堂反馈，当堂控制，发展思维，培养素质都有积极作用。当然，适当地进行课外练习也是必要的和有益的。

发现（探索、研究）

布鲁纳曾经提倡在教学中采用发现法。他解释说：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物。正确地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。”他主张要让学生有这样的情景，即“假如我是一个发现者。”发现的方法是根据要学习的问题、通过观察或合乎情理的推理，先是一个假说，或进行科学猜想（这种猜想不是科学幻想，而是有科学根据和合乎逻辑论证的），然后经过实验证和逻辑推理得出证实或否定的结论。采用这种方法能培养学生进行研究的科学素质。

设计（创造、科研）

在学生学习有关基础知识和技能基础上，提出要解决的问题或课题， 由学生自行设计方案进行创造性研究，获得突破或成功，这就是一种创造。这是培养创造性思维和创造能力的一个重要途径。

控制

控制是在反馈基础上，实现对教育质量目标完成的控制。控制的作用有二：一是按学习过程，进行按步控制。包括按日控制，按周控制，按单元按阶段控制，按期中和学期控制等。二是通过控制实现学生对学习的自我强化和教师对教学的强化的作用。能做到以上两点者为有效控制，否则就是无效或失效控制。其方法为：按步进行形成性测验或测验性练习。及时反馈，及时补缺，及时纠错，及时解疑，及时讲和自我评定，并自我改

进学法和教法，实现强化。

以上十项因素中前八项是发展性教学方法普遍适用的因素。第九项则是在高层次部分学生和问题上适用的因素。最后一项，则是为了奠定扎实基础所必须共同采用的一个基本因素。

将若干个因素按照一定的规律进行排列组合，形成一个整体的结构和系统。从而建立起各种新的教学方法。这种教学方法的建立可以有以下几种：

①单因素的。上述因素可以各自独立，自成一种教学方法。如自学法、实验法、问题法、讨论法、讲述法、归纳法等。

②双因素的。如预习讨论法是预习法和讨论法二者结合。自学辅导法是由自学、辅导二法结合而成。又如读议法（读读议议）实际上就和预习讨论是相似的意思。

③多因素的。由二个以上因素结合而成的综合型的方法。由预习、讨论、实验、讲述、小结、练习等多种环节组合而成的。其实，所谓单因素或双因素，只是说明以某一种或二种因素为主而兼有其他因素者，实际上很少是真正单因素或双因素的。

由于各种因素的排列组合不同，因此产生的教学方法也就多种多样。因为这些因素都是体现在教师主导作用下发挥学生主体的能动作用的。所以，他们属于发展性教学方法范围之内。它们都是发展性教学方法的具体表现。由于不同的教学方法所强调与运用的重点不同，因而它们的作用也就不同。因此，在不同课的应用中，就要选取最合适的基本因素，进行最合适的排列组合。这就是发展性教学方法在运用中实现最优化的原则。

许多教育学者认为，教学方法应该没有固定模式，各人可以使用各自最好的办法，在不同学科，对不同学生使用不同教学方法，使教学方法成为一个开放系统。上述发展性教学方法的结构及其组成原理，使得这种开放体系成为现实。并且证明了这不是一种随意的，无规律可循的东西。而是一种有着确定的内容，严密的体系组织起来的，因而有着科学依据的方法。

那么，它所依据的规律又是什么呢？

第一，根据教学目标上心理特点的不同要求，确定相应的教学方法， 选择有关的基本因素，进行合理的排列组合。

第二，根据各种能力培养的不同特点所要求的不同训练方法，采用不同的教学方法和选取不同因素。

第三，根据不同的教材内容特点，根据教师的不同情况和学生的不同生理心理状况，选择有关因素，组成不同的教学方法。

第四，根据教学过程的客观规律，包括认知过程规律和发展过程规律， 以及这个过程中不同阶段所要求达到的不同目的，选取有关因素组成最合理的教学方法。

可见，由于发展性教学内涵的多层次性，决定了教学方法的多样性， 和各种基本因素排列组合的多变性和复杂性。因此，简单地用某一种模式或某几个步骤已经不能适应新的教学方法的要求和特点。但是这种教学方法的多变性，只是它的生动性的表现而已。因而它又确实是严格地遵循一定的规律，进行着动态的组合，而决不是随意地变动的。这恰恰是其生命力的所在。

教学法的改革

中小学教师在议及“改革教学方法”时，对待“传统的教法”有两种看法：一是“全盘肯定”，只讲继承不讲改革。认为“传统教育”源远流长，历朝历代培养了大批的各类人才，足见行之有效且具有“生命力”， 照旧教好就不错了，“改不好反会影响教学质量”。一是“全盘否定”， 只谈改革不谈继承。认为“传统教法”是注入式，封闭式，束缚青少年智能发展，不利于培养创造型人才，不彻底否定就难于创新。其实，这二者都不无偏颇。

教育改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。为了培养新时期所需要的人才，若不改变注入式、封闭式的教法和学生死记硬背、机械练习的学法，就不能充分发挥学生的主动性，培养学生的自学能力、思维想象能力和发展探索、开拓、创造精神。因此，要进行改革，就要把以传授知识为主的传统教育转到开发学生智力，培养学生能力为主的现代教育上来。但是，还要注意继承和发展我国珍贵的教育遗产。如《学记》中记述的教育思想、原则和方法，不少观点在今天就仍有指导意义或参考价值。不加分析地一概摒弃也是不对的。

对“传统教学方法”，所以存在“全盘肯定”或“全盘否定”两种截然不同的态度，实际是如何看待教学方法的“改革”和“继承”的关系问题。为了适应经济建设的需要，适应“开放”、“搞活”的需要，适应培养“创造型”、“开拓型”人才的需要，必须改革陈腐的、与社会主义现代化建设不相适应的教学方法，强调“改革”是必需的。但全盘否定传统教法，不谈继承却未必是科学的。因为人类的任何创造，都是在既定条件下进行的，并非是随心所欲的。任何新的理论也不可能都是从零开始。现不妨就教学问题试举几例。孔子说：“学而时习之”，“温故而知新”和我们今天提倡“复习”就很有相通之处。宋代张载说：“学者当先与朋友讲习，然后问师”，就是主张要学生思索问题，以免养成依赖心理。明代王阳明说：“今数童子，必使其趋向鼓舞，心中喜悦，则其进自不能已。” 也就是象我们今天所讲的，“激发学生学习兴趣，和求知愿望”。可见， 传统教学方法，不仅在我国教育发展史上起过重大作用，而且至今仍有不少值得借鉴之处。所以，我们在进行教学改革时，也应对我国传统的教学方法批判继承，合理地运用，科学地加以发展。

人才与教学方法的改革 1．培养社会所需要的人才，是教学法研究和改革的出发点

教育是培养人的活动，教育和教学活动的根本目的在于培养社会所需要的人才。当前，我国一切教育改革、教学法改革的出发点就是要使我们的教育工作，我们的教学方法能够适应我国培养社会主义建设人才的需要。这是我们研究和改革教学法的出发点和落脚点。那种研究和掌握了种种教学方法，并在教学实践中不断地推出种种“新教学方法”，但是目的不明，只是摆出了种种标新立异的教学方法的新花样，最后，其教学活动结果，无助于培养新时期社会对人才培养的需要，这种所谓的新教学方法

实际是形式主义花架子，失去了研究和改革教学方法的根本意义。因此研究、改革教学方法的前提条件，是明确社会对人才的需要，在当前特别需要较具体深入地掌握新历史时期社会所需要的人才具有哪些特点，对教学工作提出哪些新的要求，考虑哪些教学方法比较陈腐，不适应新时期培养人才的需要，找出教学方法与对人才需要的矛盾所在，从而改变我们在教学方法问题上的陈旧的教学观念，积极地根据新时期的新要求，来研究和改革教学方法。

以“三个面向”为指导，从实际出发研究教学法的改革

要看清实现社会主义现代化对人才的需要，就要站得高，看得远。要站在世界的高度，站在时代的高度，展望世界发展的动向，展望未来世界的发展趋势和我国在几十年后，对人才培养提出的新课题，再从我国的实际情况出发，研究当前我们教学方法不适应客观需要的地方，借鉴国内外教学法改革的理论和实践经验，找出适应我国社会主义建设事业需要的新的教学方法。总之，就是以“三个面向”为指导方针，从我国社会主义初级阶段的实际出发研究和改革教学方法。

当今世界，一个突出的问题，是如何迎接世界新技术革命的挑战。据一些专家们研究，得到这样一种信息：本世纪末，下世纪初，或者几十年内将会出现这样一种新情况，现在已经突破将要突破的新技术，运用于生产，运用于社会，将会带来社会生产力的新飞跃，相应地会带来社会生活的新变化。这个动向很值得注意，否则，不考虑这些问题，只看眼前的需要，认为适应眼前需要的学生就是优秀学生，考虑不到未来新技术革命发展后新形势的人才需求，教学方法不能相应地进行改革，就会追赶不及。新技术革命的发展，促使知识密集型工业、技术密集型工业的发展越来越快，对未来的一代，不但需要有丰富的知识和先进的技术，还需要一批勇于思考、勇于探索、勇于创新的开拓型的新人才。

同时也必须充分考虑到我国当前还是处于社会主义初级阶段，一方面，我国的经济实力和科学教育文化有了相当大的发展。另一方面，人口多，底子薄，人均国民生产总值仍居世界后列。10 亿多人口，8 亿在农村， 基本上还是用手工工具搞饭吃；一部分现代化工业，同大量落后于现代化水平几十年甚至上百年的工业，同时存在；一部分经济比较发达的地区， 同广大不发达地区和贫困地区同时存在；少量具有先进水平的科学技术， 同普遍科技水平不高，文盲半文盲还占人口近四分之一的状况同时存在。表现在教育上，城市和农村，沿海地区和边远地区，重点学校和非重点学校，差别仍是很大的。根据我国的国情，社会主义初级阶段，对合格人才培养的要求，就不可能是一个模式，一种类型，要培养适应我国特点的各级各类合格人才，既需要成千上万的各行各业的专家，还需要上百万上千万的各类技术人员，还需要数以亿计的各行各业有文化，懂技术，业务熟练的劳动者。不同行业不同类型的人才，就需要用不同的教育方法和途径来实现培养目标。教学方法也还受着师资条件、科学技术条件和经济水平等各方面的制约。师资、科技、经济等条件良好的地区或学校，就要及时吸收消化，创造和利用现代化教学手段及现代化的教学方式方法；而在许多农村和偏远地区，则是积极的研究复式教学的改革，提高复式教学的教学效率，在比较落后的物质条件下，尽自己的最大努力，改革教学和教学方法，也能多出人才，出好人才。

教学方法要适应社会主义现代化建设人才的需要

现阶段我国要建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家。这个时期需要的人才，应该是有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国的社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，应该不断追求新知，具有实事求是，勇于创造的科学精神。培养这样的新型人才，只重视传授知识是不够的，更重要的是培养学生独立思考能力，运用知识解决新问题的能力，独立获取新知识信息的能力，并具有总结新经验，发展新理论的科学的思想方法。所有这一切，仍旧依靠我国陈腐的传统教育思想和教学方法是不能完成的。依靠那种上课听讲义，下课背讲义，考试死记硬背的灌输式的“贝多芬（背多分）”方法是不可能培养出适应新时代需要的新型人才，特别是第一流人才。因此，新的历史时期，需要广大教育工作者，要敢于冲破旧的陈腐的教育思想和教学方法， 树立新的教育思想，研究国内外教学方法改革的新理论，新经验，从我国的国情出发，从自己的教学实际出发，改革陈腐的旧教学方法，探索新的教学方法，为我国社会主义现代化事业，培养出一大批才华横溢的人才， 培养出千千万万有理想、懂技术、业务熟练的劳动大军。

教育思想与教学方法改革

对改革教学方法与教育思想的关系，谢中和同志提出：

传统的教育思想是以书本、课本、教师为中心，而忽视学生在教学过程中的主体作用。这种传统的教育思想，只重视传授知识，不重视或者忽视培养学生独立思考的能力，运用获得的知识去解决新问题的能力以及继续获得新知识、总结新的经验、发展新的理论的科学的思维方法。在这种教育思想的束缚下，教学方法必然是灌输式的，填鸭式的。由此看来，教育思想和教学方法是息息相关的，因此，两者的改革必须同步结合进行， 不能在探讨改革教学方法时，不去探讨教育思想的改革，单纯地在教学技巧上兜圈子，那样，仍是无法跳出传统的圈子，为培养新时代需要的人才作出贡献的。

在探讨教育思想和教学方法改革中，应该注意这样几个问题：

第一，要改革三种教学观念

一是改革单一的教学质量观，树立全面的教学质量观；二是改革单一渠道的教学观，树立“两个渠道”的教学观；三是改革整齐划一的教学观， 树立基本统一又灵活多样的教学观。

以上三种教学观念的改革，是对传统教育思想的改革，它是改革传统教学方法的前提，而第一种教学观念的改革尤其重要。在衡量教学质量时， 有的人往往以知识传授的多少为主要标准。实践证明，衡量质量的标准应包括知识、智力和非智力因素三个方面。知识应着重看基础知识、基本技能的掌握和知识结构的状况。智力要强调独立思考的能力、自学能力、运用知识解决问题的能力、动手能力以及正确的思维方法的培养。非智力因素要强调学习兴趣、良好的学习习惯、自信心、进取精神和顽强意志的培养。知识是基础，智力是核心，非智力因素是前提，三者必须在教学中有机地结合起来。

第二，要改革传统的课堂结构

传统的课堂结构是由组织教学，检查复习，讲授新课，巩固练习和布置作业等五个环节组成的。这种课堂结构，影响学生智力的开发和能力的提高。其原因是：

①在教学时间的分配上不适应学生，特别是小学生的心理特征。小学生是以无意注意为主要的注意形式，有意注意不能持久。他们的最佳学习时间是上课的前 20 分钟，而按传统的课堂结构进行教学，学生的最佳学习时间没有完全用于学习新知识，而巩固练习形成技能技巧的时间又不充分，课堂教学效果就不会好。

②在处理教与学的关系上，传统的课堂结构只注重教师的教，学生长期处于被动地位，不仅知识学得不牢，而且智力也得不到发展。

③传统的课堂结构不适应“三个面向”的要求。培养新时代的学生， 既要有坚实的现代科学知识，又要具有开创性的良好素质。所以，在教学中不但要帮助学生学习知识，还要引导他们善于学习。因为未来的文盲不是没有知识的人，而是没有学会怎样学习的人。传统的课堂结构显然是不能实现这个目标的。

第三，要运用启发式教学

启发式不是一种具体的教学方法，而是一种教学原则。具体的教学法是受教学任务、教学内容制约的，还要因人而异，所谓“教无定法”便是这个道理。但是，不管选择什么样的教学方法，都应受启发式教学思想指导。启发式的基本特征，一是“引起”。每节课教师自始至终都要做“引起”工作：引起学生注意，引起学生兴趣，引起学生回忆、联想、判断、推理等思维活动，引起试验练习、运用知识、发现问题的热情等。二是“自动”。“引起”是“教”的特征；“自动”则是“学”的特征。“自动” 是“引起”培植起来的。教学的成败，在很大程度上是看教师是否充分调动了学生的积极性和主动性。没有这个特征就谈不上启发式。三是“适度”。教学的适度，就是要使教学的广度、深度和进度，达到学生能够适应的程度。要做到这一点，教师对教材内容的掌握要达到“广”、“博”、“熟” 的程度。

教学方法改革的指导思想

我国中小学的教学改革的指导思想是：

全面贯彻教育方针，使学生在德、智、体几个方面得到发展，把青少年培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

这是我国教学改革的出发点和归宿。教学方法的改革倘若偏离了正确的方向，我们就会贻误教育事业。当前，新技术革命和四化建设对教育提出了新的挑战，我们所培养的一代新人在政治素质、科学素质、身体素质上都必须有新的更高的要求。方法是实现目的的手段，为了达到一定的目的就必然采用与之相适应的方法。英国教育家皮斯博说得好：“如果你想要儿童变成顺从而守教条的人，就会采用注入式的教育方法，而如果你想要让他们能够独立地批判地思考，并且有想象力，你就应当采取能加强这些智慧品质的方法。”现在的小学生是“跨世纪的一代”，他们不仅将在20 世纪崭露头角，还将在 21 世纪大显身手。我们应当为培养这样的人而改革教学方法。教学方法的改革，还要把教师的主导作用和学生的主体作

用结合起来。现代教学论认为，学生既是教学的客体，又是教学的主体， 教师的主导作用必须与学生的主体作用相结合，这是教学过程中处理教与学的基本原则。世界各国的教学改革无不重视学生的主体作用，如程序教学，范例教学都是以学生为主体进行设计的。当然，只重视学生的主体作用而取消教师的主导作用，又必将重复“儿童中心”的错误。把教师的主导作用与学生的主体作用结合起来，就应当实行启发式教学。启发式教学不是某一种具体的教学方法，而是一切方法的指导思想，它的精髓在于激发学生学习的主动性，训练他们科学的思维方法，培养其独立分析和解决问题的能力。所以，凡是能发挥学生的主动性，启迪其智慧，能融会贯通， 举一反三的种种作法都可以叫启发式教学。有的同志在启发式与提问式之间划上简单的等号，以为启发式教学就是教师问，学生答，这是一种误解。有问有答，表面热闹，无助于思维的训练，与注入式的教学没有多大差别。教师讲解生动，精辟揭示了事物之间的内部联系，使学生积极思考，学到分析问题的观点和方法，即使没有提问和回答，也应是启发式教学，应看它的实质。第斯多惠认为：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作， 任何方法都是坏的。如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的”。这也是我们改革教学方法应当把握的标准。

教学方法的改革受多种因素的影响，课程设置的改革，教学内容的更新，现代化视听手段的运用都有直接的关系。但是，最重要的因素还在于教师本身的素养。如果教师有正确的教育思想，较好的专业修养及科学的思维方法，就能消除传统教学方法的种种弊端，并在实践中不断创造；如果受落后的教育思想的束缚，又缺少专业知识，改革教学方法也就难有成效。所以，要改革教学方法，最根本的是提高教师的素养。

教学方法改革的发展趋势

从国内外教学方法改革的实践看，其发展趋势可以概括为以下几点：

第一，由教师单向活动转向师生双向活动

直接表现为：由以教为重心逐渐转移到以学为重心，由传授知识为重心逐渐转移到打好基础，发展智力，培养能力为重心。传统的教学方法以教师为中心，只注重教师的教，不研究学生的学。针对传统教学的这一弊病，国内外的教学改革都把重心从“教”转移到“学”，从传授知识转移到发展智力，培养能力。教育观念的这一变化，引起了教学方法的改革。不论是暗示法，发现法，或者自学辅导教学法，学导式教学法，都注重调动学生的积极性，激发求知的欲望，使之不仅能学到知识而且学会独立获取知识的方法。这是培养新时代的人才的需要。

第二，教学方法由单一化发展到多样化

传统的教学方法单调而枯燥，把生动活泼的教学活动局限在单一的模式中，束缚了学生的发展。在实际教学中，由于教学任务的多方面性，教学对象的差异性，教学方法是多种多样的。现代教学的改革涌现出众多的教学方法和方式，既有以教师讲述为主的“传授式”，又有以学生探索为主的“发现式”；既有按程序化教材进行学习的“自动式”，又有创设环境，激起情绪的“情景式”；既有面向全体学生的“集体式”，又有照顾学生差异的“个别式”等等。列宁指出：“在方式方法方面的多样化，可

以保证生气勃勃地、胜利地达到共同的一致的目标”。在教学领域里是一样，采用多种多样的教学方法可以使学生的能力得到全面的锻炼，兴趣爱好得到良好的发展，更有利于达到社会所期望的目标。

第三，各种教学方法从彼此孤立发展到相互结合

传统教学方法，彼此孤立，互不联系，有局限性，甚至为了突出某一种教学方法而贬低另一种教学方法，这样的教学思想使教学方法打上了形而上学的烙印，失去了应有的活力。现代的教学改革实践，在辩证法的引导下，摆脱了形而上学的桎梏，把各种教学方法结合起来，根据时间、地点对象的不同而灵活使用。苏联的巴班斯基认为：从辩证矛盾来说，每一种方法都有其优点和不足之处。某种方法可以顺利地解决某一种教学教育任务，但用于解决另一种任务就不那么成功，而对解决第三种教学任务甚至可能有所妨碍。事实正是这样，比如运用讲授法能充分发挥教师的主导作用，在较短的时间内讲授较多的系统的知识，而且不受时空的限制，便于教师传授知识的同时对学生进行思想教育，这是它的长处。但是，这种方法缺少信息反馈，容易忽视调动学生的积极性，无法照顾个别差异，而且讲授时间过多，不利于能力的培养。教学方法的使用是有条件的，在一定的条件下使用，它的优点可以得到发挥，短处可以得到避免。因此教学方法的改革，要以辩证的系统的方法论作指导，不要为了肯定某一种教学方法，就简单地否定另一种教学方法，应当把各种教学方法结合起来使用， 发挥整体的作用。

改革传统教学方法的几个原则

传统教学方法与陈腐的传统教学方法，是两个完全截然不同的概念。传统教学方法既有积极的一面，也有消极的一面。我们应该改革其消极的一面，发展并完善其积极的一面。陈腐的传统教学方法是传统教学方面中陈腐的部分，应彻底革除，完全摒弃。不能把传统教学方法错误地理解为陈腐的传统教学方法。

改革传统教学方法要掌握以下几项原则：

实事求是的原则

由于传统教学方法精华和糟粕并存，既有合理的成分，也有消极的因素。我们改革传统教学方法，必须坚持实事求是的原则，辩证地全面地看问题，认清哪些是应该继承、发扬的，哪些是应该继续保留的，哪些是应该改革的，哪些是应该摒弃的。切不可采取对传统教学方法全盘否定，对所谓现代教学方法全盘肯定的绝对主义态度。传统教学方法的改革，不容置疑是应该积极吸收现代教学方法的合理因素和进步之处，但是，绝不能照搬所谓现代教学方法的一切东西。因为这些所谓现代教学方法不同程度地存在着不足之处甚至谬误。我国教学方法的改革，应该在传统教学方法的基础上，吸取现代教学方法的合理的东西，在传统教学方法与现代教学方法日趋融合的过程中，结合我国的教育改革实践，逐步摸索出一套适合我国教育特点的中国式的教学方法。

教学理论指导下的试验先行的原则

传统教学方法改革，一定要在教学理论的指导下进行。一定的教学方法是在一定的教育理论、教育思想，尤其是教学理论、教学思想的指导下

形成的。我们必须研究古今中外各个学派的教学理论、教学思想，在正确的教学理论、教学思想指导下，进行教学方法的改革，克服改革过程中的盲目性。错误的教育思想，教学理论，往往导致错误的教学方法，无论是在我国还是在外国，都不乏其例。十年动乱期间，在极“左”思潮的影响下，进行所谓的“教育改革”、“教学方法改革”，至今回想起来，仍然令人十分痛心。苏联建国不久，由于无产阶级在教育战线的力量十分薄弱， 又缺乏领导和管理，教育改革的阻力甚大。有人鼓吹教育必须“自治”， 而有人则鼓吹“学校消亡论”，同时接受了风行一时的杜威实用主义教育思想，把“设计教学”引进苏联学校，1923 年颁布和推行了不合适宜的“单元教学大纲”，在教育改革中受到很大损失。经验表明，教学方法的改革， 必须坚持正确的教育思想、教学思想。教学方法的改革必须有一定的理论基础，在理论的指导下进行改革，否则，只是凭着热情和干劲，是绝然搞不好教学方法改革的。

教学方法具有很强的实践性，教学方法改革必须坚持试验先行的原则。探讨某种教学方法必须首先进行个别的或局部的试验，经实践证明有可行之处，才能进行大面积的推广。教学方法的改革，决不能重蹈一轰而起、二轰而散的覆辙。

配套改革的原则

教学方法是整个教学过程链条中的一个环节。教学方法是服从于教学目的和教学思想的，是受教学内容、教学组织形式、教学对象制约的。各项教学管理制度，也对教学方法有一定影响。如果传统的考试制度不改变， 传统的教学方法是难以改革的。考试不考学生的能力、只是单纯地考知识的记忆。那么在考试这根指挥棒的指挥下、启发式的能力型教学就很难进行。教学方法是与教育思想密切相关的，教师和学生的教育思想不改变， 教学方法的改革就无从谈起；教师和学生接受了先进的教育思想，就会主动地对传统的教学方法进行改革，教师把课讲活，学生把知识学活。教育思想不转变，即使是采用了某些新的教学方法，也难收到很好的教学效果。所以，教学方法的改革，必须与招生制度、分配制度、考试制度等各项改革配套进行，造成一个有利于教学方法改革的良好环境。

教法改革与学法改革并重的原则

教学方法的改革包括教师的教法改革和学生的学法改革这两个方面的内容。长期以来，我们在教学方法的改革过程中，往往偏重于教师教法的改革，对学生学法的改革重视不够。当然，教师教法的改革占有比较重要的地位，也可以说它是整个教学法改革的前提条件。没有教法的改革，也就不会有学法的改革，更谈不上教学方法的改革。但这决不意味着学法的改革并不重要。随着教育改革的不断深入，教育观念的进一步转变，在教师指导下的学生自学将在整个教学活动中占有重要地位，学生学习方法的改革的重要性将会日益明显地表现出来。

坚持兼收并蓄，广采众长的原则

教学方法既有世代相因、相对稳定的历史继承性，有为培养现时代人才服务的时代性，又有适合于一定社会条件、一定教育制度、一定教育思想的民族性，还有各国间相互借鉴相互学习某种先进的教学方法并由各国共同使用的国际性。所以，教学方法的改革，涉及到怎样批判地继承我国古代教学方法，怎样评价总结和认识建国以来在教学方法改革方面的成败

与得失，也牵涉到怎样批判地借鉴外国传统教学方法和现代教学方法的问题。同时，还要考虑到未来教育对象、教育内容、教育手段的变化，顺应未来教育发展的趋势。

在目前看来，无论中国的传统教育方法还是外国的传统教育方法，无论在中国的土壤上生长出来的现代教学方法还是西方广为提倡的现代教学方法，都程度不同地存在着某些合理的、积极的因素，也程度不同地存在着某些谬误和不足。教学方法改革的总趋势应该是兼收并蓄传统教学方法和现代教学方法的合理成份和积极因素，广泛学习、借鉴各国在教学方法方面的优点和长处，结合我国教育实践消化、吸收，逐步摸索出具有中国特色的、适应新时代要求，又符合教育规律的教学方法体系。

附：陈腐的传统教学方法的种种表现形式

1. 在课堂教学中，大多仍以教师为中心，进行“满堂灌”。表现形式是多方面的：

①教师以完成主观设计为目的，把学生当作陪衬。

②满堂问。这是“满堂灌”的另一种表现形式。

③不启发引导。提问成了设问，问答只是一种形式。

④教学的主观随意性。上课节外生枝，兴之所致，海阔天空，任意发挥。

1. 单纯传授知识，不注意培养智能。许多教师备课时往往习惯于只着眼知识的传授，并未在寻找“智能因素”上下功夫。只满足于学生对公式、定义、法则、结论的机械记忆，对概念教学不够重视。只满足于做对习题，不重视通过分析、理解的过程来发展学生思维。

2. 课堂教学程式化，方法呆板、照本宣科作业繁多，死记硬背。课堂教学程式化的现象名科教学都有。教学方法，基本上是问答加讲解（语文）和讲解加问答（数学），照本宣科。作业练习多而杂，语文作业本有的有十种。

3. 要求过严，滥施惩罚，挫伤学生自尊心，影响学生身心健康。在这方面的问题主要有：

①严而失当，成为不合理的苛求。如低年级规定小朋友上课坐姿要双手放在背后的还比较多。

②用写“情况说明”的“软鞭子”整治学生。学生稍有不守纪律的行为就要写一篇“情况说明”，有时还搞“连坐法”。

③罚抄作业。每个学校都有，比较普遍。④训斥谩骂。

1. 课外活动面不广，内容单调。学校的兴趣小组等课外活动未正式展开。每周一节以班为单位的兴趣活动课大都未真正落实。

附：旧教学法十弊

旧教学方法主要有以下弊端：

1. 只啃课本、教参，不研究学生实际，死搬教条，照本宣科，脱离实际，违背教学规律。教师教死书，学生死读书。

2. 满足于“一言堂、满堂灌”。课堂上教师滔滔不绝“一灌到底”，

学生心猿意马死气沉沉。久而久之师生互相埋怨，教师厌教，学生厌学。

1. 把学生当成知识的容器，只重知识传授，不管能力培养；不是教学生游泳，而是让学生过河，理论实践脱离，知识能力脱节。

2. 只相信书本，不相信自己，墨守陈规，缺乏创造；只相信分数， 不相信学生，轻重倒置，舍本逐末。

3. 习惯于寻找一个唯一的正确答案，总是要求学生同自己的想法一致，自己不去寻找第二种答案，也不许学生同自己观点不一样。反创造思维，抹杀学生天性。

4. 不是想方设法地调动学生学习的积极性，培养学习兴趣；而是千方百计地寻找课外习题，加大作业量，增加考试次数，加重学生负担，造成学生厌学、弃学。

5. 上课恪守一种固定模式，方法单调、刻板，教条守旧，千篇一律， 枯燥无味。既不因文设法，又不因材施教。

6. 把知识多少、分数高低做为衡量学生的唯一标准，轻视德育教育、智力开发，教师为应试而教，学生为应试而学。

7. 囿于书本，拘于课堂，只重理论灌输，轻视实际操作、社会锻炼。

8. 偏爱“尖子”生，厌恶后进生。不是面向全体，全面提高学生素质；而是一味追求升学率，造成两级分化，严重违背党的教育方针。这些旧的教学方法，违背教育规律，阻碍教改深入发展，是贯彻《义务教育法》和《纲要》的绊脚石，必须抛弃。

第二部分

教书育人的教学策略与方法教学中掌握知识和思想提高统一的规律

教学过程不但是学生学习知识的过程，同时也是学生受教育的过程。“教学始终具有教育性”已被长期的教学实践所证明，是我们应共同遵循的一条教学规律。

学生思想的提高以掌握知识为基础

人们的思想观点和世界观的形成都离不开人们的知识，都以一定的经验和知识为基础。尤其是要培养学生正确的人生观、科学的世界观，更需要有一定的科学文化知识为基础。在教学中，教师向学生传授科学知识， 引导他们认识自然和社会，不仅可以增长学生的智慧和才能，而且可以帮助学生分辨是非、善恶、美丑，培养共产主义的道德品质，为树立正确的人生观、科学的世界观奠定良好的基础。龟兔赛跑的寓言，可以让学生明白骄傲使人落后的道理；悬梁刺股的故事，可以使学生知道学习的艰苦， 同时也会得到报偿；雷锋、赖宁的事迹，可以使学生明白，什么样的人， 才是共和国的英雄。同时通过教学还可以教育学生树立为革命而学的崇高理想，可以激发他们爱科学、学科学、用科学的热情，可以锻炼他们勤奋学习、克服困难的坚强意志，可以养成严肃、认真、实事求是的科学态度和优良学风等。这正如列宁所指出的“只有用人类创造的全部知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者。”

学生思想素质的提高又促进他们积极地学习知识

学生掌握文化科学知识的过程是一个能动的认识过程，他们的思想状况、他们的学习动机、目的和态度，对他们的学习起着十分重要的作用。通过教学，可以使学生具有明确的学习目的和正确的学习态度，有高度的组织纪律性和自觉积极性，以及克服困难的意志和不屈不挠的精神等。由此，学生在学习过程中就会有正确的方向和巨大的动力，使学习逐渐成为一种自觉行动。如述，我们应当明确，在教学过程中，掌握知识和提高思想两者是互相依赖、互相促进的辩证统一的关系。

在教学活动中，只有遵循这一规律，才能提高教学质量。教师在传授知识的同时，要挖掘教材内容的科学性和思想性，选择和运用有效的教学方法，用自己的思想观点和工作态度影响学生，使学生不但掌握知识，而且促进学生思想的提高。我们要注意教学实践中的两种偏向：

一是单纯传授知识，忽视思想教育，不但不挖掘教材的思想因素对学生进行教育，就是教富有思想教育意义的作品也草草带过；

二是脱离知识的传授，牵强附会地进行思想教育，这种教育显然是无本之木，显得苍白无力，不利于学生思想的提高，而且有害于系统的文化科学知识的教学。这两种偏向都妨碍了教学质量的提高和教学任务的完成。

教学中科学性与思想性统一原则

教学原则之一。要求教学既有科学性，又有思想性，把两者结合起来。

科学性，指教学给予学生的应是反映客观真理的知识；教学要反映当代最新科学成就；有时为了青年和少年易于接受要加以通俗化，但不能因此有损知识的科学性。思想性，指教学要体现社会主义政治方向、辩证唯物主义世界观和共产主义道德精神，防止资产阶级和其他剥削阶级腐朽思想对学生的侵蚀。

教学过程的内在规律性之一，就是教学永远具有教育性。在传授和学习一定知识的同时，总有某种思想、观点、道德精神影响学生。德国教育家 J．F．赫尔巴特从理论上明确地表述了这个规律。他说：“我不承认有任何无教育的教学。”同时认为，不是所有的教学都对学生有很好的教育意义。历史上剥削阶级无不从各自的政治目的出发利用这一规律，通过教学向学生施加本阶级的政治思想、世界观和道德影响。例如，孔丘主张： “君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”唐朝韩愈说：“师者， 所以传道、授业、解惑也。”宋朝周敦颐提出“文以载道”。这些都对教学理论和实践发生了很大影响。近代一些先进的思想家和教育家曾积极倡导科学教育，主张通过科学教育增长人的智慧，使人摆脱愚昧和宗教迷信， 培养高尚的思想感情。但由于历史、阶级和世界观的各种局限，这些主张在以往任何时代都是不可能很好地实现的。只有社会主义社会学校的教学，才有可能把科学性和思想性统一起来。

使教学的科学性和思想性统一的根本保证，在于在全部教学过程中贯彻马克思列宁主义、毛泽东思想的立场、观点和方法。以辩证唯物主义为指导去编选教材，设计和组织教学过程，正确揭示客观事物的规律，使学生掌握真理性的知识和科学方法，培养科学态度，奠定共产主义世界观的基础。教学中的思想教育是同知识教育有机结合的。在教学中，知识的学习活动总是寓有一定的思想观点；而形成一定的思想观点也不能脱离知识的学习活动。科学本身具有巨大的教育力量。真正的科学知识是正确地反映客观世界和它的运动规律的。掌握科学知识，不仅可以使学生正确地认识事物，而且可以培养学生的正确的观点和信念。因此，教师深入钻研和阐述教材，充分发掘教材中固有的思想内容和科学内容，是在教学中贯彻科学性和思想性统一原则的主要环节。在教学中进行思想教育，有赖于教师不断提高思想政治水平，道德修养和自觉性。

中国古代教学中的德业相辅论

古代学者治学，既强调如何做学问，又讲究怎样去做人，既重道德之修养，又重学业之建树；他们提倡德业并隆，“文道统一”，德、识、才、学全面发展。这是中国古代学者的学习传统，反映了他们对学习过程中道德品质的形成和学业的增进之间的相辅相成、相互促进、辩证统一关系的深刻认识。

那么，古代学者到底是如何论述德业之间的相互关系的呢？

第一，德行资于学问，进而圣智

他们认为，德行和学问是学习过程中一对矛盾的两个方面。其中德行是根本，学问受德行来决定，进德是学习的首要目的（不是唯一目的）， 它决定着修业的方向和进程。因而，确定了高尚远大的进德目标，就能激发学习的动机。确立远大学习志向，端正学习态度，就能把学习推向前进。

不然，就会造成“智及之，仁不能守之；虽得之，必失之”（《卫灵公》） 的结果，凭着增进学业和智慧而得到的东西，而没有用高尚远大的理想和德行来保持和发扬它，就是得到了，也一定会丧失，不会内化为自身的聪明才智。可见，进德是修业的精神支柱，它对修业起着保证和强化作用。所谓“有德必有言”。（《宪问》）“德行资于学问，进而圣智。”（截震《孟子字义疏证》）有了优良的德行，就会促进学问的增长，使人在艰苦的学习过程中，精神充盈，乐学不疲，淬砺以进，登上人类智慧的高峰。所以，古代学者总是强调学习过程要“厚乎德行”（《墨子尚贤》）。

古人还强调为学立志与学业的关系，认为意志对学业起促进作用。“有志者，事竞成。”显然，有什么样的德行与意志，就会有什么样的学业成果。

第二，学明而后德显

古代学者认为，学问离不开德行，德行离不开学问，二者相互依赖。人的天赋德性的实现，最终决定于后天的教育和学习，因而进德离不开修业。只要学业充实渊博，智慧聪敏，能力高强，就能促进优秀品质的培养， 天赋德性的发扬。所谓“智者利仁”、“智者，德之帅也。”（刘邵《人物志·八观》）“学明而后德显也。”（叶适《答吴明辅书》）就是讲的这方面的道理。反之，如果不好好学习，不但不能真正形成优良的道德品质，就是已有的好的品德，也会放逸；即使你爱好“知”、“仁”、“信”、“直”、“勇”、“刚”等道德品质，也会因不“好学”而产生“愚”、

“荡”、“绞”、“乱”、“狂”等流弊。因此，欲使“德显”，必先“学明”，“学则不固”（固蔽、愚昧）。通过学习掌握道德理论知识，可以提高评价道德行为的能力，对是非、善恶、美恶有了识辨能力，就会提高自觉性，减少盲目性。所以，古代学者认为：“学而后德”、“文以载道”

（孔子）；“如气质恶者，学即能移”（张载）；“才者，德之资也”（司马光）；“德性本至尊无对也，然必由学问之功以道之”（李贽）。这些见解，都反映了古人对德业相辅关系和学业对德行作用的认识，是很精辟的。

一言以蔽之，修业离不开进德，进行离不开修业，二者相辅相成，相得益彰，是辩证统一的。“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则智而不为也。”（董仲舒《春秋繁露·必仁且智》）学习过程中只重视德行的培养而忽视知识、智慧的掌握，就难以养成道德评价能力，就会成为不加区别的泛爱一切的糊涂虫；光培养知识、智慧而不培养仁德，就很难利用自己的聪明才智去造福人类，服务社会，甚至还会用智慧去“助其奸”， 干出损人利己的事情。正是基于这样的认识，古代学习论强调，学习过程是德业统一、德业并重的过程。要为进德而修业，在修业的基础上进德， 既寓品德修养于知识学习之中，又通过修德来促进修业。如果我们撇开古代学习论中的“德”和“业”的具体内容不谈，只从规律学角度，来看待古人对这一规律的认识，从中不无继承和借鉴之处。

附：中国古代教学中的博约结合论

在学习过程中，与德业统一相关联的一个重要问题，是博与约、广博与专精的关系问题。它的核心问题是材料内容的学习与思想认识的提高和

贯通的问题。

博约结合既是学习过程必须遵循的学习原则，又是我国古代常用的基本学习方法，它是学习过程中博与约，广博与坟精的关系规律的具体反映和客观要求。古代学者运用这一方法，大致有三种典型的方式：（1）“博

——约”；（2）“约——博”；（3）“约——博——约”。

所谓“博”，即广博，就是全面地、广泛地学习，获得宽广的基础知识；所谓“约”，就是专精、简要，就是掌握知识的要领，问题的关键， 事物的精华。古代学者认为博和约是学习求知过程中不可分割的两个方面，二者相互依存，相互补充，相得益彰，共同发展，是辩证统一的关系。具体言之，广博是专精的基础，专精是广博的升华或概括；广博离开了专精就会转化成“杂”，专精离开了广博又会转化为“陋”。博与约、广博与专精始终“相须而不相离”，博约结合是学习过程的一条重要规律。处理好博与约、广博与专精的关系是学习的重要原则和方法。

古代学者就博约关系问题，发表了许多精辟的见解。孔子认为，知识广博，理解问题就会深刻全面，解决问题就会正确迅速。但知识过于驳杂又会扰乱人的思维、分散人的注意力，使人难于达到精深。所以，必须有一个中心，把广博的知识，按照一定的逻辑顺序贯穿起来，所谓“一以贯之”，这样就能以简驭繁，使所学知识博而不杂，广而有要。但是，知识过于专一，又容易导致知识面狭窄，使人孤陋寡闻，思维呆滞，思路不畅， 不易进行创造思考。所以，不能离开广博去求精专，这样才能使知识“专而不孤”，约而不陋。孔子的“博学于文，约之以礼”（《雍也》）的论断，就集中地体现了这种认识。对此，明代学者许孚远曾有过解释：“博文约礼⋯⋯随事而学习之谓博，随学而反己之谓约。礼即在文之内，约即在博之时，博而约，所以为精也。精则一、一则中。”（《论学书》）这说明，博与约始终处在矛盾的统一体中，两者相寓含，相辅相成，缺一不可。

孟子认为，学习既要有广博的知识，又要有专精的知识，两者不可偏废。他说：“博学而详说之，将以反说约也。”（《离娄下》）“守约而施博者，善道也。”（《尽心下》）就是说，全面学习的目的，是为了掌握知识的精华；掌握了精华，又可以促进全面地学习。可见，博是约的基础，约又是博的提炼和升华。因而，博离不开约，约离不开博，学习要由博返约，由约而博，融会贯通，博约结合。这种认识是相当深刻的。

孔孟之后，博约结合的学习规律，受到了古代学者普遍重视。宋代学者张载，结合博学的方法，善述了博学对于专精的作用：“惟博学然后有可得，以参较琢磨。学博则转密察，钻之弥坚，于实处转笃实，转诚转信， 故只是要博学，学愈博则义愈精微。”（《理窟·气质》）只有博学才能有深刻的体会，更准确地进行比较、琢磨。如此，学愈博，理解得愈透彻， 钻研得愈深，则愈能深刻地认识事物的本质特征，从而使义理更精微，学问更笃实。可见，只有博学，才能返约；精微的义理，简要的结论，离不开广博的知识基础，所以，只是要博学，不博学，“则终看义理不见”， 不博学，“则无由考校得义精”（《理窟·义理》）即难以学到真知，掌握事物的本质规律。宋代学者杨时也说，“学不博者，不能守约。”学识不广博，就不能提其要领，取其精华。

明清之际的学者顾炎武曾引杨雄的话说：“夫杨子有云：多闻则守之

以约，多见则守之以卓《卓见》。少闻则无约也，少见则无卓也。”说明， 只有多闻多见，广学博识，才会从中领悟出精要的道理，高明的见解。闻见不广博，胸中所藏无多，自然难得出真知卓见。不过古人又云：“仅多学而未一贯，得其半未得其全。”（焦循《雕菰集一以贯之》）学习求广博固然重要，但不在广博的基础上求专精，不能由博返约，所学必然杂乱无章，不能形成合理的知识体系，这样，所学的知识虽然不少，但派上用场的不多。对此，郑板桥曾作过生动形象的表述：“读书别欲读五年，胸中撑塞如乱麻。”（《赠潘桐冈》）“读书数万卷，胸中无适主；使如暴富儿，颇为用钱苦。”（《赠国子学正侯嘉■弟》）为学求知，如果一味贪多务博，企求学富五年，不知由博返约，在博的基础上求精，学习自然会散漫无统，犹同一团理不清的乱麻，撑塞于脑中，使人思路不畅，思绪紊乱，影响了对知识内的精旨的理解和掌握。甚至会使人解决问题时又手足无措，无法提取相应的知识。

由此可以看出，古代学者言博而不离约，言约而不离开博，总是把两者视为既互相矛盾又密切联系的统一体，这种认识是符合学习过程博约关系的内在规律的。越是到后期，这种认识越是深化了。譬如，明末清初的学者王夫之，在继承了孟子博约结合思想的基础上，提出了博约关系的见解：“约者博之约，而博者约之博，故将以反说夫约，于是乎博学而详说之，凡其为博而详者，皆为约致其功也。若不以说约故博学而详说之，则其为博且详，假道谬涂而徒劳反复”（《读四书大全说》卷六）。就是说， 约是建立在博的基础之上的约，博又是在约的指导下的博。“博学而详说”， 掌握大量感性知识，就是为了从“博”中抽象、概括（约）出精华来。如果学习博而不约，为博学而博学，为详尽而详尽，那么，学到的东西就可能不尽真实，甚至可能是荒谬的，那就要走弯路，劳而无功。其结果仍然“无理以为之则，无情以为之准”（同上），抓不住要领，找不出规律， 辨不清真伪，收不到认识指导行动的效果。又说：博与约是合而为一的， 不容加以割裂。“⋯⋯不知约而以博者，固徒为闻见之无实知，有约而不能博且详以说之者，抑失其固有之诚然而终畔于道。”）《四书训义》卷三十二）这说明，只博而不约，就会只停留在事物的表面现象而把握不了它的实质；只约而不博，没有事实材料做为依据，抽象、概括就是唯心的空想。所以，“徒博无益，径约则谬。”（《读四书大全说》卷九）二者必须有机地结合起来。由博概括为约，把事实材料归纳为一般原理，又由约指导博，把一般原理应用到学习求知的具体实践中去，这才符合“博约合一之理”（《四书训义》卷三十三）。再如清代学者章学诚所说：“学贵博而能约，未有不博而能约也⋯⋯然亦未有不约而博者也。”（《文史通义·博约》）他还用张罗求鸟的比喻说明：“张罗求鸟，得鸟者不过一目；以一目为罗，则鸟不可得也。然则罗之多目，所以为一目地也。博文以约礼之资，详说以为返约之具，博约非二事也；有所因而求约，不得不如是也。”（《文史通义·博杂》）这些生动形象的论述，把博与约的关系揭示得清清楚楚。没有离开博的约，也没有离开约的博。二者互相制约， 互相促进，相辅相成，辩证统一，“博详返约，原非截然分界。”（《与族孙汝楠论学书》）

综观古代学者关于学习中博约关系的论述可知，由博返约，由约而博， 博约结合是学习过程的一条重要规律：一方面，博是约的基础，只有在博

学获得的大量实际材料基础上的约（抽象、概括），才会具有最高的概括性和最丰富的内涵，否则，约只能是空洞的抽象；另一方面，博又要上升为约，掌握了大量的实际材料、感性经验，必须上升到理性认识，进行抽象概括。不然，便会使认识停留在感性的、现象的阶段。而不能掌握事物的根本。同时，博以约为条件，受着约的指导，学习离约而博，便如无舵之舟，是徒然务博而无所依据，达不到目标。所以，学习过程中约不能离博而求约，也不可离约而求博，应当博约结合，把二者有机地统一起来。

附：苏霍姆林斯基论教学与教育相渗透

苏霍姆林斯基认为，德育、智育、体育、美育和劳动教育是互相联系、互相渗透的，作为全面发展教育的组成部分，各育都不是“单独地”、“狐立地”进行的，并不存在“单纯智育”。他说：“那种除了上课、教科书、家庭作业、分数以外，什么都不去想的学生，他的命运是不值得羡慕的。” 他认为，必须深入研究教学与教育的相互关系，使教学更好地发挥教育作用。教学应该有利于学生的个性全面发展，智育是为教育的培养目标服务的，“智育的核心是建立在知识的基础上的信念的世界观方向性。”苏霍姆林斯基认为，只有全部学生都深刻而牢固地掌握了所有学科的知识，才不致于把学校工作引入到追求分数，追求升学率的道路上去，才会不会放弃大多数学生而只抓少数尖子。他说：“深刻的、牢固的透彻而牢固的知识，对于明天的物质生产的劳动者，未来的父亲和母亲，也象对于未来的学者、设计师和诗人一样，是同样绝对必要的。”他提出学生在接受知识的过程中，体验到掌握人类文化财富的乐趣和满足，他的智慧就能相应地增长。

苏霍姆林斯基认为，掌握知识的过程并非自然是道德发展的过程，如果学生掌握了知识转变并发展为信念的时候，才能谈得上教育。”正是从这一基本观点出发，他要求教育一定要废除死记硬背，死啃书本的方法。他说：“如果要使你的学生的知识转变为共产主义的强烈信念，那么就要象防止火灾一样避免死记硬背，死啃书本，不加思考地‘生吞’现成的大道理。”他坚决主张让学生独立思考，追求真理，这样才能把知识转化为信念。

教书育人与读书做人

教书育人是教育的一个古老课题，今天应赋予其新的时代精神。传统教育历来都靠传授书本知识为主，对书的理解也往往局限在书本知识上， 把教育等同于传授知识，这种观点有片面性，现在应对“教书育人”中的“书”作出新的解释。“书”也可以理解为社会生活，其中包括学校生活。这同当代课程论发展是一致的。现代课程有三类，一类是课堂学习的，一类是课外活动的，第三类叫潜在课程，“它反映在师生之间的相互作用之中。这种潜在课程隐含于我们在校内所作的事情之中，它可能被学习得很好，并且比明显的课程的明确目标显得更为长久”。（《布卢姆学习论文集》61 页）可见现代学校的老师应当注意学校课内外、生活中的一切教育因素，其中包括自身的人格对学生的明显的潜在影响。教育在于潜移默化。

教书育人是一种教学行为，其行为主体显然是教师，因而教书育人是单向引导，有一定的局限性，不符合现代所谓“双向引导，有一定的局限性，不符合现代所谓“双向疏导”的原则。“教书育人”如果配之以“读书做人”，教育效果就会好得多，因为这样师生双方就可以有一个共同的坐标。“读书做人”不仅是对学生说的，而且也是对老师说的，推而言之， 每个人学会“读书做人”是一辈子的事。其实“教书育人”就是老师既教会学生读书又教会学生怎样做人，学会读书与做人不能分，正像教书与育人不能分一样。“读书做人”易于为学生所接受，而对教师来说，要使学生学会读书做人，自己首先要身体力行，而后才能真正教书育人，否则把教书育人变成以教育者自居的单向引导，是收不到教育效果的。教育者必须先受教育，学会了读书做人才能教书育人。

教书育人，首先应在引导儿童、青少年从小学会读书做人上下功夫， 而读书做人中，做人又是关键。引导学生学会做人不能满足于向学生提出一些高层次口号和要求，因为这样有可能脱离实际。学会做人要从儿童、青少年的切身利益和需要出发，这样就较易为他们所接受。人生三件大事： 爱情、事业、交往，这三者的和谐发展，可以作为引导儿童、青少年健康成长的参照指标。目前我们的教育除了传授书本知识外，思想教育中很少有这三方面的内容。殊不知这三者在人的一生中有多么重要：爱情是人生最严格的考验，可我们的学校却缺乏这方面的系统教育，尽管有的学校开始进行性知识的教育，但缺乏性理论的教育，这就难怪出现早恋现象；事业——职业理想是联结个人与社会的中介，它对处理好个人的发展与群众、集体、社会的关系至关重要，可我们的学校教育中却缺乏职业定向教育，把升学看作唯一出路，一旦升学无望，觉得什么都没有了——甚至怀疑人生价值、失去人的尊严而产生迷惘；至于交往，对一个人的成长太重要了。

在日常的教学工作中搞好教书育人工作要从以下几方面入手：

1. 搞好“教书育人”工作的前提条件是端正教育思想，必须进一步明确新的人才观、质量观和学生观。

2. 教师应努力提高自己的职业道德水平、政治思想素质和教学业务能力，注意发挥教师人格的力量、榜样的力量在学生中的巨大教育作用。

3. 学校应为教师搞好教书育人的工作创设良好的环境和条件，形成教书育人良好风气。

4. 加强学校教育与家庭教育、社会教育的协调和配合，提高教书育人的整体效益。

5. 对“教书育人”问题进行系统的理论研究，以提高“教书育人” 实践水平和自觉性。总之，要树立这样一个信念：即我们是可在教书育人的工作上有所作为的。

充分发挥交往的教育潜力

交往是人的本性的需要，也是实现个体社会化，形成独特个性的重要手段。作为社会群体的一员，人与人之间就不可避免地要进行交往，组成各种各样的人际关系。人一生下来首先接触到的是母子关系，而后进入家庭关系，进而步入学校、社会逐步使自己社会化。正常而有益的人际交往

对一个人的健康成长至关重要，可有些家长却因担心自己的孩子结交坏朋友而常常限制他们的交往，这种做法是消极的，对儿童发展不利。在学校里，为了提防形成“坏团体”，教师对个别所谓表现差的学生也往往是采取孤立政策，限制他们与同学的交往，这种做法极其有害，它从根本上背离了儿童、青少年发展的本性，会导致他们个性的扭曲，严重的甚至会产生精神病态。

交往具有巨大的教育潜力，教师应当研究交往的教育功能，引导儿童、青少年开展正常的交往活动，帮助他们正确选择伙伴关系。交往的教育功能表现在：其一，规范功能——通过交往可以掌握社会行为的规范与准则； 其二，认识功能——通过交往可以获得个人的社会经验；其三，情感功能

——任何交往都与个人的兴趣受好志向有关，交往被认为是一个激情的过程；其四，实施功能——人们总是在交往中实现个性，形成个人特点。交往是一个社会化过程，儿童、青少年的个性、特长可以互补，它可以成为交往的吸引力。总之，交往会影响一个人的自我意识、道德观点、行为标准与生活方式的形成，具有正向的或反向的影响，这就需要教育的引导。教育是社会交际的特殊过程，而社会交际是一种多向关系，如学生与学生、教师与学生，这一特殊过程在于发展师生之间的合作、友谊与责任感。

在师生关系中，对如何对待教师的角色地位很主要，学生往往认为教师是严而不亲，敬而远之，由于分数权力主义盛行，一部分学生甚至对教师怀有敌意。从教育社会心理学的角度来看，学生往往把教师看作具有法统力量（指跟权力与法规有关的影响力量）和强制力量（指对他人可以惩罚的能力）的代表。一个明智的教师往往在专长力量（指一个人的知识技能水平）与吸引力量（指一个人在与他人的关系中的影响作用与亲密性） 的基础上与学生建立良好的关系，对他们施加影响。

在学校教育中，教师与学生的交往有正式和非正式的两种。在正式交往中往往有明显的角色地位，这就要求教师在活动中促成学生的参与意识，发挥他们的主体性。这种具有合作、对话、情感交流的参与，可以使学生由被动角色转为主动角色。在师生的非正式交往中，教师力求摆脱角色地位，与学生平等相处，建立一种伙伴关系，以学生的欢乐为欢乐。

总之，加强师生交往，提高交往的频率有助于克服学生在与同辈群体交往中的局限性，儿童、青少年可以从成人那里获得许多有价值的经验， 教师应当用自己的智慧健康地引导学生参与交往。

课堂教学中的立体人际交往结构

课堂教学中的人际交往结构是指教师与学生、学生与学生在课堂教学中发生的相互联系、相互作用的方式，包括这样几个基本建构要素：①交往的对象；②交往的性质；③交往的方式。

1、交往的对象

课堂教学中的交往，有两组最基本的对象参与，这就是师生间的交往和学生间的交往。这两组参与对象的交往模式是：

1. 教师——学生群体

不管采取何种教学模式，何种教学方法，课堂教学中的这一交往过程总是必不可少的。社会巨系统通过由它控制的教师，利用课堂这一子系统

实行着对学生的社会控制。教师的思想、行为、人格，教师组织的课堂活动，左右着课堂学生群体的社会规范、行为准则和价值观念，并逐渐内化为学生群体的课堂“法典”，形成学生群体特有的课堂文化，潜移默化地影响着学生个体的人格、智力和创造力。同样，学生群体在课堂中也保持着与教师的交往线路，用课堂学习气氛、学习效果等对教师作出肯定或否定的评价，让教师在不断尝试成功或失败中修正与学生群体的交往。

1. 教师——学生个体

课堂教学相对于个别教学是一种集体教学。但教师面对整个集体的教学，不能不注意到组成集体的学生个体。教学的最终目的是使每个学生个体得到发展，成为具有个性化的社会人。因此，课堂教学中，提问、板演、个别交谈指导、暗示常常是教师用来与学生个体进行交往的手段。而学生个体也每每用个别回答、质疑、神情表现等引起教师的注意，得到与教师进行个别交往的体验。

1. 学生个体——学生个体

课堂学生群体是由单个个体组成的，但它并非是其成员的算术总和， 而是个体间相互联系、相互作用的结果。课堂教学中，学生个体进行着各种形式的交往联系，施展着各自的聪明才能，并使个体得到满足或焦虑， 而这种满足或焦虑又会影响和作用于与之交往的另一个体，使其也发生相应的变化。

1. 学生个体——学生群体

每个课堂中的学生个体，都不可能游离于学生群体之外，都自觉不自觉地与自己所处的群体（有时这个个体同时是几个交叉群体中的角色）、其他群体发生交往。当然，他（她）可能在与群体交往中确立自己的“领袖”、“明星”角色，也可能成为一般角色。在与群体的交往中，个体找到自己相应的地位并得到自我满足，而群体也公允这个角色的位置并作出相应的反应。

1. 学生群体——学生群体

课堂中整个学生群体是正式的群体（按空间位置划定的小组也属正式群体），但其内部却不可避免地存在非正式群体。显而易见，有些群体间有着交叉关系。因此，课堂教学状态中，兼容并蓄了众多学生群体，而这些学生群体常常发生一些正式的或非正式的交往。这些交往有正向功能也有负向功能，作为课堂教学人际交往中心的教师是不可熟视无睹的。

2、交往的性质

从总体上讲，课堂教学中的人际交往性质是由其所在社会的人际关系性质决定的。但是，这种性质并非完全被动地为社会关系类型所左右。

一般来讲，师生间的交往性质大致有专制型、民主型、放任型三种。专制型领导方式下的师生交往线路是单向的，且学生间的交往被割断

了，教师用威逼的手段强制学生在自己的意志支配下行动，使课堂成为一潭微波不兴的死水，其结果是学生缺乏主动性，不愿合作，表面上学生成了言听计从的追随者，而在背后则孕育着叛逆反抗的危机。填鸭式、注入式教学正适合于这种师生交往关系。

放任型的领导方式，师生的交往几乎隔绝，处于严重失控状态，带来的结果则是相互的敌视，竭力寻找替罪羊。美国的“道尔顿制”，一些“大撒手”的教学，正有这样的特点。

民主型的方式，师生是在平等和谐的气氛中进行交往的，群众更为合作友好，表现为更多的独立性和有创见。这种师生交往性质，必然要求启发式教学与之相适应。

学生之间的交往性质可以分为竞争和协作两种。通常情况下，竞争是指一种激发个人成就动机的活动形式；协作则是一种个体间相互协调以达到某个共同目标的集体活动。在课堂教学中，竞争和协作的交往，有两种形式：一是两者同时存在，一是两者交替进行。前者如几个小组间的竞赛， 就是几个协作的集体之间的竞争，后者如既计团体成绩又排个人名次的竞赛，往往就会出现原来的协作者变成了最后的竞争者。一般情况下，协作是人际交往中积极的标志，它总有正面意义，而竞争则有正效应，也有负效应，必须引起注意。

3、交往的方式

课堂教学过程中人际交往沟通，是通过言语交往和非言语交往两种方式进行地的。

1. 言语交往

言事交往主要是指以口头言语为媒介进行的交往。言语交往的构成要素有表达、倾听、回答。要准确地表达情感，传递信息，不能不考虑言语内容，并及时针对对方的反应进行调整；回答别人的提问，也不能不倾听别人的言语。师生之间、学生之间的言语交往能力和技巧，在很大程度上影响着交往的效果。

1. 非言语交往

非言语交往是指通过非言语符号工具提供信息进行的交往。社会心理学认为，几乎一切非言语的声音和动作都可以用作沟通的手段。这种非言语交往具有不可忽视的作用，有研究表明，在传递信息的形式中，语言信号占 7％，声音和面部表情两种信号各占 38％和 55％。课堂教学中的非言语交往既可以伴随言语交往同时进行，也可以单独进行。事实上，课堂教学中，师生间、同学间常常用无声的体语（眼神、面部表情、手势、体态等）、辅助言语（音量、音质、声调、语速等）、类言语（笑、哭、叹息、呻吟等）、人际距离（变换位置、走近或远离、直面或侧面交往对象）等传递着大量的信息，也发展着交往双方的非言语交往能力。综上所述，我们不难得出这样一个初步结论：课堂教学过程中，有一个立体交往结构， 这就是师生间、同学间发生的各种性质各种方式的交往。这一交往结构具备促使学生社会化和个性化的功能，对学生社会观念、社会交往能力及个性的形成，潜在智力和创造力的开发，都将产生较大的影响。

课堂人际交往学习方法指导1、学习特征

1. 人际交往中各成员间的关系亲密友好，互相关心、互相帮助、互相补充。

2. 群体中的每个成员都能理解和接受学习的共同目标和任务，并积极地参加其活动。

3. 师生之间、学生之间在课堂里表现出多向交往。

4. 具有以下一些心理特点：

①注意状态——对问题讨论的注意高度集中和稳定，对学习全神贯注，甚至入迷。

②情感状态——学生情绪高涨，积极、愉快地在交往中进行学习探讨， 课堂内师生、学生之间的感情十分融洽。

③意志状态——在交往过程中，学生表现出能努力克服学习中的困难，并能相互勉励。

④兴趣状态——在互动、互助的交往学习中，学生对学习具有浓厚的兴趣。

⑤思维状态——在交往探讨中，学生思维活跃，具有一定的思维广度和深度。

2．活动机制

人际交往学习方法是在学生喜悦、悲戚、思考的心理状态中，在生活的群体中形成与发展的，具有一定的社会性。这种学习方法的活动机制一般有以下几方面：

1. 卷入。学生本身是个体，但他是在群体中学习与生活的，要进行良好的人际交往，首先将自我这个个体卷入到具有内聚力的群体之中，通常称为“合群”。这就为人际交往学习创造了一个必备的环境。

2. 交往。当学生卷入到群体之中时，就必须学会交流。当然，开始时这种交往可能是无目标的，有的时候可能产生摩擦，但这种交往中的摩擦会迫使他掌握人际交往学习方法。

3. 支持。相互支持是人际交往活动中的必然过程，特别是在学习活动中，学生之间总会相互支持，相互补充，而且这种支持是纯洁的、无代价的。

4. 竞争。竞争气氛充溢在人际交往的学习生活之中。因小学生的好奇心、好胜心特别强，尽管他们在交往学习中能互助、互补，但他们每个人也总想比别人强。

5. 教师调控。充分发挥教师在学生人际交往学习中的调控功能，把交往、支持、竞争引入正轨，使人际交往学习群体成为合作学习的群体。

6. 研究发现。在交往学习中发现真理，是人际交往学习方法的最终目标。在教师的指导下，通过正当的交往、支持和竞争，发挥集体的智慧， 使每个人都能在学习中达到理想的境界。

以上可简单表述为卷入群体——相互交往——相互支持——相互竞争

——教师调控——发现真理。一个人获取知识信息一般有三个渠道：a．读书；b．从师；c．与他人的交往；而目前的小学教育往往重视前两方面， 忽视了后者。然而，从社会交往中获取知识信息在人的一生中都十分重要， 指导小学生掌握在人际交往中的学习方法对顺应当前社会发展更是不可或缺的。

作为一个教育工作者，指导学生人际交往的学习方法，特别是课堂教学中人际交往学习方法，对提高课堂教学质量尤为重要。

沟通与交往

课堂是教和学的场所。教与学的活动就是一种人际关系。小学教育是启蒙教育，根据小学生的认知规律和儿童心理特点，小学课堂教学的沟通与交往完全是在教师的指导下开展的。在课堂上沟通与交往的途径一般有以下几种情况：

①教师运用启发、激励的语言协调师生交往情感，引起小学生学习的兴趣；

②引导小学生阅读课本，逐步培养他们的自学能力，以便增加人际交往的信息；

③指导小学生动手操作，做小实验，使他们相互合作，在实践中认识新知识；

④组织小学生课堂集体讨论，让每个人在交往中都充分地发表自己的见解，促使他们相互交流，相互补充；

⑤鼓励小学生在课堂上大胆发言等等，这些都是课堂上的沟通与交往的手段。教师在这些教学活动中应不指责、不呵斥、不急躁，而是与他们沟通，给予引导和帮助，使他们感到，课堂上既可以学习新知识，又可以交朋友；教师既是自己的师长，又是可与之交心的朋友。

了解与信任

课堂教学中，师生之间、学生之间的相互了解和信任是指导人际交往学习方法和提高课堂教学效率的另一个重要方面。

一位优秀教师在课堂教学时，他的脸部表情应始终表现为了解每一位学生，他的眼神应始终表现出信任每一位学生。在课堂人际交往活动中， 我们要给每个学生以成功的希望，特别是小学生，他有好胜心与好奇心， 容易接受老师和同学的信任。我们应充分利用这个特点，从而提高课堂教学效率。

创设与帮助

学生学习上的成功是有契机的。一个适当的机遇，可以成为学生进步的一个转折点，使他踏上成功之路。突破口在一个小学生身上，往往是多角度的，需要教师细心发现。这种突破口一般就是一个人的特长、优势和潜能所在，甚至是一种闪光点、生长点、发展点。一经发现，就要创造人际交往活动的条件，施以良性刺激，积极扶植。小学生身上的闪光点、生长点、发展点主要是在课堂学习活动中注意发现每一位学生的特长和优势，从而创造条件，帮助学生取得成功。

目前，在小学课堂教学中，教师讲得过多，该学生自学的没有让学生自学，该学生交流讨论的没有让学生讨论，这恐怕既不利于学生掌握人际交往学习方法，又是课堂教学效率不高的一个重要方面——学生坐在课堂里，没有意识到是学生自己的课堂，而认为是某一位教师的课堂。教师的功能之一，就在于讲课时通过人际交往的相互作用，能直接诉诸学生的理智和心灵。

合作与发展

合作教育是目前国内外教育专家研究的一个新课题。在教学实践中， 我们认为，要想真正提高课堂教学效率，在课堂上应提倡合作教学，建立民主、平等、和谐的师生和学生关系，从而使每个学生都能得到充分的发展。有这样一件有趣的事，有位领导在听一位有经验的教师上小学数学课， 他的思想完全被师生和学生之间的相互合作迷住了，当教师向同学们发问：“谁能再给老师提出一个问题？”这位领导竟举起手说：“我！”当时，全班学生兴奋不已。这才是真正的教育技巧，是人际交往学习中合作教学的成功。凡有经验的教师，都注意学生在课堂教学中的交往合作，注意发展学生的个性。

课堂教学中的合作教学，对小学生来讲，是一个相互补充、相互学习、互相帮助的机会，从小培养他们学会思考、学会关心的良好思想品德，更有利于他们从不同角度得到发展。

优化教学群体

群体、集体活动是交往活动的基础。为了发挥交往的教育潜力，教师还要注意对集体的研究，优化群体的环境使其各个成员都得到发展，因为儿童青少年的个性发展需要一定的外部环境和条件。

师生交往的关系往往不是一对一的，在大多数情况下，教师面对的是集体，或是一个群体。群体也还有正式的与非正式的。就是在师生一对一交往中也要注意，某个学生在某个群体中也许充当着某种角色。通常所谓的“小领袖”，和表现差的学生，他们在群体中的影响力是很大的，老师要处理好与这些学生的关系。这种在群体中充当某种角色的成员，他的言论、行为、倾向往往不是代表他们个人，而带有特定的群体的意识，因此教师就要了解这种角色成员所处的群体环境背景，因势利导，教师与个别学生的对立，有时会出现“波纹现象”（即一波未平一波又起），教师要慎重对待，不能简单处置。认识和掌握群体活动规律就显得十分必要了。群体的形成往往与成员的价值观、兴趣倾向或个性特点有关。群体一

旦出现就形成某种内聚力，产生一些规则与规范，成为群体成员必须遵守的准则。对此教师不能简单斥之为“哥儿们的义气”。群体成员间的心理相容，进而形成一定的群体文化，它涉及价值观、思维方式、生活方式与行为方式，由此对儿童青少年发展有正向的或反向的影响，教师要有判断力，恰如其分地引导。对正式群体及班集体，都是应当提出恰当的奋斗目标，制定出符合实际的法则与规范，开展激发儿童青少年积极向上，有益于他们身心发展的活动，以形成一种团结、和谐、向上的优化群体环境。师生关系往往表现为教师集体与学生集体的关系，实际上形成二种文

化——即教师文化与学生文化，分别代表了二个不同的世界：教师集体代表了成人世界，学生集体代表儿童青少年世界。这二种文化有一致的地方， 但有很大差异，如价值观的不一致就很突出。在学校教学中，教师学生一系列矛盾冲突往往由此而来，这就要求教师树立正确的教育观。教育是对人的塑造，儿童青少年是靠教育来塑造的，这种塑造工作不能脱离儿童青少年的经验，“塑造”更不能凭个人的好恶行事，教师应当用人类优秀文化去塑造儿童青少年的心灵。教师自身的人格是教学力量的真正源泉。

一个学校的校风——包括教风与学风，是学校文化的一部分；良好的校风起一种无形的潜移默化的作用。教书育人是教育行为，它不仅是教师单个人的个别行动，而且是教师集体的行为。形成一个强有力的教师集体是至关重要的，教书育人这一教育行为的主体应当是教师个人与集体的有机统一。

附：国外着眼于人际关系的教学模式

日本教育学者上田薰在他的《教学过程——其实证研究》（1965 年） 中提到这样一件事：在国语课的讲读过程中，当教学处于高潮时，儿童之间的讨论活跃，妙趣横生，而且每每出现对立的意见。然而审视一下课堂关系，总感到有点蹊跷，持一种意见的成员同赞成另一种意见的成员常常

是相对稳定的。乍看“活泼”的背后，隐藏着“不自然”。他说，幸好在教学前夕，作过“交友关系”的调查。从调查结果看来，明白了，原来班级中的人际关系，原原本本地反映在教学过程的发言内容中去了。在这个班级（五年级）里有两个对立的“头领”，分别形成一个集团。这两个头领的意见一旦对立，班级的意见便泾渭分明。两个头领只要不表示让步， 对立就会僵侍。班级中的人际关系如此地影响着学科的教学，上田薰说是他当时没有料想到的。

教学，大抵是以集团为对象进行的。既是集团，在那里就有成员相互间的独特关系，产生出一种气氛来。无视这一点，就不能展开教学。因此， 即令同样的教材内容，班级不同，教学本身也相异。唯有对班级内人际关系了如指掌的教师，才能出色地完成教学工作。

但仅仅这样来考虑教学与人际关系，还是片面的。人际关系，必须既作为教学手段，又作为教学目的来考虑。

人们同社会处于什么样的关系，人们互相之间又处于什么关系，这种问题是被包括在社会相互作用这一概念之中的。在这里，着重探讨以这种相互作用作为教育目的的或教学手段的教学模式。这些教学模式大致可分为两种系统。

一种是从建立“理想社会”的构想中引伸出来的。它是旨在塑造理想公民的模式。其历史极其古老，可以上溯到古希腊时代的柏拉图的共和政体，近世托马斯·莫尔的乌托邦。但在现代，如果要举代表人物的话，则当推以杜威为代表的对“民主主义社会”的追求了。

另一种是从发展人际关系的立场引伸出来的。它的源泉在于集团动力学。集团动力学是旨在使人们更有效地相互理解，以改善集体与个人的关系，集体与集体的关系，集体与社会的关系的理论与实践的体系化为目标的。

人们把“民主主义社会”的形成及其步骤，称作“民主主义的过程”。其中，作为教育的课题包括下述几点。

1. 以民主主义的步骤为基础，并且发展起据以形成起来的社会系统。

2. 所谓民主主义步骤是科学方法或科学研究的同义词，要把它引进社会生活与社会过程之中。

3. 从事于社会问题、人际问题的解决。

4. 提供以经验为基础的学习场面。

但是，作为实际问题，实践这种教育课题是极其困难的，因为，“第一、现行的学校本身缺乏这种体制，形式上似乎具备这种体制，其实是另一种原理在起作用。第二、实行民主主义的方法极其复杂，极费功夫，难于取得进展。第三、要实践它，需要有丰富的教材和卓越的指导力量”。

——即令考虑到这一层，日本学者认为，探讨重视社会相互作用的教学模式也是重要的。

以社会相互作用为教育目的或者作为手段的教学模式，是以杜威为本源的“民主主义教育”思潮的产物。杜威在《民主主义与教育》中说，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。主张这一点教学模式的代表人物如克伯屈、贾德、康茨等人，尽管各自主张不同的方法，但在强调“民主主义过程”的重要

性以稳固资本主义统治这一点上是一致的。他们强调，要充分地发挥民主主义的职能，在明确问题和解决问题时，就得使持有不同意见的人们充分地交换意见、讨论，再作决策。每一个人具有不同的信息风，具有不同的知识、见解、信念和价值，客观上存在这种个别差异。他们说，“容许这种个别差异，正是民主主义的力量和本质所在”。

这种基本认识一旦在教育中贯彻，不能为学生确立起各自的思想框架、创造出理解现实的独自的方法，起到一定的作用。这样，在教学中， 学生们各自的信息处理方式和具有特定框架的每个学生彼此影响地进行学习，受到重视。在这里，多少重点有所不同，有以改善社会（集团）为主的，有以理解班级成员相互的情绪性反应为主的，从而区分了不同的教学模式。前者包括小组研究模式，法理学模式、社会调查模式；后者是 T 聚会（训练聚会）模式。

附：小组研究模式

西伦（H.Thelen）的小组研究模式类似于杜威的教学法。它的目标不是单纯地练习、学习民主主义过程，而是把“民主主义过程”的形态、动力学与学问研究过程统合在一个教授策略中。

他们强调，班级也是一个社会。班级里有班级独有的秩序，有班级独有文化。而学生们对于发展起自己的班级这一社会生活方式是感兴趣的。在这里，如何从教育上利用这一自然而然地产生的能源，这便是该教学模式的本源。

在教学中，围绕一个问题会产生若干不同的见解。例如，在课堂上学习地区产业的课题时了解到，耐水的札柳其实在许多旱作地区也栽培了许多，为什么呢？围绕这一问题，在班级里自然会产生出种种不同的看法。对于这些看法，不要任其自然，停留于偶然的一时的闪念，要引导他们尽早地以小组研究的方式，收集各种资料，开展探讨性作业。

在这种小组研究中，研究的主导权在于学生。教师起着顾问作用：以便按照科学的步骤开展研究。教师不能预先规定课题，随意地决定研究计划，或者把结论奉送给学生，倘若这样，那不是研究，而不过是单纯的活动。研究，必须从学生自身发现的问题出发，从他们的好奇心出发。

教师在小组研究中要首先考虑到：学生是否正确地把握了问题的本质所在，是否理解了该问题所包含的哪些因素，然后就研究过程需要提供哪些信息，要掌握这些信息需要开展哪些活动，出主意，作建议。最后，要抓住小组研究的结果，弄清了哪些问题，怎样作出结论。

这种小组研究的教学模式，是在模仿社会决策的范型。使学生们在学习过程中获得这么一个经验：凡事都通过协商解决。看到别人作出了不同于自己的反映这件事本身，将会反过来成为发展自我认识的一个契机；同时进一步刺激自身对问题的好奇心。这正是小组研究的意义。

那么，小组研究模式具有怎样的结构？小组研究以 10～15 人左右实施为宜。这种规模可使每个学生的反应多样化。使人人直接参与小组研究、亦即使交流来得容易，也可以产生共同的价值观。

小组研究是一个包括六个局面的循环过程。其构成如表。

表 小组研究模式概要表

第一个问题场面，不是教师赐与的，而必须是学生自身感到困惑、产生了疑问而形成的。在这个局面，当学生作出了形形色色的反应时，教师要把学生的注意力引向反应的多样性。当他们开始显示了兴趣时，教师就得引导他们自己去明确研究主题，决定研究的分工去开展研究。由此而得出的研究结果，试从最初的目标出发予以评价，倘从这个结果进一步引出了新的问题，便返回第一局面，再做一遍。关于这个教学模式的行为原则、社会系统、支持系统，表中已经明示。这是一个包含了学问研究、社会相互作用，社会过程学习在内的多方面的囊括性模式。因此，几乎所有年级， 所有学科都可以利用，而且是非常适宜的。

小组研究模式对于学术性知识的教授来说，不仅是有效的方法，而且通过集体作业过程，可以养成脉脉温情与相互信赖的人际关系，以及对所定规则与方法的尊重、学习的自主性和尊重他人尊严等等性格特点。这些关系，可用图来表示。

图 小组研究模式构造图

附：法理学模式

哈佛大学的奥利弗和谢弗为学生的社会科学习构想了提供基本的教学策略的认知结构——法理学模式。他们的模式原理是以利用某些科学的学术性分析为基础的。同西伦的模式一样，它也是通过积极的智力活动与认真的对话为其特征的一种社会研究类型。但它强调引导学生去追求高度的学识和价值。这就是下文将要谈到的八种智力操作。

奥利弗认为，人们对社会的重要问题持有不同的立场与见解，它们应

当相互并存。在集团与集团之间，必须在相互谈判后，找出妥协点，而且不是随意的妥协，必须具有一般标准，以便作为解决问题的手段。这就叫做“人的尊严”。人的自由、平等、言论自由、良心等等，通常被认为是具有普遍价值的，但是这些价值在现实生活中往往是冲突的，很有可能一方的自由带来他方的不平等，一方的自我主张强使他方作出牺牲。因此它们都应该被视为普遍的人的权利。

为了解决这个问题，奥利弗假定更高的道德水平——“人的尊严”是根本的价值。然而要使“人的尊严”这个概念具有现实性，就得琢磨各种社会价值的新的使用方法。否则，新的旨在解决价值的纠葛的想法，不会发生任何效用。因而在这里提出了第二个方案。这就是，把价值作为观念来把握，还是从一个角度现实地处理问题？例如，作为一个观念来考虑“在法律面前人人平等”，他或者改变自身的看法；或者找不出其间的妥协点。但是倘认为“平等是一种相对的价值”，就可以找出可能实现的平等的程度的具体妥协点。具体地现实地考察价值，就会从单纯地执着于价值受侵害或不受侵害的逻辑胶着中解放出来，亦即从某一角度上考察的话，就可以判断某种行为在某一角度上可以认可到何种程度；或者，同别的可资比较的价值相比哪一方占优势。重大的社会抉择是在对立、纠葛中进行的。在那里，常常包含有关于面临事物的定义、价值和事实三个问题，这三个问题是复杂地交织在一起的。为了梳理这个复杂的问题，奥利弗和谢弗倡导称之为法理学模式的一般的教育策略。

“法理学框架”，是在社会政治矛盾的分析中揭示矛盾的一连串智力操作，和这些智力操作所进行的大体的逻辑顺序所组成的。当然，在分析特定问题时，既没有从事一切智力操作的必要，也没有死守一定顺序的必要。下面，法理学模式的“智力操作”，按其顺序叙述如下：

从具体状况抽象出一般价值

学生要了解或理解伦理概念、法制概念。必须把具体的问题译成伦理性、法制性的用语。例如，是否要使议会通过反托拉斯法案的问题，学生就得理解，它的决定，可用所有权与契约权、对大小企业的经营者保障同等权利、保障社会利益等等一般价值的用语来构成。换言之，学生要把具体的问题状况纳入一般的伦理的、法制的框架之中。

具体地利用一般价值

学生必须具体地认识各种价值，不能全盘肯定，也不能全盘否定，要理解在具体的场合局部地实现该价值的可能性。例如，对于不同的利害关系来说，为了不致于完全不公平，恐怕机会均等价值与财产所有的价值， 各自均应妥协。

确认价值构成间的冲突

在面对具体状况时，学生必须决定，从该状况中能否抽象一个以上的价值。如果能，还要确定抽出的价值同其它价值是否发生冲突。例如在某一集团的财产获得比别的集团远远有利的场合，要达到机会均等的愿望同恪守所有权平均的愿望，是相矛盾的。

确认价值冲突状况的种类

学生要具体地分析问题的异同点，就论争中形成的价值冲突作出分类。

对考察中的问题展开类推

通过类推，可分辨各种价值是否具有一贯性或非一贯性。

确立一般可以接受的见解

学生在碰到互相矛盾的两个价值时，他要确立能够决定的一般政策， 并把它应用于新的状况。例如，在探讨言论自由与社会安宁这个往往有不少矛盾的问题时，可以作出这样的见解：“为了言论自由的权利，我们准备作出如此这般的牺牲”或是“为了如此这般的安宁，准备牺牲此种程度的言论自由。”

琢磨所能接受的价值背后的事实上的前提条件

前提是，依据某一政策或价值观采取某种行为，就会产生某种结果。必须琢磨这个前提。试看死刑论争的问题。死刑能否发挥减少人世间的杀人犯的效果呢？具体考察一下就可明白，废除死刑论、赞成死刑论，都是必要的。

琢磨见解的妥当性

人们要执行的政策就得琢磨这些政策，在特殊场合能否适用。例如旨在救援贫困儿童的福利预算，有时会遭到非难：“它是构成双亲怠惰的一因”。但是，即令有这样的事实，问题乃在于，使儿童从饥饿和医疗不足中摆脱出来而受保护同双亲的怠惰，有着怎样的关系。

以上八种智力操作可用于公共问题的分析，以便使学生理解怎样对价值、定义、事实作出分类，并且获得反映价值的均衡的政治见解和适用于特定状况的价值认识。

那么法理学模式有怎样的结构呢？这种教学从确立公共问题始。问题由教师向学生提出，或者也可以从学生本身的学习、班级社会的冲突情境中产生。无论哪一种情形，都要围绕着特定的问题，进行对话和研究，教师必须以切合事例的特点的方式，或考虑到学生的兴趣、能力，展开指导， 以进行八种智力操作。

法理学模式的一个前提是，进行严密的对话。个人的见解一视同仁， 均受到尊重。不过，这里所用的智力操作，从本质上说，集团的气氛决不是温和的。因为关于价值的彻底的分析是在炽热的气氛中进行的居多。然而这些炽热性不能损害和睦和宽容。每个人的尊严不容侵犯。在这里教师要不断地起指导作用。再者，要实现这种模式的教学，学生需能够自由地获得成为焦点问题的有关情报资料。要使研究价值的人同鲜明地持有伦理、法制立场的人有互相接触的机会。这种模式的概要如表所示：

表 法理学模式概要表

法理学模式，是直接地出于注重法理逻辑，干预多元因素，选择种种见解，进而培养能够进行发展社会政策的对话而设计的教学策略。而且， 这个模式又是间接地干预社会行为、培养学生尊重伙伴的见解和尊严的教学模式。最后，恐怕还有助于人们当面临问题时，不凭感情意气用事，而以理智解决为优先。以上关系，可用图表示之。

图 法理学授业模式构造图

附：社会调查模式

马赛拉斯（B.Massialas）和考克斯（B.Cox）是将调查模式应用于社会教学的代表人物。他们关注的首先是社会的改良。他们认为，学校必须参与文化的创造性的复兴。学校不是仅仅支持社会的局部价值的机构；再者，在多元的民主主义社会中，不应避免必要的价值竞争，也回避不了文化中的障碍等问题。相反，学校应当积极地对待公共论争，并且努力教导公民，要反映多数人的价值，同他人一道参与社会的创造性复兴。他们所设想的研究方法同西伦的方法十分相似，但也有值得注目的若干独特性。他们的调查模式并非任何学校都能做到的，唯有“深思熟虑”的班级

才有可能。它要具备三个“社会条件”。其一、注重调查方法，讨论公开进行，能容纳一切意见；其二、强调假说。讨论能够围绕着假说的解决及假说本身展开。这就要求班级的成员和教师收集有关假说的材料，修正意

见，反复讨论。有浓厚的探讨气氛。其三、利用作为证据的事实。注重事实的可靠性，就象验证假说的依赖性一样重要。

这种模式由六个阶段组成，见表、图。

附 社会调查模式概要表

图 社会调查模式构造图

定向——师生发现特定问题。这种问题应当是在现实生活情境中，在 阅读课本以后的反省中，在班级里以及其它种种地方可以感触到的。教师要帮助整个班级集体意识到这类问题，并把它提炼为调查的课题和出发点。

假说——查明问题的要素，弄清已经提出的解决办法同这些要素是否 有真正关系，其解决是否受到支持，或者需要别的解决办法，以成为尔后调查的指针。在许多场合关于同一问题，会出现对立的假说。

定义——在定义阶段，班级所有成员必须明了假说的内容，以便就面 临的问题交换意见。

探索——依据假说的前提条件、关联事项，以及推论，去扩大假说， 推敲逻辑的稳妥性和内在一贯性。

证据——收集支持假说的事实和证据。

概括——作出关于问题解决的表述。不过，假说，即令作出了深刻的 定义、有慎重的证据，并从错综复杂的状况中精选出来，也不会获得绝对的解决的。所谓概括，是能够作到的最好的见解。有时还会出现二、三个假说同时作为调查结论的情形。在这种场合，这些假说都应当受到支持。

在这种种阶段中，教师是开展调查的顾问，帮助学生明确自己的见解， 改进研究过程，并且完成计划。明晰语言，端正逻辑，更客观地理解前提条件，同人们更有效地交谈——这就是教师的作用。

附：T 聚会（训练聚会）模式

T 聚会（training group）模式是现在总称为“敏感性训练”的核心部分。据贝尼斯（W．G．Bennis）说，T 聚会的发展过程经历两个阶段。第一，对权威的依存及对权威的反抗与解决过程；成员之间的相互依存、斗争，最终达于统一的认识。在这个阶段里，成员间彼此了解与合作，集体工作也能有效地进行。T 聚会模式主要着眼于：加深对现代社会中产生的急剧的个人与社会的变化的理解，改善对这种变化的反应，改善促进控制的方法。T 聚会通常由 10～15 人组成，既不派定主席，也不预先给定议题，以教练员为媒介，加深人际关系的理解、对自己的再认识和洞察。通常总是存在某种权威，有骨干，有议事日程，有行动设想。但在 T 聚会模式中，是不存在这些的，是在一种真空状态中开始训练的。

表 T 聚会模式概要表

沙因（E．H．Schein）和贝尼斯（W．G．Bennis）举出如下六个条件， 这是不同于别种学习集团的特点：

1. “现在在这里”的学习，是以参与者共有的、公开的、直接的、未经概念化的经验为依据的。

2. 有反馈机制，以互不评价的方式解释相互的反应与感情。

3. 有冰释或忘却期，创造学习的愿望。

4. 产生心理上的安定感，感到自己受到集团的支持。

5. 小组的成员，包括教师在内，起“观察者——参与者”双重作用。

6. 能为情绪性经验提供理智框架、认知地图。

T 聚会的基本前提就是以考虑到这些条件为基础的，它同教育目标完全是同一的。教育是以个体及其行为的变化成长为目的的。价值、概念、感情、认识、技术等等统一的综合性，是学习和变化的方向，在这里，主要的问题是师生之间相互探索、相互诊断的人际关系。

说明 T 聚会构造的贴切的框架，是困境——发现——反馈——概括这一图式。参与者初遇困境时形成的不安和不快感，是此后 T 聚会活动的主

要能源。然后试图以习惯的方式去解决困境，但失败了，于是在不安的增长中，思索新的解决策略。这时参与者要对他自身的行为和他人的反应作出情绪性、概念性的评价。通过这种反馈，教练员与学习者对共同的问题加以概括和定型化，然后转到下一步的学习。这种 T 小组模式可应用于学习集团。这时宜考虑四个因素。

第一、关于目标指导、议案等等，准备好暧昧的事态。这样做，是为了产生压力，最终达到自我管理。

第二、目标是要求得集团的成长发展。为了实现个体的学习，协作活动是必要的。

第三、用作分析的资料，只是共同学习中成员的经验与反馈。

第四、学生和教师在收集、分析、检讨、概括资料时，起着观察者—

—参与者双重的作用。

模式的构成是无法言明的。因为 T 小组计划，在提出了暧昧事态以后， 就得委之于集团本身的构造了。只是可以设想前面提到的困境、发现、反馈、概括这四个局面的出现顺序，但这也决非固定不变的。

这种方法是为改善人际关系、为增强灵活应变的能力而设计的。凡是有人生活的场所，处处可以应用。只是从教育角度加以考虑的话，由于它如图所示那样并未结构化，它的教授作用不是直接性的，毋宁说，它所指向的目标全是间接性的教养效果。

图 T 聚会模式的构造

附：事例研究模式

日本“全国事例法研究会”（会长佐藤三郎教授）倡导的“事例法

（casemethod）”研究会，也是一种给以人“异样感觉”的人际关系的教授法。所谓事例法，顾名思义，是使用某种“事例”的一种讨论法。最常用的是书面叙述的事例。它原则上是关于第三者的事件，而不是参与者本身的事件。这些事例不是杜撰的，而是真有其事的。其展开步骤大致可分四个阶段。

第一阶段，确认事实。在这个阶段内常会出现“申诉”、“确信”、“无视”、“误认”等。

第二阶段，多角的理解。一旦有了对事实的共同理解，参与者便可对同一事实，发表各自的见解和意见。

第三阶段，设身处地地设想事例中人物的所想所为。

第四阶段，创造性思考。通过讨论，使成员能够对日常生活中的人际关系上的种种问题，作出更有效的处置。

根据人际关系的心理分析，在我们的心中有自身明白和不明白的部分；从另一个角度看，他人亦有明白的部分与不明白的部分。因此在心中存在着四个“窗”。这就是所谓“阙哈利之窗”。如图所示。在这里，第一个窗是开放之窗，系指无论自己抑或他人都明白的部分；彼此的需要、情感、思想，都明明白白。第二个窗是自己不明白而他人明白的部分。这是“盲点”。例如某人无意识地干出的行为，激起了对方强烈的感情冲动， 就是属于这种情形。第三个窗是自己明白却有意识地向他隐蔽的部分。例如自己被别人抓住把柄时，难以直率地表达自己的心迹，属于此种。当我们面临危机或出乎意料的事件时，无论他人或本人都会采取无从预料的行动。这一部分通常是未经意识的、不经心的，肯定占据我们心中的一部分， 这就是第四个窗——未知之窗。要了解它，就需要“推论”和“回顾”。诸如反躬自问：“当时我怎么会采取那样的行动呢？”“在我的行动的背后，还有别的什么情绪因素吗？”这样，未知的部分就会逐渐明确起来。事例讨论中的多解的研究，就是以事例中体现的人际关系这一“开放之窗” 为基础，从各种角度去探索“盲点”和“隐蔽部分”，同时进而投向“未知”的领域以一线光束的。

图 阙哈利之窗

在事例讨论中所遵循的原则，其实是奥斯本（A．F．Osborn）在 1941 年倡导的集团讨论法的基本原则。这就是

1. 严禁批判。——不作评价，尤其不作否定性评价。

2. 自由奔放。——新奇的、意外的、完全矛盾的因素，更能引起人的兴趣，激发智慧的火花。（3）追求数量。——求得大量的“主意”，必然会产生出新颖的观点来。

（4）融合改善。——藉助或利用人人的意念去达到更新的意念。事例法与 T 聚会模式有许多相同之处：

①以参加者为本位。两者都是参加者为了获得对自身的更好的洞察以便采取更适当的行动为目的的。在方法上极力避免说教，十分注重讨论。

②重视过程本身和情绪性体验。

③从“知”到“行”。它不仅要变革认识，还要变革人的态度和行为。

④频繁的反馈。

两者的不同，主要是方法上的差异。事例法是以涉及第三者的书面叙述的事例为依据的；而 T 聚会模式是以原始的思想活动本身作为讲座材料的。

班级人际交往情境的创设方法

在良好的课堂教学气氛中，每个学生都能重视其他学生，同时也意识到自己是不可缺少不可替代的，人际交往关系一定会得到和谐的发展。教师创设这种气氛可以从以下几方面入手：

教学民主，让学生自觉参与交往

要做到教学民主，首先必须丢下“教师神圣”的精神拐杖，教师以学习情境中人际交往的一个角色出现，平等地与每一个学生交往，特别注意自己的言语行为和非言语行为的示范作用，以真诚的爱心去唤起学生的爱，绝不厚此而薄彼。其次，在教学过程中，教师应该尽力阐述自己观点的正确性，但不把自己的观点强加于学生，能够包涵和容纳不同的意见。特别是当学生的思维活动和思维成果越出了教师精心设计安排和期望的轨道时，教师不能中断这一思维活动，不能强行将学生的思维过程纳入自己设计的轨道。第三，要注意引导学生充分利用他人的思维成果来激励自己的创造性思维，发挥学生成果之间的相互激励作用，利用人际间的互动促进民主性交往。

更新教材，让学生可能交往

教材，是课堂教学人际交往的中介。陈旧、古板的教材，也会影响良好课堂人际交往的形成。从实际情况看，全面更新教材远非教师力所能及。但是，能不能对教材进行“局部更新”，使之成为生动活泼的教学工具呢？ 如果教师能够根据现行的教材进行切合实际的取舍增删处理，可读性强， 实效性强，那么也就无须抱怨学生的课堂交往超越了学习内容的约束了。

改革教法，让学生愿意交往

教法，也是处理课堂人际关系的一种手段，教学方法不能强求一律而无视课堂的实际情况。所谓改革教法，其目的是为了最大限度地利于交往。有人在实践中总结出了：“灵活运用个人学习、小组学习、全班学习的教学形式，使之有机结合，相互渗透”的教学方法，创设了良好的课堂教学交往气氛。这种方法，能让学生充分发挥自己的个性，并在与同伴的交往中，发展自己的社会能力。

课堂不仅是师生事务性交往的场所，更应该是情感交流的天地。一个利于交往的情境，对于师生双方来说，都是非常重要的。

1．改变课堂教学的空间形态

传统的“秧田形”组合不利于学生交往可以根据具体情况改为下列几种组合形态：

①强调小组内部交往的马蹄形组合：（图 1）

②强调小组内部与小组间交往的长方形组合：（图 2） 还可借鉴国外的半圆形、圆桌会议形组合状态。 2．划分小组，建立微型交往情境

首先，小组的组成，既不能单纯按身材高矮、性别角色硬性搭配，也不能全盘迁就学生的要求。可以根据需要互补因素进行组合，使不同纪律

背景、不同学习成绩、不同阶层的学生处于同一小组内，利用空间距离的接近，为他们提供交往机会。小组人数以 4—6 人为宜。

图 1

图 2

其次是小组学习任务的布置。小组内的交往主要是以协同活动为中介实现的。因此，应把需要讨论互相启发、反复推敲的问题布置给学习小组， 让小组成员围绕问题进行交往。

第三是指导交往。组成的小组多少带有教师的意志，小组内肯定有交往的明星，也有“丑小鸭”，优生差生也不可能一开始就融洽地交往。教师有必要帮助交往有困难的同学确立正确的交往态度，并指导其实施有效的交往行为。同时，利用全组的情境帮助其改变地位。当每个人都感觉到自己在小组里的地位是别人替代不了的时候，这种交往情境就形成了。

课堂教学中的畸型人际交往“七式”及其矫正 1、教师的行为

虽然影响课堂人际交往关系的因素是多方面的，但我们可以说，教师

是课堂人际关系的主要影响源。其作用可用如下函数式表示： 课堂教学中的人际交往关系=f·教师的行为。

教师在课堂教学中的个体行为对学生来说属于一种领导行为。在教师行为这个变量中，影响交往的因素主要有：

1. 领导方式

教师以权威或“大撒手”的方式实施对课堂交往的领导，是形成畸形课堂人际交往的重要原因。以权力性的影响（如传统因素、职位因素、资历因素）对学生进行控制，使课堂成为强制性组织，从而使学生产生听从、

敬畏、尊重，这实际上是在师生间、同学间筑起一道厚厚的隔膜，其结果必然是师生间交往貌合神离，学生间的交往完全被割断。而在未形成良好的课堂教学集体之前，教师就采取“放羊”式的方式，就会阻隔师生间的交往，学生间的交往也会处于失控状态，走向另一个极端。

1. 品格、才能、知识

教师的品格、才能、知识，是教师自身的素质特征，在很大程度上潜移默化地影响着整个课堂的交往风格。很难想象，一个品行欠佳、才能平庸、知识匮乏的教师能在课堂教学的人际交往中发挥较好的影响作用，而事实上，这些因素又往往是与教师的领导方式相通的。

1. 情感

教师的情感对课堂人际关系的影响尤为突出。情感是维系群体人际关系的重要纽带。如果教师以权威自居，疏远学生，单纯地把与学生的交往理解为事务性的交往，那么，这种交往无疑就成了你打我通的单向过程， 何谈多向交往的立体沟通呢？

2、课堂学生群体的层次背景

尽管师生间的交往是学生间交往的参照体系，但学生之间的交往更主要的靠彼此之间的主观努力。然而，在交往畸型的课堂上，由于一些阶层的存在，往往破坏了学生之间的正常交往。这些课堂教学中的阶层是一种非正式群体，并非人为划分的，但是，它们所具有的自愿性更能对课堂教学中的交往起负向作用。常见的阶层有：

1. “优生阶层”与“差生阶层”

优生与差生的交往障碍并非个别现象，在很多课堂上都能看到。成绩好的同学不屑与成绩差的交往，认为那样会丢面子，而成绩差的同学又羞于跟成绩好的交往。久而久之，优生与差生都会觉得自己在课堂上的交往角色无关紧要，“力”（power）的需要得不到满足。

1. “干部阶层”与“群众阶层”

有两种可能：一种是干部阶层内部团结，或能与群众阶层友好交往， 或脱离群众，与群众交往出现鸿沟，课堂教学中互不搭理或彼此攻击；一种是干部阶层内部不团结，极有可能各自在课堂中拉起一派，涣散课堂， 教学中的正常交往难以维系。

1. “贵族阶层”与“平民阶层”

虽然这种划分有些荒谬，但事实上，在课堂教学中，却常常出现这种状况：以家庭条件和背景自觉不自觉地形成不同的阶层，成为课堂教学中产往的羁绊。城市学生与农村学生之间，家境优裕的学生与家境抬据的学生之间，家长是干部的学生与家长是一般群众的学生之间常常出现淡于交往的现象。

3、课堂教学的空间形态

课堂教学的空间形态，是指课堂教学参与人际组合的表现形式。我国现行的课堂教学空间形态大多仍为传统的“秧田型”。教师尊于明显的报告位置，学生们的座位则整齐地向讲台排列。这样，教师与学生的交往尚可保持，而学生之间的交往则由于空间位置的界定被局限于很小的范围内，更何况，有多少座次排列是体现了学生本人意愿呢？绝大多数不过是教师根据学生的身高等因素随机排列罢了。

课堂教学中渗透德育六法（例说）

1、不同学科专题归类法

即各门学科围绕一个教育专题，进行思想教育。如小学六年级语文课教《十里长街送总理》，教师在相关联的思想品德课中要讲好《周总理一心为人民》，音乐课要唱好《怀念周总理》，少先队活动要举办《我知道的周总理》故事会等。

2、一门学科综合教育法

如语文课所学的《卖火柴的小女孩》、《凡卡》、《粜米》，步步深入综合，达到揭露资本主义、封建主义和旧社会的黑暗与罪恶，认识社会主义好的教育目的。

3、学科德育联系法

如思想品德、历史、地理、自然常识课联系语文课涉及的山水、人物、事件、发明、创造等，进行爱国主义教育、革命传统教育、共产主义道德品质教育，以及热爱科学、献身四化等教育。

4、学科德育渗透法

如在数学应用题中，工农业改革成就的数据计算、新科技的应用成效对比等，谓之无言的思想教育。

5、美育结合法

美育是德育的姐妹。在学校教育中，各科教学均有美育任务。加强审美教育，建立美的人际关系，抵制陈腐的习惯，塑造儿童美的心灵是各门学科的共同责任，同时也是在完成着德育的任务，因为美本身是道德的象征。

6、课外延伸法

如语文课中学了《南湖》，课外阅读《中国共产党党史》，进行十一届三中全会以来成就的社会调查，音乐课上学唱《唱支山歌给党听》，课后看歌颂党的电影、电视等。

课堂教学中德育的渗透是培养目标大系统中的一个子系统，为处理好与其它子系统的相互关系，必须遵循如下原则：

①课堂德育的量力性原则；②课堂德育与知识教育相结合原则；③课堂德育与其它渠道德育同步原则；④因人施教、有的放矢原则；⑤课堂教育反馈原则；⑥课堂德育超前性原则。

教学“情绪场”与德育

教育性教学是教育理论界长期以来一直探讨的课题，也是我国目前教学实践中未能很好解决的问题。湖南师大教育系房祁老师以心理学中的“场论”学说为借鉴，从构建教学“情绪场”的角度，对这一问题作了探讨。所谓的“情绪场”，是一种能给个体以情绪感染和情绪体验进而产生

某种动机或需要的客观环境。教育性教学的“情绪场”是一种能给学生的道德情绪的感染和体验从而产生道德动机和道德需要的教学情境。它包括教学中的教师将传授知识与形成学生品德、个性相统一的方式；教师的情感、态度、行为对学生的影响；教师与学生以及学生与学生之间关系的和谐，整个教学活动轻松、愉快的氛围等因素。

1、依据教学的教育性规律。

教学的教育性规律反映的是教学过程中学习知识与形成思想政治观点、道德品质和个性之间的关系，它强调的是在传授知识的过程中和谐自然地对学生施加教育影响。它的主要形式是情感的陶冶。

2、依据学生品德和个性形成的心理特点。

作为纷繁复杂的“社会关系网”的“交织点”这一的学生个性系统是在与外部世界的联系中形成和发展的。人对一定的环境的认知和领悟，便会产生相应的情感和需要。而学生的道德需要是在对一定道德情境的感知和领悟中产生的、因此，教学如能形成一个积极的情绪氛围，便能使学生在其中受到自然的感染，并由此在心理上产生真实的道德动机和需要。

3、依据格式塔学派的“心理场”的理论。

这个学派的心理学家们根据物理动力学的法则设想了心理场的存在。认为，一个场乃是一个动力的整体和系统。其中任何一部分都影响着所有其他各部分，而各部分构成整体时新生和突现出来的功能，多于各部分功能的总和，所以，他们十分强调“场”对人的心理活动的影响。勒温（1890

—1947 年）认为，人们生活和奋斗着的空间本身就是一个动力场，人的心理活动与这种场力有着密切的关系，他用“紧张”一词说明动机或需要， 认为人所追求的某个目标一经达到，紧张便得到解除，而如果场内的力处不平衡状态时，动作便持续不已，直至达到平衡。据此观点，如果我们能在教学过程中建立一个具有道德情绪色彩的动力场，并在场内形成一种维持平衡——打破平衡——产生新的平衡的“场力”，那么，学生的品德和个性便至少能够在教学这个有限的活动范围内得到一定程度的形成和发展。

教育性教学“情绪场”的构建五法 1、情知交融

这是指教育性教学“情绪场”的构建首先要与教学的内容密切结合。因为这种情绪场是存在于教学过程中的，它必须体现出教学活动中的教育与学校其他活动中的教育之本质区别。因此，情知交融反映了学生与教学内容的关系，一方面学生通过教师的讲授和自主性感知，对教学内容中蕴含的教育性因素进行认识；另一方面学生通过这种认识，加深情绪的体验， 从而更好地促进自己去掌握知识。教育性教学是不能脱离以知识为中介的教和学的活动来进行的。很多教师的实践经验都证明了这一点。例如，有位教师给学生讲授牛顿第一定律时，首先提出古希腊学者认为“力是维持物体运动的原因”的观点是否正确，然后他引导学生进行实验验证，实验的结果表明：物体的运动无需力的维持。这位教师随即告诉学生这种错误的说法曾统治了科学界 2000 年，但是被你们用自己的实验推翻了。这就是牛顿第一定律的核心。你们经过自己的实验，得出正确的结论，从这个角度说，简直称得起伟大的牛顿。课堂上的气氛顿时活跃起来，学生们眼里都闪耀出喜悦的光彩，感受到科学的力量，一种崇高、自然的感情油然而生。他们不但在一个十分愉快的情境中获得了知识，而且也受到了辩证唯物主义科学世界观教育。

2、情理交融

这是指教育性教学“情绪场”的构建必须与教师在教学中对学生理性的引导结合起来。情感只有与深刻的道德认识相伴随，才能“成为‘理想的意图’，并且通过这种形式变成‘理想的力量’”（马克思语）。因此， 只有在情感的体验中渗透着理性的认识，才能使这种情感有着高尚的方向和深沉而持久的力量，但是教学中对学生的理性引导，必须自然和谐地融入教学过程中，而不能离开具体的教学内容去进行“油水分离”、“穿靴戴帽”的空洞说教，否则只会导致学生逆反心理的产生，破坏教育性教学“情绪场”的“场力”，从而削弱教学的教育功能。真正“情理交融”的教学可以唤起学生的道德动机和需要，为其品德的形成奠定一个重要的基础。

3、以志冶情

这是指教育性教学“情绪场”的构建还必须在整个教学过程中创造一种砥砺意志的氛围，使学生在进行认知活动的同时，将情感与意志统一起来，形成一种坚定的信念。因此，教师首先要有意识地挖掘教材中可以激发学生意志的因素，并将历史上或现实生活中一切有“意志价值”的人物或事迹，结合具体的学科教学，纳入讲述的内容中。同时，教师要有意识地为学生创设各种锻炼意志的条件，使学生真正获得那种通过努力，克服困难后才有的深刻体验。有一位教师在谈到体育课教学中的思想教育问题时认为：在教学中如何教育学生克服困难是培养儿童的性格、意志至关重要的一环。在教学中有意设置一些困难，如增加器材的远度、高度、数量、重量、提高动作的次数、程度和质量标准，或加强动作的障碍、阴力、对抗因素等等。这些困难是儿童克服得了的，但又必须作出意志上的努力， 突破心理上的障碍才能克服。让儿童在克服困难的过程中提高品质，获得成功的欢乐，这样就能把儿童的性格，意志提高到一个新的境界。这位教师谈的虽然是体育课教育性教学的体会，但对其他学科的教学有着同样的意义。

4、以趣激情

这是指教育性教学“情绪场”的构建必须纳入趣味性的因素，以便唤起学生的情绪和兴趣，形成一种生动活泼、轻松愉快的教学气氛，从而为学生个性自由而和谐发展创设一个宽松的情境。优秀教师的经验证明，以趣激情的教学，不但能够唤起学生探究知识的欲望，而且能够使学生“带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇和震惊，在学习中体验到创造的欢乐，为人类的智慧和意志的伟大感到骄傲。”（苏霍姆林斯基语）

5、和睦民主的师生关系

这是指教育性教学“情绪场”的构建必须在教师与学生以及学生与学生之间形成一种协调的关系。它包括两个方面：

第一：民主的师生关系

这主要表现为师生情绪的积极互感和让学生以主体的身份参与教学活动。因为教师的情感状态对学生的心理活动有着直接的影响，而学生心理活动的反馈信号反过来又影响着教师的教学态度。如果这种双向互感趋于积极的同一，那么便能产生情感的共鸣，使整个教学过程在一种轻松自然、和睦愉悦的气氛中运行。教育心理学中的“皮格马利翁效应”即是一种实验的证明：由于教师的期待不同，教师施加影响的方式不同，儿童的心理

便产生不同的反应；同时，被期待儿童的情感态度又反过来影响和强化着教师对儿童的期待心理。美国心理学家科勒斯·涅克把教师在教学中传递给学生的情感信号称为“看不见的课程。”它微妙地潜入教学过程，并影响着教学过程的发展。正因为如此，上海特级教师于漪老师说过：作为一个教师，教学时总不能板着面孔进课堂。板着面孔进课堂，一进去就跟学生拉了一个很大的距离，学生一看到你就望而生畏，感情上就有了距离。教师上课应当和颜悦色，使学生感到可亲可敬。同时，教师要让学生以主体的身份参与教学活动。人文主义心理学家的创始人之一卡尔·罗杰斯认为，人的先天潜能是无比优秀的，后天的教育就是创造一种适宜的环境和条件使之得以实现。这种环境，与其说是物质的，莫如说是情感的，尤其是良好的人际关系。他说，如果教学能产生一种以真实、尊重和理解为特征的气氛，那么在这样一种气氛中的个人和小组，就能离开僵化走向灵活性，离开凝固的生活走向变化过程的生活，离开依赖走向自主，离开戒防走向自我接受，离开被预成走向一种不能预料的创造性。罗杰斯认为，这种情形的出现是由于“参与”机制在发生作用。而充分有效的“参与”， 是在良好的心理气氛条件下实现的。

第二，和睦的生——生关系

这主要表现为学生之间的团结友爱、互相尊重、互相体谅。友睦的生

——生关系可以造成健康向上的学习气氛，可以使每个学生在积极的心境中完成学习的任务，也可以为教育性教学创造一个良好的集体情绪。日本教育家片冈德雄认为，班级成员之间的关系是不同气氛的基本特征。他称积极的气氛为“支持型气氛”，消积的气氛为“防卫型气氛。”而“支持型气氛”基本之点在于集体的成员们处于相互信赖的关系，集体在整体上处于互相调和、互相协同的状况之下。防卫型气氛的基本之点在于集体的成员们相互之间不信任，因此，即使集体强调整体的团结，也常常会出现分裂为小宗派的现象。可是在一个友睦的集体中，每个人都会从别人的角度来考虑问题，在教学中绝不会为某某学生发言的错误去嘲笑他，也不会对某某在学习中遇到的困难漠不关心。这样，每个学生都会产生出自信心和自尊感，从而在进行学习活动的同时，也逐渐养成良好的品德和个性。

学生接受德育的“意义障碍”及其消除方法

对于任何一种教育，学生都有一个愿不愿接受的问题。德育也是如此。学生是否接受或在多大程度上接受德育，取决于很多因素，其中学生对教育的态度和已形成的态度定势对德育的实际成效有很大影响。

学生的态度定势，是指学生对教育的心理准备状态，即他对教师的教育是肯定或否定、趋向或回避、喜爱或厌恶、接受或排斥的内心倾向性。学生如果对德育有一种积极的态度定趋，那么他就会顺利地接受德育要求并努力去执行。反之，如果学生抱着消极的态度定势，那么他就会对德育要求产生抗拒、排斥的心理。这种消极的态度定势就成为学生接受教育的心理障碍，心理上称之为“意义障碍”。

认知障碍

它是指学生在道德认识上的消极态度定势。具体表现为学生不愿接受或不能理解教师提出的道德要求和道德知识的教育。如对于教师提出的“乐

于助人”这一道德要求，有些学生可能就从思想认识上提出一些疑问：“‘人不为己，天诛地灭’，我为什么要帮助别人呢？”“帮助别人对我有什么好处呢？”“老师说得好听，他自己能做得到吗？”等等。可见，认知障碍常常来自学生对道德知识和道德要求以及教育者缺乏信任感，因而在思想上把思想品德教育拒之于门外。

上述例子中，学生提出的几个疑问恰好可以说明产生认知障碍的几个可能的原因：

①德育要求（“乐于助人”）不符合学生以往的道德认识（“人不为己，天诛地灭”）；

②德育要求不符合学生已形成的道德需要（“帮助别人对我有什么好处呢？”）；

③学生对教育者的言行是否一致持怀疑态度，认为教师的道德说教不可信（“他自己能做得到吗？”）。

当前在学校中，学生接受德育的认知障碍比较严重地存在着。这和近年来出现的种种社会思潮密切相关。很多学生在接受学校德育之前就已经形成了一些先入为主的道德认识，社会生活中的诸多矛盾冲突也造成了一些学生思想认识上的困惑。

情感障碍

它是指学生在情感上的消极态度定势。具体表现为学生消极的内心体验和道德知识的冲突，情和理不相容，即使道理可以明了，感情上也要加以排斥。如有些学生对教师、家长的批评总是很反感，虽然明知他们讲得有道理，但就是不想听，听不进去，甚至故意反其道而行之。这都属于接受心理上的情感障碍。

造成情感障碍的原因很多，常见的原因包括：

①学生与教师、家长之间的关系不融洽，感情上缺乏沟通；

②学生在心理上受到挫折，如自尊心受到伤害，做好事反而受到嘲讽等；

③道德要求过于严格，而实际上又不严格执行，从而造成了学生不信任或厌倦情绪；

④教师的教育方法简单生硬，缺乏人情味和吸引人的魅力，引起学生的反感情绪。此外，情感障碍也和认知障碍有很大关系，认知上的消极态度往往也在情感方面表现出来。

情感障碍在当前的学校德育中也是经常遇到的问题。如学生中普遍存在的逆反心理，就是情感障碍的一种典型表现。还有一个显而易见的现象， 情感障碍在后进的学生中表现尤为突出。情感上的抗拒实际上就在教师与学生之间筑了一道屏障，极大地妨碍着德育的有效实施。

行为倾向障碍

它是指学生在行为倾向上的消极态度定势。具体表现为不愿在实际行为中运用道德知识、执行道德要求。一般来说，行为倾向障碍直接导因于认知和情感障碍。思想上不能接受，情感上加以排斥，当然也就不可能产生积极行动的态度。但是，心理学的研究表明，态度中的行为倾向成分常常独立于认识和情感成分，即在认知和情感方面可能没有产生障碍，而在行为倾向上则仍处于消极状态。具体地说，有些学生无论在认知方面还是在情感方面都能接受德育，但总是不愿见诸行动。出现这种情况的原因可

能是，教师或学生错误地把德育只当作一种理论性的教育或学习，而忽视了其实践性，如有些学校把德育工作只限于政治理论课的教学，把考试成绩作为衡量德育教学和学生思想品德的唯一标准。

了解“意义障碍”的不同表现，分析其产生的原因，有助于我们从实际出发，寻找消除障碍的方法，促进学生接受教育的积极态度的形成。这里，我们提出几个可供采用的消除“意义障碍”的措施：

1. 重视了解学生的思想实际，增强德育的针对性。

学校德育不仅要正面灌输，而且要从了解学生入手，回答学生思想上的疑问，帮助他们提高鉴别能力，澄清已形成的道德认识。只有首先克服了各种认知障碍，正确的道德知识和合理的道德要求才能被学生接受。

1. 改善人际关系环境，重视德育过程的情感性。

师生之间、同学之间应该形成一种相互信赖、相互尊重、真诚友爱的氛围。教师要充分考虑到学生的各种基本的心理需要，如自尊心的满足等。在教学过程中，要贯注情感因素，创造亲切自然的德育情境，动之以情， 才能使学生“亲其师，信其道”。

1. 注意提高教师的个性魅力。

心理学实验证明，在其它条件相等的情况下，性格特征上具有魅力、令人喜欢的教师更容易被学生所接受。教师应该十分注意塑造个人形象。只有让学生喜欢，愿意接近，才谈得上有效地传道、授业、解惑。

1. 重视德育的实践性。

应该纠正思想品德教育与学生的实际行为相脱节的倾向，把德育教学与学生各方面的操行评定结合起来，时时处处都注意从学生思想品德的各种实际表现中发现问题，鼓励先进，纠正偏差，使知识教育和行动教育融为一体，相互促进。这将有利于克服学生的行为倾向障碍。

教书育人中的“点”、“时”、“度”

学校的中心工作——教学工作，是对学生进行思想品德教育的主渠道， 其特点是“渗透”。因此，我们必须结合教学工作特点与实际，研究其“渗透”的方法与规律。

1、找准育人“渗透点”

各学科教材中，蕴含着极其丰富的“育人因素”，因此，教学中的思想教育渗透必须依托教材，离开了教材就成了无本之木、无源之水。而教材中的“育人因素”，大多寄寓于知识之“宅”中，呈“隐”性状态。只有充分驾驭教材，入其“宅”，才能悟得其“育人”之真谛，探寻到这些“潜”于知识“地下河流”中的“泉眼”——“育人点”，即知识教学与思想教育的最佳“融合点”，这就是教学中进行思想教育的“渗透点”。而学生是教学工作的主体、学习的主人、教育的对象，这就要求“教书育人”必须既要遵循学生认知的规律，又要符合思想教育的规律。只有找准“渗透点”，思想教育才能直“渗”入心。育人的“渗透点”是伏着在课题中，或伏着于课文的重点词、句、段中的，但均属虽“隐”却“明”的“明点”。只要教师用心钻研教材，是不难发现的。还有育人“渗透点” 则“溶”于知识之中，是彻头彻尾地“隐”而不见，教师须“潜心”地钻研教材，才能探寻到这些渗透点。

2、把握好育人渗透“时机”

教材是教学的根本，也是各学科思想教育之源。教学中思想教育的“渗透”，必须从教材出发，才能觅到源头——“渗透点”。引出源远流长的“活水”。显而易见，渗透点是客观存在的，它不可能由施教者一厢情愿来随意安排。也就是说施教者有了“渗透”这一明确的目标意识并以此为指向成功地挖掘到了“渗透点”，还不行，还必须遵循其在教材中所处的特定的位置、层次、地位来安排教学过程，随着教学进度随“机”渗透， 因“材”施教。思想教育的特点是“动情”、“晓理”，“情动”而“知书”“达理”。这就是说渗透的方法、形式、时机都应利于创造最佳的渗透“氛围”，即学生认知与接受渗透的最佳心理。不能因为渗透而置知识教学于不顾，牵强附会，“强行”渗透，“冲击”教学；也不能只顾及教学，对思想政治教育或敷衍了事，或“时过境迁”才“勉强”渗透。这样都会破坏课堂教学的整体效应，产生出 1+1＜的负效应。教师的教学本领、艺术之所在就是如何依据“文路”（教材）顺应“学路”（学生）设计“教路”（教学），匠心独运地创设出“点”（渗透点）、“时”（渗透时机）、空（渗透“氛围”）最佳结合的“时机”，产生出 1+1＞2 的正效应。由此可见，把握好渗透时机是为了获取最佳渗透效果，只有精心设计教学，充分运用先进的教学手段与方法，发挥美育的特殊功能，方能达到事半功倍的教育人的效果。

3、掌握好育人渗透之“度”

如果说找准“渗透法”是为了解决育人从哪儿选择“突破口”，那么把握好渗透的“时机”则是为了解决什么时间、怎样“突破”的问题。显然，教学中的“渗透点”与最佳“时机”的结合过程中，教师不仅要做到知识的教学与思想的教育两不误，还要能够恰到好处地处理好二者关系。学生的思想教育是一项极其重要而又复杂的工作，而教学中渗透思想教育更具有特殊性。因为这种渗透如果“透”得不够，不到“位”，则会功亏一篑，效果不佳；而过“度”则又会改变学科性质，变成了政治课、思品课等。这就要求教学中既不可偏颇任何一方，又能抑扬有节，调度有方， 即处理好渗透的“尺度”，做到既“到”位而又不“越”位。

综上所述，教学中如何处理好渗透的“点”、“时”、“度”确是至关重要，大有学问。选准“渗透点”是渗透的“重点”，把握好渗透“时机”是渗透的“难点”，掌握好渗透的“尺度”则是渗透的“关键”。教师只有做到因“地”（学生）制宜，因“材”（教材）施教，寓“情”于教，才能有机地熔知识传授、能力培养、智力发展和思想情操陶冶于一炉， 发挥课堂教学思想教育的主渠道作用，提高课堂教学教书育人的主体效果。

考试舞弊的德育负效应

考试是学校教育链索上的重要环节。从完全意义上说，考试具有双重功能。其一，凭藉考试手段，检测学生的知识掌握状况，从而便于教师获取教学反馈信息，调节教学过程；其二，将考试的本意延伸，赋予其伦理学的内涵，把它作为衡量学生的思想水准及班集体风气的标尺，使之成为实施行为规范训练和养成教育的载体。

加强考试过程中的德育管理，具有重要的现实意义，现时期考试舞弊现象时有发生，就一般学校而言，无论是在平时测验还是期中期末考试中， 都有作弊等考试作假行为出现。当今学生的考试作弊主要有这几个特点：

1. 人数众多。一般而言，除了个体的思想素质原因外，学生考试舞弊发生的频度与其所在班级的班风状况相关系数较大，在一些良好的班风尚未建立的班级中，舞弊现象较为普遍，且涉及的人数较多，甚至不乏群体舞弊现象和“逢考必作弊”的“老手”。

2. 手段繁杂。在考场上，各种各样的作弊方式应有尽有，层出不穷。较常见的有：抄书，传纸条，换卷子，带夹带等。

3. 方式隐密。为了能躲过监考老师，一些作弊学生绞尽脑汁，将考试内容写在手掌心里、考桌上等一般不易被人察觉的部位。随着考试命题的标准化，有些学生还采用了技术化的作弊方式，如考前约定使用特定的态势语言符号作为代码，相互传递交换答案。在西方和港台地区，随着电子技术在现代社会生活中的运用和普及，还出现了使用电子传播技术舞弊的案例。

考试作弊现象之所以在一些学校屡禁不止且出现蔓延上升势头，原因比较复杂。首先，从某种程度上讲，有着深刻的社会诱因，换言之，是社会问题在校园内的映射。①在当今社会分配中，知识的价值还尚未到位， “读书无用论”在社会成员中仍有一定的市场。②“钻政策漏洞发财”、“摸奖摸彩热”等急功近利的社会浮躁心态和不劳而获的社会投机心理对学生的影响不可低估。③学校教育还没有真正从升学教育转到素质教育的轨道上来，学生不堪重负，厌学苦学以及各种隐显方式的逃学（注：隐性逃学，指学生在课堂上心不在焉，对学校教育产生抗拒排斥心理，教育接受效果差。显性逃学，指旷课辍学等现象）成为现代教育的悲剧。这些是产生考试作弊现象的外部导因。

就学生内因而言，主要是在学习目的性和考试价值观上存在偏差。“平时不烧香，临时抱佛脚。”从教育心理学的角度分析，其作弊行为主要是受这几种心态的驱使：

1. 从众攀比心理。“别人作弊，我也作弊，否则就吃亏了。”这是作弊者的心理常态，导致作弊行为在一些意志薄弱、是非不明的学生中间交叉感染，并出现群体无意识现象。

2. 投机侥幸心理。学习是一种艰苦的劳动，一些学生平时娇生惯养，好逸恶劳，将作弊视作学习的“捷径”。

3. 定势驱动心理。一些作弊学生平时学习不认真，寄希望于考试作弊。作弊成功的体验，又反来滋长了学生不劳而获的心理，在考试——学习过程中产生恶性循环，导致“作弊成性”。

4. 冒险逞能心理。学生时代是由自然人向社会人的转型过渡时期， 逞强好胜、寻找刺激、易于冲动是青少年社会化过程中常见的心态，心理的动荡不安和半成熟状态使他们常常作出越轨之举。这也是一些平时成绩和表现较好的同学参与作弊的原因。

考试作弊现象的实质，反映了社会性的道德规范要求和个体的思想认识、道德行为之间的差距和矛盾，它是现时期校风和学风建设中的毒瘤。同时，也暴露了学校德育工作的薄弱环节。

考试环节的德育管理策略

传统的考试教学论仅仅是从知识传播的角度去研究考试的价值和结构的。现代的大德育观则认为，对学生的思想品德教育，可以且应该弥散、涵括并贯穿于学校工作的各个环节之中，同样也必须反映在考场上。因此， 应该站在教育科学的前沿，重新审视传统的考试认识论。考试不仅具有教学意义，同样也具有教育意义。两者相辅相成，有机统一。培养适合未来社会需要的高品位的人才，正是考试双重功能的共轭点。当前，我们尤其是要将考试的第二层功能即德育功能凸化，并自觉之纳入德育工艺研究的母体框架之中，建构考试德育论子课题。在实际操作中，我们尤其要重视考试环节的德育化问题，将学校的德育工作渗透于考试过程中，重视考试的非教学性价值，将考试环节置于学校思想政治工作的大系统中去观照， 建立与考试过程并行的德育机制，使之成为启动学校素质教育和校风学风建设的契机。加强考试过程的德育管理，就是要着力于做到：

1. 在指导思想上：应充分发挥考试的育德功能，认真厘清考试教育的内涵。

2. 在考试管理上：须制订切实可行的措施，健全考试环节的教育机制。

3. 在行为训练上：要注意矫治学生考试的不良诱因，重视平时的思想工作。

具体而言，从德育视角观照考试环节，要求做到：

1、疏理考试教育的内涵

考试管理德育化的理想境界，是通过教育主导者的德育运作，在学生中确立健康、自觉的考试价值观念和考试意识，目前要大力弘扬、灌输、传播和普及这五种观念：

1. 科学的应试观。要让学生明确考试目的和意义，端正应考的动机和态度，便于学生形成正确的考试价值观念。

2. 公平的竞争观。培养学生良好的心态参与学习竞争。防止考试分数失真，渗入水份，保证考试的信度和分数的真实性。杜绝投机取巧、不劳而获的思想。从而在未来的社会竞争中，有助于其确立良好的道德意识。

3. 优良的诚实观。要维护考试的自觉性和严肃性，培养学生诚实为人的生活信念，启发学生求知求真。教育学生诚实为人，对名誉的追求要超过对分数的追求。

4. 正确的互助观。教育学生要正确理解友谊的内涵，铲除学生中存在的是非不分的哥们义气，提高明辨是非能力。在自己不作弊的同时，自觉抵制不良考风，不为其他同学作弊提供方便。

5. 传统的慎独观。“慎独”是古人所提倡的一种修身境界。当监考疏漏时，要摒弃各种邪念和非份的企图，善始善终独立答卷，提高道德自制力。

2、建立考试环节的教育机制

在平时的学习中，要加强克服学生作弊心理诱因的训练。要求学生独立完成作业。避免因平时抄袭作业而导致学生产生不劳而获的依赖心理， 更不能让学生尝到“考试无需用功，照样能够过关”的甜头，产生“功夫在诗外”的错觉。对学习不认真，作业抄袭成性的学生，教师应晓以利害

并辅之必要的惩戒措施。在平时点滴小事中，训练学生的道德自制力。另外，要注意减轻学生的考试压力，引导学生轻装上阵。

考风是班风和学风建设的镜子。应按照社会要求，培养班集体成员共同的行为、性趣和价值观念，从而形成正确的集体舆论，将学生的自律和教师的他律作用结合起来，促使班级成员把集体规范内化于心，外现于行。在加强集体教育的同时，要注意个别教育。对那些虚荣心强、平时行为不检点、喜爱耍“小聪明”的学生，要注意把握其思想脉膊，个别谈话，重点帮教。热忱关心，严格要求。知行合一，反复强化。

要严格监考举措，加强考试管理。将过细的工作与过硬的措施结合起来。考前反复宣讲考试纪律。教师在考场内要加强巡视，并可采用 AB 考卷， 单人单座制，座位调换等方法，防患于未然。

要真正地将考后的总结评估过程，当做全体学生进行自我教育、提高认识的过程，典型立标、奖罚结合，对有作弊行为的学生教育从严，处理慎重。认真谈话，令其悔过。

3、探寻考试德育化管理的新途径

考试只是一种手段，而非目的。在考试管理的过程中，应积极开拓德育化的新途径。监考是对应考学生绳之以行的规范的外力，它将学生作为被管理的客体对待，师生站在对立的位置上，没有能够充分尊重管理受体的主体意识。站在更高的层次上，我们可以看到，传统的监考行为没有顾及到学生的自尊心。而学生的自尊，恰是联结教育者和受教育者的结合点。

因此，在一些纪律风气较好的班级和学校的过程性考试中，可尝试采用无人化监考方法，让学生在考场上培养人格尊严，扮演主客体合一的角色。将考试管理过程，真正变成学生思想品德提高的过程和教育者观念转变的过程。当然，无人化监考与监考两种方式各有利弊，目前只能完善并行，因为前者只宜小范围尝试，而不可能全面推广，其成败受时间、地点、教育者及被教育者水平素质等多种因素影响，但它确是考试德育化管理的理想境界。

课堂教学中的美感效应

课堂中的美感效应主要体现在教师的如下四方面的教学操作中：

1、真：教育学内容符事客观规律，符合科学性。

蕴含两重内容：（1）教学内容正确，具有科学的内涵；（2）教学内容新鲜，适应时代发展的要求。两者是教学中最本质的内核，它以强大而严密的逻辑力量，征服和推启学生的心智。

2、新：教学形式独特、新颖。

蕴合三个因素：

1. 个别性。授课的具体方式与众不同（个人风格）；

2. 变化性。课堂组织的生动、曲折、富于变化、巧妙；

3. 独特性。表现手法新奇，阐述问题的角度独特。

这三者能使学生调动想象力去追踪教师思维的变化，产生丰富、新鲜的感受。

3．诚：教师授课时所表达出来的情感性原则。

它有三个基本要求：

1. 自然。教师不装腔作势，无病呻吟，必须是至诚至性，使师生之间的情感信息流得以自然贯通。

2. 丰富。教师授课感情饱满激昂，即进入角色后精神处于最佳状态。

3. 辩证。教师具有自我调控个人心境、情感和情绪的能力，使情感表达遵循情感运动的辩证规律，情感变化起伏跌宕，层层深入；情感表现一波三折，形成焦点。这三者构成了课堂教学的动情性，可使整个课堂生气贯注，学生在凝听观注之中产生心灵的交流和共鸣，从而获得强烈的美感。

4、蕴：教师对所授内容的阐述富有内涵力。

包含四层意思：

1. 情理交融。用形象显示真理，用逻辑阐发真理。即：将抽象的概念具体化，深奥的哲理形象化，枯燥的知识趣味化，

2. 万取一收。教师演绎时选用最富典型性、启示性的事例来概括丰富的内容，起到举一而反三的效果。

3. 意在象中。为了强调某一事物，先不开门见山，通过导向让学生思维不断推进，待时机成熟时突然亮相。

4. 曲径通幽。叙述事理时曲而不直，含而不露，隐而不显，喧染出最富于暗示性和启发性的意境，让学生在回味、追索、咀嚼中引起丰富的联想。这四者构成了课堂教学艺术的蕴藉性。它既能使教学情景千回百转， 柳暗花明，又能使学生得到一种涵咏回味、寻思领悟的快感。

可见，要塑造教学艺术完美的形象，必须做到教学内容的真，授课形式的新，思想感情的诚，阐述问题的蕴。这四种因素就是教学作品产生美感效应的基本要求，它们贯穿于教学美的整体结构之中，从各自不同的侧面反映教学美的基本品质。授课中的各种手段、技巧等都处在这四种基本素质构成的系统之中，其复杂综合便是美感效应产生内在的根据。

附：课堂教育的潜能与利用

朱光潜先生在他的《谈美》一书中说：“美不完全在物，也不完全在人心，她是心物婚媾后的婴儿。”美的形成须具备两大要素：美的潜能和美的潜因。具有审美潜能的主体与具备美的潜因的客体相互作用，然后产生一种引起心灵愉悦的主客之间的和谐状态。这种和谐状态就是美。和谐状态一出现，美感便随即产生。进一步还可形成美的观念并对具有美的潜因的客体作出“美！”的判断与评价。这种和谐——美的根源当然来自客观的美的潜因。离开了它尽管具有审美潜能，美也无从诞生。然而，仅有美的潜因而无审美潜能，美同样无从显现。它仅仅作为美的潜在因素存在于客体之中。因此，“美在于审美客体的美的潜因与审美主体的审美潜能相互作用后的统一”。美是审美潜能与美的潜因相互作用产生的一种能引起心灵愉悦的和谐状态。它存在于主客体之间的相互关系之中。这种和谐状态具有多层次的特点。首先是审美客体中的多种因素之间的和谐。其次是主体的审美潜能多因素之间的和谐。这两个和谐之间再形成一个大的和谐，即审美客体与审美主体的审美经验、审美趣味、审美能力、审美情感和审美理想诸因素的大和谐。这时候，美才显现出来。在这个大和谐的系统中既有物质之间的和谐，也有精神之间的和谐，还有物质与精神之间的

和谐。但是，美的最终出现只能是在主客体的相互关系之中。主客体离开了任何一方，和谐——美就无法产生。

同样，课堂教学美是具有审美潜能的师生互具有美的潜因的教学内容与教学手段相互作用后产生的一种能引起师生心灵愉快的和谐状态。学生与教学客体的和谐、教师与教学客体的和谐，这二者之间再构成一种和谐的状态。这便是课堂教学美。它是教师创造性教学并引导学生积极活动的结果。

课堂教学美的潜因主要存在于各科教材之中。

我们只要深入钻研、细心品味，就可发掘出大量美的潜因来。表现最丰富的当然是语文、史地与政治。优美的诗词歌赋、散文小说、童话故事不仅有大量知识美、语言形式美的因素，而且还有大量道德美、形象美和情感美的内容；史地包含大量古迹美、文化美、悲壮美和自然美等因素。政治多含有心灵美、理性美和信仰美的潜因。数理化学科也不乏大量美的潜因。数理的内在逻辑性、几何图形、对称、均衡和验证等都是具有强有力的内在审美因素。化学的反应式及反应实验过程的颜色变化都有大量美的潜因。音乐、美术则更不待言，它们本身就是以美的因素作为感知学习对象的。

其次，美的潜因也存在于各种教学手段之中。

诸如教师的语言、表情、手势、动态、板书和直观教具等。它们优雅、和谐的外在形式也是一种很直接的审美因素。

上述这些美的因素与教材中其它一般的知识性内容和谐地组织在一起。便构成了课堂教学美的审美客体。

教学美的潜能存在于教师与学生的大脑中。

具体表现在以下几方面：

1. 已有的审美经验。它一般以表象、观念的审美体验的形式存在于大脑之中。当主体感知客观的审美潜因时，脑海中已有的审美经验联想唤起并与美的潜因相互交融。当审美对象与主体的审美潜能诸因素相统一、相吻合，主客体之间便出现一种和谐状态——美。审美经验越多越利于这种和谐状态的形成。

2. 知觉敏感度。知觉敏感度高对美的潜因感觉快、感觉深。有利于将审美内容尽快传达到大脑，促使主体与客体之间和谐状态的显现。

3. 联想的快速性。联想快，易于唤起已有的审美经验，有利于新的表象的融合，最终形成主客体之间的和谐状态。

4. 想象。想象思维的开阔性、创造性，它使已有的表象更丰富、更生动并创造出新的心理现象。有利于主客体之间的统一、和谐状态的形成， 从而获得美感的欢愉。

5. 情感的易唤性。它有利于美感体验的即时出现，从而充分发挥美感的动力系统的作用，显现出它的多育功能。同时也进一步促使主客体之间和谐状态的完善。

审美能力既有赖于个人的实践训练，也可在教学活动中获得发展。学生审美能力的发展则更多地有赖于教师的训练、引导。

课堂教学美的德育四效应

艺术的本质是一个三维的立体结构。这就决定了它在运动中必然会产生三种方向不同的力。这种力在具体的教学活动中表现为三种审美趣味形态，即：谐趣、意趣、情趣。谐趣是指教师授课的形式、技巧所产生的审美趣味，主要作用于学生的审美感官，属于课堂艺术的娱乐性因素；意趣是指教学中的思想内容所产生的审美趣味，主要作用于学生的理智，属于课堂艺术的认识性因素；情趣是指教学中的情感内容所产生的审美趣味， 主要作用于学生的感情，属于课堂艺术的感染性因素。这三趣是课堂教学魅力产生的深层结构。一定的结构赋予事物一定的功能，三种审美趣味形态的巧妙组合，产生了课堂教学三种基本的功能——思想教育功能、认识功能、陶冶功能，并以此为中介，引起学生相应的心理效应，即美感的具体表现：

1、启迪效应：

教学思想内容的深刻性，使学生产生顿悟，受到良智的启迪。这是由课堂思想教育功能所引发出的心理效应。

2、震惊效应：

当教学过程的内在美展现在学生面前时，学生会对完美的结论、严密的论证、形象、生动的表述等表现出由衷的惊服而产生心灵的震撼。这是由课堂教学的认识功能所引发出的心理效应。

3、净化效应：

教师高尚的情操通过教学情感弥漫于学生的心灵，使学生在接受知识的同时，灵魂得到了熏陶，自觉或不自觉地抛弃个人主义私欲，树立共产主义世界观、人生观。这是由课堂教学的陶冶功能所引发出的心理效应。

4、感染效应：

教师生动形象的论证、通俗易懂的演绎、新奇的思想、独到的见解等， 使学生内心生发出一股敬佩而情不由衷地接受教师的思想观念，模仿教师的风度，甚至染上教师的情调。这是知识传递与情感陶冶相统一所引发出的综合心理效应。

由此可见，教学艺术魅力的本质是一种美感效应。一方面是客体对主体的一种有效作用，另一方面则是主体对客体的一种心理反应。换言之， 课堂教学艺术的魅力，就是教师上课时表现出来的谐趣、意趣、情趣的深层结构衍生出来的功能体系所激发的综合美感效应。平常我们说这位教师上课很有魅力，实际上就是指该教师具有诱导学生进入艺术境界产生美感效应的美学力量。

课堂教学美育的形成机制

课堂教学美的形成，是教师遵循教学美的规律，带着高昂的教学热情引导学生主动参加创造性教学活动的结果。首先，教师将教材中美的潜因与一般的知识性内容组合在一起内化到自己的头脑中并与自己已有的审美经验，知识相融合。然后，再将它们和谐地组织并物化在教案之中成为教学内容。在课堂教学中，教师再通过教学手段将教学内容展现在学生的面前，教学内容随着优美、恰当的教学形式作为一种信息进入学生的感觉通道、传达到大脑。并通过大脑中已有“图式”的同化，顺应和加工形成新的形象、观念。实现教学内容与主体需要之间的统一。于是主客体之间便

出现一种和谐状态，美感体验随之产生。在这种活动之中，学生与教学内容达到了和谐；教师本身也和教学内容形成了和谐；教师与学生之间的智力生活、情绪状态更是达到一种大的和谐。心灵产生了共鸣。从而，课堂里出现了师生之间的和谐状态——课堂教学美，师生在一起共同获得课堂教学美的享受。

在这里，师生的审美过程是寓于教学认识过程之中的。教学美是以教懂为前提的。正因为教学内容与主体相和谐所以才产生美。如果课没教懂， 自然就谈不上主客体之间的和谐，谈不上美。只有既教懂了又教好了的课， 和谐才会产生，教学美才会出现。

课堂教学美的规律也就是和谐的规律。它表现为对不同年龄阶段学生认识活动规律、情感规律、注意规律和兴趣规律等的综合统一而又灵活协调的创造性运用，即和谐地运用。这种教学活动始终是围绕教学的矛盾来进行的。它力求创造主客体之间的和谐统一，使和谐状态促进智力活动。智力活动带来和谐，带来了美。从而最终实现教学矛盾的完善解决，即实现学生智力生活“不平衡→平衡”的转化，促使教学效果最优化。力争使学生获得最理想的发展水平，使教学活动力求创造师生智力活动的最佳和谐状态。

课堂教学美的显现强调教师在教学活动中要始终保持高昂的教学热情。因为人的感情，可以激发对真理的追求。所以，教师要以高昂的热情， 深刻的情绪体验去激起学生相应的情感，从而形成课堂上师生情绪生活的和谐，并从中获得美的享受。

教学美育的基本方法

马克思在分析人的实践活动同动物本能行为的本质区别时指出：“人也是按照美的规律来塑造。”以知识、技能，熟练技巧武装学生的课堂教学，从某种意义上说是一门艺术，理所当然地应该“按照美的规律来塑造” 了。为此，在课堂教学中作为起主导作用的教师，要十分重视语言美、体态美和板书美。

1、语言美

语言是教学的主要手段。语言表现形式的好坏、优美与否直接影响着教学内容的传达及学生审美经验与知识的重现，影响教学内容与学生之间和谐状态的形成。因此，教师语言表达的清晰、生动形象、有节奏的轻重快慢、高低起伏之变化以及含蓄、幽默与语言内在逻辑性等就十分重要。教学内容与优美的语言形式和谐地相结合是创造课堂教学美的重要途径。苏霍姆林斯基说：“教师讲的话带有审美色彩，这是一把最精致的钥匙。它不仅开发情绪记忆，而且深入到大脑最隐蔽的角落。”

具体说来，语言美，要做到“准”、“洁”、“雅”。 “准”，指的是教师用语要标准，要说普通话，不能土言土语。讲述

要准确，不能似是而非，模棱两可。 “洁”，有两层含义：一是语言简炼，不罗嗦，不能有“口头禅”；

二是不能有污言秽语。 “雅”，指的是教师课堂用语在合手语法规则的基础上，做到亲切、

生动，有吸引人的魅力。

2、动态美

动态包括表情、手式与姿态。它是帮助传达教学内容的一种必要的辅助形式。教学中配合恰当而优雅的表情、手式和姿态可取得“绿叶扶牡丹” 的作用。毛泽东同志的《十大教授法》中有：“以姿势助说话”。通过优美动态与讲授内容的配合更进一步加强语言表达的形象性。同时也取得传达教师审美体验的作用，要有效地唤起学生的审美联想和审美体验。这种动态与教学内容之间和谐状态成为学生审美感知的客体。

美国心理学家艾帕尔·梅拉别思通过实验得出如下公式： 信息效果=7％文字+38％音调+55％面部表情。

有的科学家经过测试，确认人的记忆 80％靠视觉记忆。可见，课堂教学中教师的体态直接关系到教学效果。当前这方面的研究尚不多见。总的要求应该是：繁简适度、准确朴实、大方潇洒。在教学中，如果教师的面部表情呆板，眼神木然，再加上声调低沉，必然使学生兴味索然，昏昏欲睡；反之，如果教师体态过于活跃，象演剧似的，甚至有庸俗的语言和动作，又会分散学生的注意力。这里的关键问题是适度，这就靠教师在实践中摸索和掌握了。

3、板书美

板书也包括板图。优美的书法、配合教学内容的图示、图画、彩笔的恰当运用以及板书的简洁、明了，提纲挈领式的板书概括都在课堂教学美的形成中起着重要作用。教师要力求使它们与教学内容和谐相柔。正确、精当的板书，源于对教材的深刻理解，对学生情况的掌握和教师的教学经验，是一个比较复杂的问题。单就形式而言，有的教师摸素、总结出以下四点，很值得借鉴：

1. 层次清楚，提纲挈领，注意条理美。

2. 画龙点睛，突出重点，注意简洁美。

3. 彩笔勾画，直观形象，注意色彩美。

4. 字迹工整，不草不连，注意规范美。

4、直观教具

它包括挂图、实物模型、实验仪器及幻灯、录像机等。它们在直接传达美的信息、教学内容中起着巨大的作用。尤其在低年级教学中更是如此。此外，美的直观教具本身也具有丰富的审美价值。教师也应尽量使它们连同教学内容一起与学生的认识活动达成和谐状态。

按照美的规律安排课堂教学既是个理论问题，又是个实践问题。它涉及教育学、美学和心理学等领域，是个值得探讨的问题。

学科教学的德育渗透策略

现在广大教育工作者对“把德育放在学校一切工作的首位”，已经有了比较明确的认识，但如何将认识落实到行动，使德育真正“到位”，“就位”，还远远没有解决。有的同志认为，这是要求党团组织发挥更大的作用，也有人觉得政治老师和班主任应该花大力气，还有人感到这意味着学校要更为有效地开展政治思想教育活动⋯⋯所有这些，对于落实德育首位无疑是重要的。但是，学校的中心工作是教学，学生活动的大量时间在课堂，如果在学科教学活动中没有贯彻“德育为首”的方针，德育就不可能

真正到位，加强德育将成为一句空话。因此，研究学科教学的教育性，探索学科德育渗透的理论和途径，就显得十分重要而迫切了。

任何时代、任何国家的教育，都是为当时的政治统治服务的，都是为了维护和延续统治培养接班人，换句话说，无论何时何地的教育，实际上都很重视德育。封建阶级在强调“经师”的同时，更注重“人师”的作用； 资产阶级教育家也早已发现没有教育的教学是不存在的。无产级当然也不例外，只不过培养社会主义接班人的目的更明确、行为更自觉，德育目标更符合人的全面发展和人的价值的真正实现。强调教学中的德育并不是玩新花样，而是教育固有的规律的体现。

社会主义德育涵盖比较广，大家的提法也不尽一致，概括起来看，它包括政治教育、思想教育、道德品质教育、个性心理素质教育和能力培养等几个大的方面。任何一门学科教学都直接地或间接地、有形地或无形地涉及到这样几个方面，都自觉不自觉地在进行着某种德育工作。既然如此， 我们为什么不能有目的、有计划、有步骤地把德育渗透到学科教学中去， 以收到良好的教育效果呢？

学科教学渗透德育是必然的，也是必要的，这主要体现在三个方面。

落实教育为首的主要阵地。

按照现行中小学教学计划的规定，学生在基础教育阶段的课时数达到12，000 多学时，占学生在校总时数的四分之三以上，从实际情况看，现在学生每天 6—8 小时直接与教学相联系，如果忽视了这最大一块时间的德育工作，德育为首就不可能真正到位，这对学生的全面发展将造成不可弥补的损失。相反，如果教师自觉地进行德育渗透，就占领了学校德育工作的主要阵地。从学科教师与政治教师、班主任及政工干部的比例来看，也占四分之三以上，如果教师在学科教学中放弃德育渗透，那么加强学校德育也将落空，绝大部分教育工作者不抓德育的现象是不可想象的。由此可见，学科教学是学校德育的一个主阵地。

贯彻教书育人的基本渠道。

马克思主义哲学是社会科学和自然科学的结晶，社会主义教育的各科教学内容不仅是在马列主义思想指导下编写的，而且贯穿着辨证唯物主义和历史唯物主义的思想观点和方法。不能设想，离开了现代物理学、化学、生物学、数学的发展，人们还能真正认识和建立唯物主义的物质观、宇宙观；离开了历史学、地理学、文艺学等人文科学的成果，人们还能树立起正确的人生观和价值观。既然自然科学和社会科学是科学社会主义的基础，那么，我们的学科教学不正是培养和树立马列主义世界观和人生观的最好渠道吗？同时，把德育渗透到具体学科内容中，使传授科学知识与育人有机结合起来，德育可知可感，有血有肉，具有较强的可接受性。另外， 教学中渗透德育，方式是日积月累、潜移默化，没有过急过高的要求，也没有强加和说教的感觉，容易做到扎实有效。所以说教学渗透德育是教书育人的基本渠道。

提高教学质量的内在动力。

学科教育中培养建立的辨证唯物主义认识论、方法论，必然又会指导学生更好地探求新知；培养学生爱国主义精神，树立他们崇高的理想，必将激发他们更大的学习热情；培养学生实事求是、严谨作风、顽强意志等道德品质修养，必将使学生更加刻苦努力⋯⋯总之，教学中传授知识发展

智能，是形成辩证唯物主义世界观的基础，而学科中的政治思想和道德品质教育，又为完成学科知识、智能教育提供了内在动力和思想保证。学生的共产主义世界观的形成，同他们学识、智能、意志、情感、品质的培养， 必将同步发展，这样才能造就社会主义事业的接班人。

附：理科教材的政治思想教育内容

首先，教材是由不同编者编写的，因而教材中渗透着编者的世界 观与方法论，反映出不同的阶级意识与社会形态。

我国是社会主义国家，所以我们的理科教材是为无产阶级服务的，是为“四化”建设服务的。在理科教材中渗透着丰富的政治思想教育内容， 如：初中化学的绪言有这样一句话：“解放前我国的工业生产处于极端落后的状态。大多数化学工厂只拿进口的材料和半成品进行简单的加工，甚至连煤油、烧碱、火柴等都要从外国进口。解放后，我国的石油、化学等工业起了巨大的变化，化学科学研究也不断取得了新的成就。拿石油工业来说，我国石油工人和科学技术人员已经高速度、高质量地开发并建设了世界上较大的油田—大庆油田，还陆续建成了胜利、大港等油田，结束了中国用“洋油”的历史。⋯⋯我国在世界上首先合成了蛋白质和核糖核酸， 对探索生命的奥秘有重要意义。我国原子弹、氢弹、导弹的实验成功，人造卫星的发射和准确回收，集中标志着我国科学技术包括化学科学技术在内达到新水平。”这就是进行“坚持四项基本原则”教育的好素材。还有化学中介绍的我国劳动人民早在商代就会制造青铜器、春秋晚期就会炼钢，中国古代的“四大发明”和数学中介绍的勾股定理、圆周率以及物理中很多的阅读材料和反映新中国建设成就的图片等等，都是编者渗透在教材中的政治思想教育内容。

其次，理科知识是由教师传授给学生的，其传授方法对学生的影 响也是不可忽视的。

下面是两位数学教师在讲授“负数”时的不同方法：甲老师在列举温度的零上与零下、财政的收入与支出、行走的往南与往北等事实后，引进负数的概念；而乙老师是要学生回顾小学学过的数后，指出把小学学过的数前面加上一个“-”号。这样得到的数为负数。这两种讲法学生都可掌握负数的概念，但甲老师的讲法使学生知道“数学是从生产需要中产生的， 是从现实世界中得来的”，这样就使学生自然地接受了辩证唯物主义观点。而乙老师的讲法给学生的印象，数学只是一种人为的规定。所以不同的讲法就给学生以不同的思想影响。可见，理科教师的教学方法中也蕴含有丰富的政治思想教育因素。

第三，从理科教学的自身特点来看，理、化、生都是以实验为基 础的学科。

通过指导学生独立进行实验操作，仔细观察发生的现象，认真做好记录，实验后做好小结，如实写出实验报告，不仅可以培养学生观察现象、分析问题、解决问题的能力，而且可以培养学生实事求是的态度，追求真理的精神、认真细微的作风、坚韧不拔的意志和不懈探求的毅力，以形成良好的道德品质。

第四，理科教学与现实斗争也是息息相关的。

当前，要根据理科的特点进行国情教育和爱国主义教育，应该认识到理科在进行国情教育与爱国主义教育时其优势并不亚于文科。地理学科当然蕴含有丰富的教育内容；理化中有我国自然资源的资料；数学中的例题、习题中有我国人口、资源、经济等内容；生物中有“生物与环境”一章； 还有大量的我国科学史料和新中国建设的伟大成就资料等，这些都是进行国情教育和爱国主义教育的丰富内容。

学科德育渗透的四条途径1．课堂讲授中渗透。

课堂讲授是学科教学渗透德育的主要途径。各科教学在课前必须深入备课，既要弄清教材的知识内容，又要对教材内的教育因素深入体味；授课时应力求熔知识传授、能力培养、智力开发、思想教育于一体。如地理讲水资源，就可以结合有关知识的讲授，对学生进行爱国主义和国情教育； 讲我国河流年流量占世界第 6 位，水能居世界首位，激发学生的爱国之情； 讲我国经流量人均占有量少于世界上许多国家，且时间、空间分配不均， 年际变化大，目前我国水资源仅开发 7％，而西方国家已开发 40％以上， 让学生认识到我国的落后和发展的潜力，激发改革奋进，建设现代化祖国的责任感、使命感。这样，伴随着知识的传授、能力的培养，使教学闪现出教材固有的思想火花，发挥育人的整体效益。

课堂训练、作业和试题中渗透。

学生在学科学习中要接触大量的作业、练习、试题，这是向学生渗透德育的重要渠道。各科教师在编选作业、练习和命题时，要注意增强思想性，发挥其教育功能。如语文课在选取阅读练习的文章，给作文的材料、试题素材时，必须针对学生的思想实际，选取有教育意义的文章或片断， 使学生在训练中受到思想教育。

在丰富多彩的课外活动中渗透。

如有计划地开展“政治小论文评奖活动”、“热爱祖国、热爱家乡” 演讲比赛，自办小报选展、书画展、学科知识竞赛等多种多样的学科活动。并组织学生调查家乡在改革中的变化。通过这些活动，在丰富学生课余生活，扩展学生知识视野，发展学生个性特长的同时，培养学生热爱祖国、热爱家乡、热爱社会主义的感情，促进他们树立正确的人生观和价值观、良好的思想品质、健康的生活情趣，提高他们的审美能力。

在教学的日常性活动中渗透。

科任教师在课堂管理和与学生的日常接触中，针对学生的表现，进行随机教育，以自己的仪表态度、言谈举止和处事待人，发挥表率作用，要求学生遵守日常行为规范，培养学生正确的学习动机、良好的学风、意志品质和文明行为习惯，提高思想道德素质。

学科德育的直接式渗透五法1．增加德育内容。

增加教学内容中的德育材料，是最直接的学科德育渗透。新编九年制

义务教育试用教材就十分明显。如历史课增加了近现代史篇幅，用生动的

史实反映了近百年中国人民前赴后继的斗争，特别突出了只有“社会主义才能救中国”的道理；地理课把“人地关系”作主线，增添了国土、人口、资源、环境、经济等方面的知识，有利于进行爱国主义和国情教育；语文教材增选了一些文质兼美、富有教育意义的和时代感的课文；音乐、美术、体育加强了民族艺术和体育的教育，以弘扬民族文化；数学则通过正文、例习题、插图和“读一读”，向学生介绍我国社会主义建设和改革的巨大成就，介绍我国古代数学家的杰出贡献；英语通过课文和阅读训练加强了文明礼貌、爱国主义、爱劳动、爱科学的教育；物理、化学、生物等科教材在培养学生辩证唯主物义观点、爱国主义精神和实事求是的科学态度方面下了很大功夫。这些都为学科教学德育渗透创造了良好条件，是德育渗透的一条基本途径。

挖掘德育因素。

各科教材中除了明显的德育材料外，还不同程度地存在一些德育因素，我们就应该把这些蕴含在科学知识中的德育因素挖掘出来，寓德于教。语文课中的文道结合且不多说，象英语中《最后一课》的爱国主义精神、

《林肯》一文为正义而战的献身精神、《长城》课中民族自豪感等等，都浸透在语言文字中；数学、物理、化学等科的一些课文中，都大量反映了我国古代的杰出成就，如我国最早出现负数，最早计算出相当精确的园周率，对于物质的可分观点、对磁学中地磁倾角和磁偏角的发现、最早的铜铁冶炼技术等等，更不用说四大发明的巨大贡献，无一不闪耀着科学文明史的光芒。历史、地理课中的国情教育、爱国主义教育、精神品德教育的因素更多，只要每个教师都做有心人，注意发展、努力挖掘，让德育之汁伴随智慧之果流入学生的心田，我们的学科德育工作必将大有可的。

注意德育联系。

有些内容本身谈不上德育因素，但如果把它与现实联系起来就会产生明显的教育意义。如数学中的“一元一次方程”是纯自然科学知识，但教材中配置了一道这样的应用题：“我国城乡居民 1988 年末的存款达到 3802

亿元，比 1978 年末存款的 18 倍还多 4 亿元。求 1978 年末的储蓄存款。” 就向学生宣传了十一届三中全会以来我国城乡居民生活水平大幅度提高的改革成就；物理中讲圆周运动的第一宇宙速度，可介绍我国人造卫星资料， 电学中讲回旋加速器，可讲述我国第一座高能加速器——北京正负电子对撞机首次对撞成功的情况；化学中讲到石油、水泥等等，联系我国从贫油到十大产油国之一、从用“洋灰”到成为世界最大水泥生产国的介绍；生物中的世界第一个人工合成牛胰岛素，为探索生命起源迈出可喜一大步等等，都能与学科知识有机联系起来，成为令人信服的德育内容，文史学科就更不用说了。只要真正注意联系，我们就会发现，德育就象毛细血管一样，比比皆是，能渗透到各种科学知识的血肉之中。

强调思想升华。

有些教学内容可以升华，以提高学生的思想境界。如地理课讲土地资源，可根据国情讲授国家的基本国策和法令，要求学生“珍惜每一寸土地”， “决不放松粮食生产，积极发展多种经营”“水资源的合理利用”等等， 讲到环境保护、生态平衡，要使学生明白保护森林、保护鸟类的意义，自觉遵守和维护国家法令法规。在讲述地大物博、物产丰富的时候，也要讲明我国底子薄、人口多，人均占有资源并不充足，让学生在具有民族自豪

感的同时，树立艰苦奋斗，努力拼搏的创业精神。其他各学科也是如此， 既要看到光辉成就（历史的、现实的），也要明确我们的差距和不足，培养学生的责任感、忧患意识，培养出真正开拓型人才。

随机引导教育。

在具体教学过程中，可能会出现思想教育某些契机，如果教师能即时抓住，也能产生极好的教育效果。这当然更难一些，除了有心之外，还要有极大的热情、广博的知识、高超的艺术。有位理科教师在讲定理、定律的时候，忽然叹了口气说道，“又是以外国人命名的！”学生顿时雅雀无声，看到老师沉重的表情，一个个都很激动，他们完全明白老师的用心。这种看似漫不经心的激励，比一大篇报告还管用。有位英语教师教学一篇美国儿童欢度圣诞节的课文时，不仅考虑单词、句型的要求，而且考虑到不要让学生产生美国儿童都非常幸福的误解，便从有关刊物上找来美国穷苦儿童写给圣诞老人的 15 封信，希望圣诞老人给自己的礼物分别是：给父亲找到工作、给我面色、不要让我露宿街头⋯⋯把这些信打印出来，让学翻译、作练习，使学生了解到美国社会的另一侧面。象这样随时抓住机会， 有意强化德育，效果十分显著。

学科德育的间接式渗透五法1．树立观点。

学科教学中大量内容并没有德育材料，也很难直接正面联系政治思想教育，但是任何科学都是客观规律的揭示和反映，都贯穿着辩证唯物主义的认识论和方法伦，无须外加说教，本身就是树立马克思主义哲学观点的好教材。比如世界是物质的观点、物质运动变化的观点、对立统一的观点、量变引起质变的观点、内因和外因的辩证观点、真理是相对的等等观点， 在物理、化学、生物、数学中真可以说俯拾即是。这里仅举一例说明，数学中的正负数，物理中的正负电荷、磁体南北极、作用力与反作用力，化学中的化合反应与分解反应、物质溶解时的吸热与放热、生物中生态的平衡与失衡等等，都是对立统一规律的反映，也是教师引导建立对立统一观点的有力例证。通过各科教学的反复启迪和灌输，学生自然能树立起唯物主义宇宙观。

培养方法。

无论文科理科，都有获取知识的方法，文科的练习实践，理科的实验操作，都应是培养学生科学态度、科学方法的重要途径。如做实验时，教师要求学生一定要按操作规则去做，认真观察实验现象，分析现象发生的原因和条件，对观察到的现象实事求是地随时做好记录，认真填写实验报告，不仅能使学生懂得认识来源于实践、实践是检验真理的唯一标准，而且有助于培养学生实事求是，严肃认真，按照科学规律办事的精神，以及理论联系实际的科学态度和方法。物理教材有演示实验 249 个，学生实验

49 个，还有很多小实验，长期训练、严格要求，学生在了解并掌握“实践

——认识—再实践——再认识”的过程中，一定能养成严谨的学风和科学的态度，掌握科学的方法。

锻炼意志。

攀登科学高峰，需要有非凡的意志力，各门科学中的杰出人物，都在

这方面做出了典范。居里夫人研究放射性元素做了上千次实验，布鲁诺为捍卫日心说献出了自己的生命，祖冲之、徐霞客、李时珍、李四光、陈景润等等都是这样的强者，他们的坚强意志和献身精神具有很强的感染力量。我们在教学中宣讲他们的事迹，还要在阅读、练习、写作、实验各个方面有意识地用这些材料激励学生，在掌握知识、获取能力的过程中，不断锤炼百折不挠的坚强意志和顽强拼搏的进取精神。这些不需要额外增加教材，学生每掌握一点知识、突破一道难题、提高一种能力、做成一次实验，完成一个高难度体育动作，都要付出艰苦的劳动，教师在分享他们成功的喜悦时，及时引导更上一层楼、努力再攀登。经过长期严格要求，不断指导，学生就能逐步形成坚韧的毅力和顽强的意志。

陶冶感情

教学中的师生交往也是一种社会交往，它不仅是知识传递，也是一种丰富的感情交流。教师的言行举止都有教育作用，一个期待的目光、一个鼓励的手势、一句温暖的话语，往往都能影响学生，教师在课堂上以热爱生活、热爱学生的炽烈情感组织教学，同样能起到熏陶感染的作用，学生有很多情操、志趣、爱好就是直接从他们崇敬的都是那里摹仿学习来的。现在有人在专门研究课堂社会交往，可见这也是一门学问。教师为人师表很大程度是在课堂上体现出来，培养学生健康的心理和高尚的情操也是课堂教学的一项任务，注意到这一点对教书育人是很有必要的，点线面体有美，声光化电中也有美，文学美术音乐体育更不用说，在教学中结合具体对象加强审美教育，也是陶冶学生情操的一种有效途径。

形成习惯。

通过教学养成学生的良好习惯，是随时都可以做到的，不必增加或挖掘教育内容，而许多良好的习惯正是形成优秀道德品质的基础，这也是学科德育渗透的重要一环。习惯有多种多样的，学习上就有具有计划性、按时完成作业、不懂就问，勤动脑，勤动手以及预习的习惯、复习的习惯等等，生活上有整洁卫生、有条不紊、尊敬师长、遵守纪律等等，这些都应该成为良好的习惯。而对不良习气甚至恶习，教师则有责任在课堂上给予纠正，引导学生逐步克服。

学科德育渗透的方法和注意事项 1．紧扣教材，注意渗透的自然性。

德育渗透要从教材的实际出发，附着于知识的讲授或训练之中。使科学性与思想性水乳交融。在教学中自然而然地渗透，“随风潜入夜，润物细无声”，让学生不感到是在接受思想教育，却受到深刻的思想教育。这是“水滴石穿”的“滴水功”，不可生拉硬扯，象贴标签一样贴上去，收不到预期的教育效果。

把握学科特点，注意渗透的生动性。

各科教师要深刻理解教学大纲，把握本学科的性质和特点，在渗透德育时，充分发挥本学科优势，增强生动性。同时进行爱国主义教育，语文、历史、地理等学科的内容和方法就不同。历史课主要通过对历史人物、历史事件的讲述和分析进行教育，如讲戚继光、郑成功、林则徐等民族英雄， 讲詹天佑，冯如等爱国知识分子，讲中国人民反抗帝国主义侵略的史实等，

提高学生对爱国主义的认识，激起振兴中华的志气和热忱；地理课主要通过对地理材料、数据的阐述分析来教育，讲工农业，用我国建国后的成就与解放时期对比，用这些无可辩驳的事实，教育学生更加热爱我们的社会主义祖国，具有很强的说服力。语文课多为潜隐型，富于形象性和感染力， 注重披文入情，以言感人，以情动人，潜移默化。如讲授《雨中登泰山》、

《黄山游记》、《长江三日》、《难老泉》等课文，在学习和欣赏作者传神描写、精美语言的过程中，潜滋暗长了对祖国河山的热爱之情，学习《指南录后序》、《梅花岭记》等课文，通过对文天祥、史可法等民族英雄情绪之体会，受到坚贞不渝的爱国主义精神的强烈感染。

寻求最佳结合点，增强针对性。

渗透德育不仅要与知识传授、能力培养结合，而且要选准德育要求与学生精神需求的最佳结合点，才能增强教育的针对性，收到较好的效果， 这就要求教师要深入了解学生的思想状况。当代中学生的思想特点是：比较开放、活跃、有进取精神，但部分学生受“以我为中心”的价值观影响， 只讲索取、不讲奉献；只知受宠、被理解；不知爱人、理解人；成才期望高，却不愿做艰苦努力；不了解国情，盲目羡慕西方；道德观念、集体观念、节俭思想淡薄；不愿向教育者吐露自己的心声。教育者要善于体察和把握学生的思想脉搏，在渗透德育时对症下药。如于是之的《幼学记事》包含的思想教育因素是较丰富的；有旧社会的黑暗与落后，有亲友扶贫济困的精神，有教师严谨执教的态度，有艰难环境中的乐观态度和刻苦求学的精神，等等。在教学中究竟以什么为德育渗透点，我们认为尊师和刻苦求学精神既是课文的重点内容，也是学生的薄弱点，教学中以此为渗透点最佳。

当然要搞好学科渗透德育工作，培养教师，提高教师德育能力也不可忽视。只有这样，才能增强在学科教学中渗透德育的效果，使青少年儿童在学好知识的同时，提高思想素质。

学科教学渗透德育十分重要，但也要注意简单化、庸俗化的形式主义， 特别要警惕“政治冲击一切”的教训。这里说的是渗透，既不是强加附合， 更不能喧宾夺主。因此我们要注意以下几点。

1. 不要生加硬联

德育渗透要象血液通过毛细血管送遍全身，不能额外进行注射。学科内容是载体，德育如糖溶于水变成糖水流入学生的心田。爱因斯坦说过： “无论多么好的食物，强迫吃下去是不行的。”因此在教学过程中必须有机地结合教学内容，自然而适度地开展教育活动。我们说德育无处不在， 是就各种学科整体而言，并不是要求在每一个章节、每一个具体内容上都要扯上几句思想教育的话，更不能抛开载体，额外来一段政治说教。

1. 德育渗透必须是有意识的行动，成为教学目标和内容之一。

只有有意抓德育，学科教师才能发现和挖掘出德育因素，才能在不断实践中摸索出教学渗透德育的规律，创造出符合国情的中国学科教学新模式。如果不转变观念，眼光还是盯在知识上，偶尔加上几句带政治色彩的话，那是不可能使德育真正到位的。只要大家有心、热心、诚心，学科教学渗透德育是大有可为的。

1. 德育渗透应该有计划性，逐渐形成序列。

在重视德育的基础上，还必须做到有计划性，不能完全靠随机，更不

能想到了就来一点。每门学科都有自身的结构和体系，哪些内容跟政治思想、道德品质的哪一方面联系较紧，哪些课文和章节能比较有机地结合某种教育，要详加研讨，订出德育计划，逐步形成该学科的德育序列。每讲到某部分就自觉又自然地实施了某项德育目标，使德育溶入教材，也象教学内容一样去完成，这样德育才算落到了实处。

1. 德育渗透要注意效果。

渗透只是一种手段，教育和培养合格接班人才是目的，因此在学科德育工作中要随时注意效果，不断修订完善计划，改进教学方法，尽量做到让学生接受，并且入脑入心。再好的设想如果收效不好也只是花架子。我们已经吃够了形式主义的苦头，希望广大教育工作者都来下一番苦功夫， 探索出教学渗透德育的新路，开创出德育工作的新局面。

思想品德课教学十三法

在思想品德教学中，针对学生的身心特征和认知水平，根据思想品德课教材的具体内容，分别采取灵活多样，生动活泼的教学方法，能收到事半功倍的效果。介绍 10 种方法。

系统发散法。

思想政治课教材具有很强的逻辑性和系统性。抓住教材的逻辑总纲， 由此出发，以纲领章，由章带节，以节连目，由目牵动子目，纲举这条总纲，以各社会形态发展为章，以各社会形态的生产力和生产关系的特点为目，以其生产力和生产关系的状况，科技文化的发展，阶级斗争表现和社会组织形式为子目，顺藤摸瓜，逐一串联，使之条理化系统化，从而让学生准确掌握教材的思想，建立系统的知识结构。

片断分析法。

思想政治课教材具有很强的知识性，找准课本的重点片断，进行分析教学，由是什么到为什么，再到怎么样，层层深入，由表及里。如初三“我国社会主义正处在初级阶段”一课，就先复习初级阶段的含义，再复习为什么只能是初级阶段而不能超越，最后落实到把发展生产力作为初级阶段的根本任务，这样加深了对已学知识的理解，强化了学生的记忆效果，提高了认知能力。

实例解剖法。

思想政治课教材具有很强的实践性和教育性，切忌教师空对空单调无味地复述。教师要善于注入一些实例，通过摆事实，进一步讲明道理，并从事实材料中升华出基本知识、基本观点、基本原理。如复习初三第五课“控制人口数量，提高人口素质”时，就引用了一篇“百万川军过洞庭” 南下打工的报道，教师和学生一道剖析这一现象，从中更深地理解我国的人口政策，阐明人口增长应与经济协调发展的原理。这样也极大地提高了学生分析问题和解决问题的能力。

1. 讲述法。

有的课文，教师可以根据课文插图或把插图绘制成幼灯片，进行生动形象的讲述，使学生受到教育。如第一册《爱祖国》这课的插图，画的是各族儿童载歌载舞歌颂祖国，画面上还有中华人民共和国版图，教师可借助插图向学生讲解中国的版图名称、首都北京、中国是多民族的国家、各

族人民都热爱自己的祖国，教育学生从小要热爱祖国。

1. 故事法。

针对小学生爱听故事的特点，对故事性较强的课文，采取讲故事、读故事、听故事等多种形式进行教学。对于同学们比较熟悉的故事，如第七册《珍惜时间》一课中，有关鲁迅珍惜时间的故事，已在语文课中学过， 上思想品德课时，可请学生自己讲。这一课中，有关齐白石和罗健夫珍惜时间的故事，学生不太熟悉，则由老师补充讲述。教材中的有些故事，还可请学生表情朗读，或制成录音带，上课放给学生听。

自学法。

凡浅显易懂的课文，先提出要点，让学生自学，然后教师检查效果， 进行总结。如教《尊敬老师》一课时，课前布置搜集名人尊师的故事，各班尊师的典型事例，并结合开展“尊师敬老活动月”活动。上课时，精心设计几个问题，让学生联系实际自学，并写心得体会。

表演法。

有的课文，人物形象鲜明，情节生动，对话有趣，可以分配角色表演。例如《敢于向坏人坏事作斗争》这篇课文叙述了一个顾客向营业员买东西， 一个小偷把手伸进了顾客的皮包，这一情况，被一位小学生看到，小学生立即叫喊起来。“小偷”见势不妙，拔腿就跑。很多群众一拥而上，抓住坏蛋。学习这课时，可选择学生扮演不同角色，并在课堂上进行化妆表演。学生既感到有趣，又深受教育。

游戏法。

根据小学生好奇、好动、好玩的特点，有的课文可采用做游戏的方法进行教学。如教《不挑吃穿》这一课，找几位学生，戴上蔬菜、大豆、鱼、肉、巧克力等食品的头饰进行游戏活动。分别讲述自己的营养价值和过量食用的害处。生动有趣的游戏，能有效地帮助学生懂得道理，自觉地改掉偏食毛病。

辩论法。

有时，学生对课文中的问题是非不明，各持不同看法，教师可让学生争辩，真理愈辩愈明。如教第八册《森林里的一场辩论》、《谁最勇敢》和第十册《谁最美》等课文，均可采用此法进行教学。

实践法。

思想品德课的内容，一般要求学生落实到实际生活中去，并且养成习惯。如讲《爱惜学习用品》这课时，教师可指导学生自己动手操作，把书包内存放的大小不一的书、练习本、空白纸、文具盒等物品分类整理好， 然后相互检查，指出优缺点，并要求学生养成爱护文具的好习惯。

调查法。

有的教材内容，应让学生接触社会，深入实际，亲自调查研究，从中接受教育。如第九册第三课《一组科技现代化成就的镜头》，让学生分别深入工厂、商店、银行等各个单位进行调查，了各行各业取得的成就，然后在课堂上，结合调查中获得的数据和典型事例来说明课文中的道理。

模拟法。

针对小学生模拟性强的特点，在教第十册《公共财物要受法律保护》一课时，设计了一个“模拟法庭”，让学生扮演检查官、审判官、律师、刑警、犯人等不同角色，将课文内容全部以法庭审判形式模拟演示出来，

大家深受教育。

问答法。

教师可设计多种问题，让学生口答或笔答。如教第九册《要保护名胜古迹和珍贵文物》一课时，可设计出填空题、释疑题、问答题等多种题型请学生解答，学生在答题中理解知识。

附：小学思想品德课明理十法

“明理”是小学思想品德课教学的中心环节。“理”是教材的思想内容，即要向学生宣传的“观点”和“道理”。“明”是教学所要达到的效果，也就是要使学生对教材内容，对教师讲授的观点和道理，收到“明了、懂得、理解”的效果。教师运用准确的巧妙的、易为学生接受的教学方法， 通过生动、有趣的事实、事例，论证一个个观点、道理，使学生在愉快的学习中，逐渐地、自觉或不自觉地“悟”出其中所蕴含的道德观点、道德知识。这样，学生乐于接受，易于理解，也为进一步激发学生的道德情感与引导其道德行为奠定了基础。

在教学实践中，湖南郝秋梅老师摸索出了以下十种方法。

一曰：讨论明理法。

即发动全体学生，围绕一个课题（主题、问题等），你一言，我一语， 广泛讨论，最后由教师归纳总结，其优点是能人人动脑，集思广益，事例充足，使得观点明确、集中。例如讲《我们伟大的祖国》一课时，由于五年级学生尚未学历史，从这一实际出发，教师引导学生以“说祖国”为题， 开展大讨论。学生联系自己平日的所见、所闻、所想、所知，从多方面说起，点点滴滴的知识、事例，渐渐描绘出了祖国伟大、壮丽的形象。由“说祖国是怎么样的”，慢慢地进入了“夸祖国是伟大的”。教师则在边讨论边归纳中，总结了我们的祖国“土地辽阔，物产丰富、山河壮丽、历史悠久、人民英雄、社会主义建设成就辉煌”，进而得到了“祖国伟大”这一结论，达到教学目的，收到较好的教学效果。

二曰：辩论明理法。

即让持不同看法的学生各陈其词、各抒己见，据理论事。其优点是在摆事实、讲道理之中，使得是非分明，说理透彻，也同时锻炼了学生明辩是非，辩别正误的能力。同时，经过了一番辩论，使学生无论是看法“对” 的，还是“错”的，都能留下深刻的印象。例如讲“看问题要全面”这一观点时，辩论题是“彩色电视机与黑白电视机哪个好？”有的说“彩电好”， 理由是彩色鲜艳，图象清晰，气魄大。有的说“黑白好”，因为“价格便宜，看起来眼睛舒服。”在激烈的争辩中，教师有意识地引导学生从事物的各个方面去观察、比较，既从各方面分析了事物的优劣、长短，又强调了“看问题的角度”（各层次人民的需要），从而总结出“看问题要全面， 处理问题要从实际出发”的结论。

三曰：比较明理法。

根据教学内容，运用不同的观点材料，进行分析、比较。使学生在比较中明理，其优点是在比较对照的整个过程中，使学生明是非，辩真伪， 知善恶，提高了辩别能力，形成了正确的道德观点和道德认识。

1. 纵向比较：例如用解放前后的中国相比，使学生认识到“新中国

好”“社会主义好”，用一个班级、一个同学自身的过去与现在相比，使学生看到自己的成绩与进步，树立起不断进取的信心。

1. 横向比较：例如用今日的中国与发达国家相比，认识到我们国家在某些方面还不如别国，而要“振兴中华、赶超先进国家的重担则落在青少年一代身上”。这样，既澄清了某些学生认为“中国不如外国好”的糊涂观念，又鼓励了学生为祖国强盛而奋发向上的志向。

2. 正反对照：将是非、正误、美丑、好坏等截然相反的事物或结果进行对照，效果会更加突出。例如讲《讲信用》一课时，学生先介绍了个人与个人之间讲信用，能增进信任感，增进友谊；企业与企业讲信用，更可增加信誉。发展生产，扩大贸易。接着，学生又举出了某厂订货，对方不讲信用，未能如期交货，使该厂不能按时生产，损失几万元的事例。这样，正面事例强调了“讲信用”的重要性，反面事例同样论证了“讲信用”

   的重要性，肯定了讲信用是一种社会美德。

四曰：设疑明理法。

为了明理而有意设置疑问，引起学生思考，其优点是用“问”这把钥匙，开启学生思维之“门”，解开他思想上的“疑”，从而为讲明观点铺设道路。例如讲《维护集体利益，珍惜集体荣誉》这一课，一上课，教师即指着学生刚从校运动会上得来的奖状，问道：“你们这张奖状是怎么得来的？”一听问这事，学生们的劲头立即来了，纷纷争先恐后述说着运动会的前前后后，大小事例，老师边听总结，归纳出了如下的板书：

班主任统一指挥 



体育老师耐心指导



团结一致 集体的成绩

运动员刻苦锻炼班干部全面安排同学们共同协助



 齐心协力 集体的荣誉





从实际事例中，大家明白了“荣誉来自集体的努力”，“每个人都要爱护集体的荣誉”这个道理，纷纷表示今后绝不给集体脸上抹黑。

五曰：实践明理法。

即组织学生调查访问，实地考查，用他们自己了解来的事实，证明某个道理，其优点是学生通过自身的耳闻目睹，亲身实践，可信程度高，受到的教育生动、深刻。例如讲《遵守交通法规》一课，组织学生到十字路口考查十分钟，记载下过往人流和车辆数，得出了“某市人多车多”的结论，再组织学生访问车祸受害者，观看交警队的宣传图片，从而认识到“宣传交通法规，遵守交通法规”的重要性。

六曰：板书明理法。

利用清楚、醒目而逻辑性强的板书，突出重点、显示道理，使学生随着板书而进行逻辑思维，明了事物的道理。这类板书有（1）演评性板书： “人民政府为人民”（观点），后面便举若干事例证明观点。（2）归纳性板书：如《维护集体利益，珍惜集体荣誉》（见前）。（3）对比性板书： 例《胜不骄，败不馁》将胜利后“骄”之害，“不骄”之利对照板书，突出“胜不骄”的重要性。（“败不馁”同上）。

七曰：导行明理法。

导行在思品课教学中是相互联系，相得益彰的。明理是为了导行，而

在导行中又加深了明理。二者本是有机整体。教学中，运用多种方法，把事理与学生的实际言行联系起来、引导他们联系实际行为明道理。又用正确的道理指导自己的实际行为。①联系生活实际，运用课本理论，促进学生知行统一，例如开运动会，一学生在入场式上即与另一学生打闹起来。于是，在思品课上，分析讨论了这件事，同学们进一步明确了“爱护集体荣誉”、“遵守纪律”、“顾全大局”等道德观念。②利用试卷考查，巩固道德观念，指导道德行为。如试题为“写出班上贯彻‘规范’后的好人好事。”全班 32 人，就有 24 人在试卷上受到了表扬，各种好事几十件， 全班同学受到了一次教育，更加明白了良好的品德，良好的行为来自日常生活的培养。

八曰：类比明理法。

即运用学生已知能懂的日常生活事件、类比说明较为艰深抽象的政治理论，达到“明理”效果。这里需要教师发挥自己的特长，善于扑捉可与所讲的道理、观点相类比的日常事件。只有日常生活事件扑捉的准确，类比得当，“明理”效果就会事半功倍。

九曰：统计明理法。

把与某个观点、道理有关事实，经过调查统计，列出数字，制成图表， 从而显示出他们的论据作用，使学生信服地明了某个观点或道理。例讲《社会主义祖国在前进》时，为了使学生看得见、摸得着，我们发动全班学生将自己的家庭收入及家用电器作了一番调查登记。

学生从家庭生活的变化，看到了祖国前进的一个侧面。然后，我们又将国家统计局公布的粮、棉、煤炭、石油等项目的数字列表告知学生。至此，“社会主义祖国在前进”这个“理”就清清楚楚地展现在学生面前。

十曰：实物明理法。

即用挂图，录音像机，实物等做教具，以增强明理效果。例如讲“发展生产，发展经济，产品必须更新换代”这一观点时，难度也比较大。于是，利用每个学生都有的文具盒，我们举办了模拟“文具盒更新换代展销会”，从铁皮文具盒一代代更换，发展，到现在最新式的国产文具盒，共展出五代九种。还介绍了进口文具盒。最后又启发学生想象设计“假如你是文具厂厂长，你将设计什么样的产品？”“21 世纪的小朋友，将会使用什么样的文具盒？”这样，深入浅出地讲明了理论，也锻炼了学生的想象思维能力。

升华认识十法

在一篇课文教学的结尾，如何用最佳的方式，使学生的认识回归整体升华认识呢？常见的有以下几种方法：

绘声绘色，读中升华。

如教了《你们想错了》一文，在学生理解课文内容的基础上，不妨让学生来个分角色朗读。他们会在绘声绘色的情景中，对敌士兵卑鄙的行为， 肮脏的言语、丑恶的灵魂和对方志敏同志的高洁行为，豪迈的言语，美好的心灵，形成鲜明的印象，在不知不觉中加深情感体验，升华认识。

七嘴八舌，议中升华。

一篇课文学完了，学生还会提出这样那样的问题。这时教师可放手让

学生去质疑、会议论。方法可以一人提出众人议，也可众人提出一个人答， 或互质互答等。学生在思、议中深入理解了作者的写作意图。

浮想联翩，思中升华。

如学习《卖火柴的小女孩》一文后，让学生想象，假如小女孩生活在今天的社会主义社会、她家里遇上天灾人祸，她到街上卖火柴，人们将会怎样对待她，她的结局会如何？这样学生将问题与头脑中贮存的信息和经验沟通，进行再造想象，然后在对比中深化对课文中心的认识。

争先恐后，赛中升华。

对于那些浅显易懂的课文，学生通过自学讨论，已基本领会中心。教师可设计一些抢答题，分小组进行竞赛。随着问题被抢答一空，对文章内涵的认识也升华了。

联系实际，联中升华。

如：教了《幸福是什么》一文之后，教师可启发学生联系自己看到、听到或做过的，谈谈切身体会，加深对劳动就是幸福，为人民服务就是幸福这一中心的认识。

纵横对比，比中升华。

如学习《东郭先生和狼》之后，组织学生重温《一只狼》《狼和小羊》

《会摇尾巴的狼》等课文，从中深刻领会出狼“残而贪”的共性和不同课文中的狼愚蠢、蛮横、狡诈、负恩等的个性，学生也受到异中求同、同中求异的思维训练。

创设情境，境中升华。

如：教了《狼牙山五壮士》之后，创设情境再现五壮士纵身跳崖的壮烈场面。学生看五壮士的壮举，听五壮士的壮言。五壮士那为了人民，为了解放中国勇于献身的崇高形象，自然就会深深地扎根于学生心中。

维妙维肖，演中升华。

《粜米》描写的故事离学生生活遥远。课文讲读后教师可组织学生先按学习小组分头分角色表演，教师巡视指导，掌握情况，接着，请表演出色的同学上台，第二次表演，其他同学当评委，小演员也可以提出自己的表演感受和看法。学生在维妙维肖的表演评议中获取了文章的真谛。

妙笔生辉，画中升华。

如：教完《林海》一文后，要求学生根据课文内容，选择一个角度， 各自画一幅“简笔画”。诚然，孩子们在画画中倾注了他们的全部真挚的情感，同时也最大限度地融进了作者的情感。学生通过画画，把对祖大自然的爱深深地铭刻在心里。

读写结合，练中升华。

教材中的许多文章的结尾常常是言虽尽而意无穷。我们教完了一篇课文，可以让学生拿起笔来，依作者的思路去续写一个个生动感人的故事。根据信息反馈的原理，学生在运用语言、运用写作技巧的同时，深化了对文章内涵的认识。

附：语文课思想教育五法

1、引导学生进入作者描写的情景，感觉作者的思想感情，从而受 到教育。

例如，《茶花赋》开头有这样一句：今年二月，我从海外归来，一脚踏进昆明，心都醉了。”让学生讨论为什么作者会“醉”，具体说说这“醉” 的滋味是怎样的。

又如，讲《沁园春·雪》。先让学生反复朗诵这首词，体会词中丰富， 深刻的思想内容，然后再让他们根据词的内容描绘出“江山如此多娇”的壮丽景象来。

在《澜沧江边蝴蝶会》这课时，先让学生背诵《沁园春·雪》，然后再读《澜沧江边蝴蝶会》，把学生从千里冰封，万里雪飘的北国，带到繁花似锦，四季如春的南方。让学生体会出祖国“江山如此多娇”，随处都可以发现迷人的美景，从而激发学生对祖国大好河山的无比热爱。

这样做，既抓了关键词语分析，又使学生真正从内心深处体会到作者热爱祖国的强烈感情，使学生从中受到感染。

引导学生与作品中的人物进行“心理互换”，从而深入体会作 品的思想内涵。

例如，教学《故土》时，课文中有这样一段：“他站住了，脸上出现欢喜和凄凉的神情；动着嘴唇，却没有作声。他的态度终于恭敬起来了， 分明叫道：‘老爷⋯⋯’我似乎打了一个寒噤；我就知道，我们之间已经隔了一层可悲的厚障壁。我也说不出话”。让学生把自己设想成闰土，进入角色。

让学生思考：为什么儿童时的“我”和闰土的关系那么真诚，亲密， 而过若干年之后闰土却管“我”叫起“老爷”来了？让他们体会闰土在叫“老爷”时内心的“潜台词”是什么？然后再让学生把自己设想成“我”， 体会此时的“我”经历了哪些思想活动，“我”为什么会打了一个“寒噤”？

通过“心理互换”，学生动情了，那么，作品中对旧社会的控诉，作者悲愤的感情学生就会真正理解。

激发学生的“再造想象”，感受作品中的思想感情。

例如，《谁是最可爱的人》一课中有这样一段描写：“烈士们的遗体， 保留着各种各样的姿势，有抱住敌人腰的，有抱住敌人头的，有掐住敌人脖子把敌人按倒在地上的，和敌人倒在一起，烧在一起。还有一个战士， 他手里还紧握着一个手榴弹，弹体上沾满脑浆；和他死在一起的美国鬼子， 脑浆迸裂，涂了一地。另一个战士，嘴里还衔着敌人的半块耳朵”。这是一组悲壮的，震憾人心的英雄群像。首先问学生：作者是怀着怎样的感情描绘这一群像的？接着，我让学生由课文描绘的群像展开联想，脑海中再现出战士们生前与敌人拼死搏斗的场面。把每一种姿势展开讲成一段故事，然后联系老山前线的英雄事迹，让学生写《八十年代的最可爱的人》， 把对英雄的热爱和崇敬寄托在他们眼前的活生生的形象身上。

在做这个训练时，学生们很激动，把一个个场面讲得有声有色。爱国主义，革命英雄主义的崇高思想象涓涓春水，渗入了他们的心田。

将教学内容与学生的生活相沟通，让学生在实践中掌握语文知 识，具备语文能力并受到品德教育。

例如，在教《新闻两篇》的时候，给学生讲怎样写新闻报道，然后让学生当堂采访，及时把采访到的好人好事报道出来。这样，既教给了学生语文知识又使他们练习了写作，同时又表扬了班内的好人好事，使班里士气大振，人人向上，争做好事。

对于学生暴露出来的错误认识，不可回避，要通过严肃，郑重 的讨论加以解决。

例如，学生读了《梁生宝买稻种》中的细节描写后，有的认为梁生宝抠门，吝啬。让学生阅读课文后先查字典，找出“吝啬”一词的义项：过分爱惜自己的财物，当用不用。在这个基础上，让学生把细节描写中梁生宝的一举一动与“吝啬”的含义相对照，学生们终于认识到这正是体现了梁生宝为了党和集体事业艰苦奋斗，以苦为乐的精神。适时地讲述了建国初期全国人民在党的领导下艰苦创业的时代背景。学生们从不爱读这篇文章变成爱读，从不理解变成深受感动和教育。

总之，文道统一，情理交融是语文教师应当掌握的方法。如果说政治课的作用是让学生从逻辑思维的角度懂得真，善，美的概念；语文课的作用更多的则是从形象思维的角度让学生感觉到真，善，美的形象，使学生从内心深处向往并追求她。这是语文教学的特点所决定的，也是语文教学科学化的要求。

附：阅读训练中思想教育渗透的七条途径（例说）

这是由武汉六中洪镇涛老师总结的。

1、在了解背景时渗透

学习某些课文，需要了解时代背景，包括作品反映的时代背景和作者写作的时代背景。在介绍背景时，要运用正确的立场、观点、方法，要注意思想教育的渗透。

例如：教《最后一次讲演》，老师提出一个问题，这篇讲演是在什么情况下作的，为什么取名“最后一次讲演”。在学生借助注释作了回答后， 老师补充介绍：抗战胜利后，蒋介石在美帝支持下，阴谋发动反共反人民的内战，遭到全国人民的反对。在我党的号召下，一个“反内战反独裁” 的爱国民主运动在全国范围内蓬勃兴起。国民党反动派狗急跳墙，疯狂镇压民主力量。1946 年 7 月 11 日，著名爱国民主战士李公朴先生在昆明被暗杀；7 月 15 日在云南大学礼堂召开追悼大会。当时间一多先生的处境也很危险，大家都劝他不要参加追悼会，但他一定要去，本来没有安排他发言，但由于会场上混进了特务分子，在李夫人报告李公朴被害经过时，他们抽烟说笑，故意捣乱，看到这种情景，闻先生怒不可遏。李夫人刚离开讲台，闻先生拍案而起，走上讲台，发表这篇即席讲演。会后，闻先生又到《民主周刊》社参加记者招待会，继续揭露反动派的罪行。在回家的路上，他被事先埋伏在路上的特务分子开枪杀害了。因此，这次讲演就成了他最后的一次讲演。讲演词是当时听讲的人记录下来的。题目是后来人们加上的。这篇讲演词是闻一多先生用鲜血换来的，表现了他崇高的革命精神。毛泽东同志说过：“闻一多拍案而起，面对敌人的手枪，宁可倒下去， 也不屈服，我们应当写闻一多。”让我们怀着对烈士无限崇敬的心情来学习这篇讲演词。

这段背景介绍，渗透了思想教育，对帮助学生理解课文，调动学生的感情，创造课堂气氛也都是必要的。

2、在辩词析句时渗透

辨词析句，似乎与思想教育无关。其实也不尽然，如果辨析的是那些

与文章思想内容密切相关的词句，就可以渗透思想教育。例如：教《周总理，你在哪里？》

师：朗读“周总理，我们的好总理”这句应该突出那个字？ 生：“好”字。

师：为什么要突出这个“好”字呢？ 生：（一时语塞）

经过启发和提示后，学生明确：因为这个“好”字集中地概括了周总理的崇高品质，同时集中表达了人们对总理的无比热爱。周总理是“好” 总理，因此我们深情地怀念他。

再如：教《捕蛇者说》

师：“有蒋氏者专其利三世矣”——把“专其利”改为“操其业”好吗？

生：不好。“操其业”没有说出捕蛇的好处。“专其利”是说享有这种好处。

师：蒋氏祖父两代死于捕蛇，他本人也多次遇险，怎么能说是“专其利”，说是享有好处呢。

经过讨论，学生明确，这是与纳赋者对比而言的。斯役之不幸未若纳赋不幸之甚也。用“专其利”，反衬出赋税的苛酷。“专其利”三字包含着作者同情人民，痛恨苛政的思想感情。

这样的辨词析句，既渗透了思想教育，也加深了对词句的理解。

3、在剖析结构时渗透

文章的结构往往服从于主题。剖析结构，要与主题联系起来，要注意渗透思想教育。

例如：教《药》，引导学生弄清了明暗两条线以后，教师提出问题， 为什么把华家的事情作为明线写，把夏家的事情作为暗线写，而不把夏瑜的英勇斗争作为明线写，把华家的事情作为暗线写呢？问题提出后，没有让学生马上作答，而是在指导学生分析人物形象之后再让学生讨论，大家明确了，因为这篇小说的主题，主要不是赞扬革命者的英勇斗争而是揭露封建统治的罪恶和批判辛亥革命脱离群众，所以在结构上才这样安排。

这样的结构剖析，让学生不仅知其然，而且知其所以然；同时加深了对主题的理解，思想上受到教育。

4、在把握情节时渗透

情节是为了刻划人物性格和表现作品主题的，把握情节要与分析人物性格和主题联系起来，要注意渗透思想教育。

例如：教《最后一课》，教师提出问题：小弗朗士在自习课上产生了哪两个联想？这有什么意义？通过讨论，学生明确，第一个联想，由字贴联想到国旗，表现了小弗朗士天真的热爱祖国的深情。第二个联想由鸽子咕咕叫联想到德国人该不会强迫这些鸽子也用德国话唱歌吧，表现了小弗朗士对敌人强迫学德语的愤慨和讽刺。

又如，教《最好的顾客》

师：有人认为，这篇小说结局很热闹，巴罗丹的愿望达到了，这是个喜剧。你同意吗？

生：不同意。因为巴罗丹的愿望本身就是可悲的，这完全是个悲剧。师：对！从实质看，这偶然得来的同情，这热闹的结局，这虚假的荣

耀，更加衬托出老人身世的悲凉，巴罗丹的故事反映了资本主义社会人与人之间的冷漠和老年人晚景的凄凉。这样的情节分析，使学生加强了对人物和主题的理解，在思想上受到教育。

5、在分析人物时渗透

人物形象，无论是正面和反面的，只要运用正确的观点和方法来分析， 都能对学生产生思想教育作用。

例如，教《南郭处士》

师：南郭先生的特点是什么？ 生：不学无术，冒充内行。 师：他的遭遇怎么样？

生：齐宣王时他能混下去，齐湣王时他混不下去了。师：为什么开始混下去了，后来又混不下去呢？

生：因为齐宣王爱听合奏，齐湣王爱听独奏。

师：对！齐宣王搞形式主义，摆大锅饭，使得南郭先生有空子可钻。齐湣王搞逐个考核，就没有南郭先生的立身之地了。现实生活中也有

南郭先生，有的还在混，有的混不下去了，有的重新学习。课后请写一篇作文“当今南郭先生自白”。

象这样联系实际，稍加点染，并与写作结合起来，还是比较自然的， 并无生硬之感。

6、探讨主题时渗透

主题是文章或作品表现出来的主要思想，包含着丰富的思想教育内容，只要运用正确的观点和方法来探讨主题，就能对学生产生思想教育作用。

例如，教《多收了三五斗》

师：为什么多收了三五斗，反而成了农民的灾难？

生：因为粮食多了，卖不出去，价钱压低了，农民的收入就减少了。师：这么说，要是少收三五斗，粮食少了，农民是不是就可以抬高价

钱，增加收入呢？大家讨论一下。

经过讨论，学生明确，多收三五斗，照理可以增加点收入，生活得到一点改善，但在帝国主义经济侵略的背景下，地主，高利贷的重租重息， 奸商的压价，税局、保卫团的盘剥，使农民空喜一场，白干一场。丰年尚且如此，灾年欠收，农民连交租还债的都不够，生活只能是更加悲惨。问题不在多收与少收，而在于社会制度的黑暗。故事中的主人公们由希望到失望，从愤怒到反抗，预示着旧制度的必然灭亡。

7、在研究局限时渗透

教材中表现的思想并非都是正确的，要引导学生运用正确的观点和方法，加以探究，使学生受到教育。

例如：教《守财奴》，老师让学生讨论：作者认为，葛朗台贪得无厌， 爱财如命是由于“执着一念”，对吗？你认为本文还有那些局限性？经过讨论，学生明确，本文的局限性主要有两点：①对人物的描写与评价往往是从人性论观点出发的。葛朗台贪得无厌爱财如命本来是资产阶级的阶级本性的表现。但作者却把它解释为一种“痴情”，“癖好”，一种“执着狂”，这就模糊了人物的阶级实质。②对葛朗台太太过分赞扬，如说什么“洁白羔羊”，“死得崇高伟大”等等。作者是想用资产阶级的人性来对

抗资产阶级的兽性，但抹杀了人物的阶级性，使这个形象显得苍白无力。此外，作者还通过葛朗台太太的形象宣扬了容忍，顺从的宗教思想。

附：语文教学中爱国主义教育七法

从教材的思想内容方面看，许多课文都程序不同地渗透着爱国主义思想，这很有利于提高学生的爱国主义觉悟，熏陶他们的爱国主义感情。归纳起来，大体有如下一些方面。

1. 领略山川名胜风光，热爱祖国的壮丽河山。

2. 认识旧社会的黑暗和资本主义的丑恶，热爱社会主义。

3. 学习英雄模范人物的光辉事迹，增强振兴中华的责任感。

4. 学习革命领袖和先烈的革命精神，继承和发扬光荣的革命传统。

5. 发扬著名历史人物为国家富强、民族独立而舍身取义的精神，增强民族自尊心。

6. 热爱祖国的文明，立志攀登文化高峰。

7. 学习世界人民的爱国主义思想和革命精神。

附：阅读教学中的思想教育十法（例说） 1、剖析词语法

教学时，抓住关键词语，引导学生细细剖析，使他们加深认识，受到教益。如教《我的战友邱少云》，可紧扣“纹丝不动”一词，启发学生思考：①“纹丝不动”是什么意思？潜伏部队为什么必须“纹丝不动”？② 邱少云在烈火烧身时，怎样“纹丝不动”的？③邱少云为什么能做到“纹丝不动”？通过对“纹丝不动”一词的层层剖析，突出邱少云自觉遵守纪律的崇高品质及其迸发出感人心魄的巨大力量，使学生从中受到教育。

2、推敲语句法

对于文中的重点语句，如能揭示文章主题的中心句或内涵深蕴的语句，教学时，要精打细敲，以帮助学生理解课文，从而受到教育。如教学

《我的伯父鲁迅先生》中的“四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗”时，可先让学生弄懂“碰壁”的原因是“四周围黑洞洞的”，接着领悟出“四周围黑洞洞”和“壁”的蕴含，再在此基础上，使学生认清：在当时反动势力十分猖獗的环境下，从事革命事业的艰险。从而激发儿童对鲁迅先生的敬佩，对黑暗社会的憎恨之情。

3、琢磨标点法

标点符号是书面语言不可缺少的重要组成部分，是一般词语难以表达或替代的。教学时，有重点地选择，引导学生琢磨，既能开拓儿童的思维， 又能获取教益。如“铁人睁大了眼睛，‘我⋯⋯咳！’”（《忆铁人》） 教学时，可引导学生琢磨其中省略号和感叹号的蕴味所在：①“哦”、“咳” 是什么词？这里分别表示什么意思？②“我”后面的省略号表示什么？（短时的心理活动——自责）“咳”后面的感叹号起什么作用？（使自责、愧疚、悔恨之情更为强烈）这样仔细揣磨，使学生既学到了知识，又看清了铁人知错就改的高尚品质，从中受到教育。

4、探索思路法

教学时，引导学生弄清文章的思路，理清脉络，既能帮助学生加深对课文的理解，也能使儿童获得思想教育。教学《董存瑞舍身炸暗堡》，可先引导学生把握文章的层次结构：①董存瑞请求去炸暗堡。②董存瑞在战友的掩护下，冲到桥下。③董存瑞炸暗堡遇到了什么困难，他是怎样解决的？④炸毁暗堡对战斗的胜利所起的作用。在理清文章的结构后，进一步理清重点段（舍身炸暗堡）的层次，从董存瑞舍身炸暗堡时的动作、神态和话语中，深入体会他为了人民的解放事业，不惜牺牲自己的献身精神。

5、释题明旨法

文章的标题犹如人的眼睛，有的明了，有的含蕴。教学时，根据具体课题，抓住契机，分析题意，对学生理解课文，掌握中心有推动作用。教学《别了，我爱的中国》，可以引导学生思考：①作者是在什么情况下离国而去的？②作者为什么要离开自己心爱的中国？思考后懂得，作者离开他心爱的祖国而去，是暂时的，迫不得已的。他暂别祖国的目的是求得“更好的经验”和“更好的战斗的武器”，驱逐帝国主义侵略者。表达了作者向往光明，追求真理和强烈的爱国之情。学生将会在释题明旨的同时，受到爱国主义思想的感染。

6、创设情境法

教学中，运用图片、摄影、幻灯、音乐，加上语言描绘、动作演示等方式，创造、渲染气氛，使学生耳濡目染，达到授文传道的目的。教学《十里长街送总理》时，向儿童展现出一幅人们在十里长街等灵车、送灵车挂图，有条件的可以放录相或幻灯投影，一边播放哀乐，一边感情朗读课文， 这样，儿童便会完全沉浸于无比悲哀的气氛之中，伟大的周总理的高大形像将自然地显现在儿童的眼前。大家都会为失去这样一位好总理而伤怀至极。

7、联系实际法

教学时，把授文传道和学生生活实际有机地结合，效果更佳。如教《小木船》一文，可以让学生联系日常生活中类似于课文中的事例，谈谈碰到这样的事情应该如何对待，怎样解决。使学生认识到：当同学之间发生矛盾时，各自都会冷静，不能鲁莽，彼此都应多作自我批评，相互谦让，以诚相待，这样，同学之间才能融洽相处，真诚团结。

8、比较鉴别法

有比较才有鉴别。教学《小青石》，就可以运用类比的方法，引导学生思考、鉴别，提高认识：①小青石和小黑石对生活的意义有什么不同的认识？②小青石羡慕什么？有什么希望？③小青石成了混凝土的一部分， 成了为大众服务的无数石块中的一块，而小黑石躺在草丛里舒适地睡觉， 你认为它们中谁生活的有意义，为什么？通过比较，学生得到启示：人生在世，要以雷锋为榜样，把有限的生命投入到无限的为人民服务中去，这样，生活才有意义。

9、颂读会意法

对一些描写自然风光的课文及诗歌等，教学时，指导学生感情朗读， 反复吟诵，以读助讲，以诵代讲，也是授文传道的一种好方法。如教古诗

《登鹤雀楼》，在学生弄懂词义和大体了解句意的基础上，认真指导学生感情吟诵，反复玩味，诗中那“要想达到更高的境界，必须不断努力，不断追求，勇于探索，敢于攀登”的蕴义，将给儿童以有益的启迪。

10、参观游览法

对一些描绘祖国壮丽河山、名胜古迹的课文及参观游记性的文章，如

《长城》、《桂林山水》和《记金华双龙洞》、《参观刘家峡水电站》等， 在条件许可的情况下，组织学生身临其境，参观游览，在参观中学文，在游览中品趣，再在学文品趣中欣赏。这样，让儿童既学到作者观察描绘的方法，又获得赏心悦目的欢快，进而激起热爱祖国的感情。

附：地理思想政治教育“立体结构”教学

中学地理教学的素质教育，负有造就建设具有中国特色社会主义合格人才的重任，具体任务是使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能，积极发展学生的地理思维能力和智力，培养他们学习地理的兴趣和爱好及独立吸取地理新知识的能力。进一步受到爱国主义、辩证唯物主义、历史唯物主义的思想政治教育及有关国情、国策教育，还要对学生进行科学的资源观、人生观和环境观教育。

这三项任务也正是社会主义四化建设对人才素质的要求。面对现代世界政治、经济、科技迅猛发展对我国基础教育的挑战，对地理教育的要求越来越高。要尽快实现由“应试型”向“素质型”人才方向转变。这就对地理教育提出新的课题。地理科学素质包括三个方面，即地理知识因素、地理智力和能力因素、思想政治素质因素。只有从这三个方面高度协调统一，才能培养出时代所需的人才。

于宝昭老师就运用“立体结构”教学加强思想政治教育。提出了如下方法：

1、地理“立体结构”教学

根据地理教育的三项任务，结合吉尔福特的“三维论”，构想一种“立体结构”教学模式。把三项基本任务比做“三维”空间，使三项基本任务有机地统一起来。在地理教学中把地理知识的传授、地理智力发展和能力培养、地理思想政治教育工作融于地理教学的全过程之中，使三项基本任务同步完成。

地理教学内容就其内含成份而言是一个多层次、多要素的组合体。在这个组合体里主要包括三个系统，这就是知识系统、智力能力系统和思想观点系统。地理教学就是围绕三个系统开展教学活动。

“立体结构”构成的三维空间就是： 经向——知和系统——知识和方法 维向——能力系统——智力和技能

垂直向——思想观点系统——观点和品质

由此构成“立体结构”教学模式，使三维系统水乳交融构成一个整体。具体分解如下：













 基本知识

知识系统

 基本方法

 

 

观察能力



 基本技能注意能力

 

 

 

教  

 

学  

记忆能力



思维能力



智力系统基本能力形象逻辑思维能力

内  

容  

 

空间整象能力

突发、顿悟、突变

 创造能力

  应变、创造

 

 

 

 

 地理观念∶人口观

 资源观

 基本观点∶爱国主义

思想品质系统

 辩证唯物主义观点

 个性品质∶兴趣、态度

 意志、作风、气质

2、“立体结构”教学三系统的关系

在实施地理“立体结构”教学时，每个系统实施的内容都是多层次、多侧面的。三系统之间又是相互联系、相互制约的一个统一整体。地理知识是发展学生地理智力和培养能力的基础；地理思想政治教育寓于地理知识教育和智力能力培养之中。地理思想政治教育是统帅是灵魂。“主体结构”教学使三者有机结合成统一的整体。

苏霍姆林斯基指出：“智育包括获得知识和形成科学世界观发展认识能力和创造能力，养成脑力劳动文明，培养人在整个一生中丰富自己智慧的需要和把知识运用于实践的需要。”又指出：“智育的核心是建立在知识基础上的信念的世界观方向性。”从中可以看出，智育本身就包含着兼施德育的职能。因此在实施“立体结构”教学时，就要突出这种职能，有机地进行德育渗透，发挥其育人的效应。

地理教材内容和观点之间是对立又统一的。观点统帅教材，教材服从观点，体现观点，观点从教材中来。两者之间的关系如肉体和灵魂不可分

割一样，如果离开了思想和观点的统帅作用，仅是知识的堆砌就失去了灵魂和方向。加强地理思想政治教育是指教师的信念而言，那就是坚定不移， 持之以恒，牢牢把握在地理教学的各个环节中时时处处都要想到它，抓住恰当时机实施德育工作，由于教材中的观点大都是蕴含于具体的教学内容之中，因此要求教师怀着真挚的情感，强烈的意念，刻意的追求，深入发掘教材中的思想教育因素，再经过精心地组织，做到教学内容紧密结合， 具体生动，达到水乳交融的境界，这样才能被广大学生所接受。

中学地理教材有丰富的思想政治教育素材。特别是中国地理和高中地理下册，是进行受国主义教育的最好教材。教学中要充分发掘它进行知国、爱国的国情教育。

进行地理思想政治教育应注意的几个问题

1、要有明确的目标和计划

地理思想政治教育目标应是：使学生具有爱国主义和国际主义精神， 具有社会主义道德品质，拥护社会主义，立志为社会主义服务，逐步培养学生的无产阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点和辩证唯物主义观点等。

在地理教学中应有目的有计划地将德育内容渗透给学生，有意识地去发掘教材中的德育因素，初步完成智育和德育的双重任务。

2、要坚持长期性和系统性原则

地理思想政治教育是一项长期艰巨的系列工程。十年树木，百年树人， 当今国际反动势力把希望寄托在中国党第三代、第四代人身上，在思想上腐蚀渗透，妄图从内部颠覆社会主义中国。对此，教师就要针对进行反渗透、反颠覆、反和平演变斗争的长期性决定地理思想政治教育的长期性。地理教学要结合教材和学生现实进行有针对性的思想政治教育。参照地理思想政治教育的系列目标或教学建议组织教学。要把知识点和思想教育点统一起来，潜移默化地去渗透，恰当地系统地长期地渗透思想政治教育， 以培养合格的现代的走社会主义道路的中国人。

3、要坚持实事求是和科学论证

进行地理思想政治教育，力求做到使学生心服口服，必须实事求是。例如讲我国基本国情时，历史悠久，幅员辽阔，资源丰富，人口众多，社会主义经济建设成果卓著，激发学生的爱国情感和民族自豪感。但同时也要使学生了解我国是山多耕地少，人均资源少，人口增长快，底子薄，要达到我国预期的国民经济的战略目标，尚需付出艰辛的努力。要激发学生报国的使命感，使学生懂得我国是拥有 11 亿人口的大国，只有在中国共产党的领导下，走社会主义道路，才能在占世界总耕地面积 7％的我国耕地上，养活占世界总人口的 22％的人。使学生懂得只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国，坚定走社会主义道路的信心。

4、全方位占领德育阵地

地理思想政治教育的主阵地是课堂教学活动。同时也要重视教学活动的第二课堂即课外活动阵地、如野外考察、观察九月星空、参观等活动， 都要把地理思想政治教育纳入计划，还应特别注意非教学活动对学生的思想政治教育。在和学生接触谈心、家访、联欢、春游等要有目的地进行思想政治教育。

5、不断提高教师的素质

教师素质是实施地理思想政治教育的关键。教师是人类灵魂的工程

师，优良的政治，道德素质就是教师的灵魂。其中起主导核心作用的是政治立场，政治方向和政治思想。教师作为青年一代灵魂的塑造者和工程师， 自身首先应该成为有着美好心灵和优良政治、道德素质的人。

当代社会主义中国的教师首先应具有坚持四项基本原则，服务于社会主义现代化建设的政治觉悟和积极投身于改革和开放的政治热情。没有正确的政治观点就等于没有灵魂，离开了党的社会主义初级阶段的基本路线，离开了“一个中心”和“两个基本点”，就会迷失方向，左右摇摆。教师的政治素质体现在他的教育实践中，忠于人民的教育事业是教师

政治思想的具体化。他应是时代精神的体现者，民族精神的振奋者，才能成为学生政治上、道德上效法的楷模。地理思想政治教育是由教师去实施， 塑造学生灵魂的，教师的素质是关键。总之，只有全面贯彻党的教育方针， 不断进行教学改革，正确实施地理素质教育，才能为“四化”培养出合格的接班人。

附：劳技课品德教育十项

劳动教育和劳动技术教育，是培养合格劳动者的必修课，是提高劳动者素质和适应新技术发展的要求。培养学生的劳动观点和一定的劳动技能，必须与思想品德教育紧密结合起来，既要让学生懂得热爱劳动的道理和掌握基本技能，又要让学生感受到劳动的艰苦和收获的喜悦。因此，品德教育是劳动教育和劳动技术教育成功的关键；组织学生劳动和上好劳动技术课，是对学生进行品德教育的良好途径。

劳技课教学中，兰州二十九中学岳建国、侯克礼、石敏学老师总结了在十个方面对学生进行思想品德教育的方法。

1、热爱劳动 热爱劳动人民

在公益劳动、社会服务性劳动、自我服务性劳动的教学中，精心设计一些有情有境，丰富多彩的课题，如组织学生讲演、竞赛，举办成果展览等，激发学生的劳动兴趣，提高学生对劳动的认识，逐渐形成劳动光荣的观点。坚持与工农结合，与社会实践结合，与生产劳动结合的原则，组织学生到工厂、农村参观和参加各种劳动，让学生感受劳动的艰苦，克服学生“懒”、“娇”二气，贪图安逸、舒适，不愿动手的不良习气。组织学生进行社会调查，强化学生推广科技知识的意识，增强社会责任感，把科学送到千家万户，让知识服务于社会，服务于当地农村，沟通学生和劳动人民的思想感情，达到培养学生热爱劳动，热爱劳动人民的思想感情的目的。

2、认真负责 不怕困难

教学中要求学生要有高度的责任感和克服困难的勇气，特别在学生亲自动手的项目中更要严格要求。如不负责任而出现差错，就立即通报各班， 及时组织讨论，以具体事例，正反对比，分析利害，老师进一步分析、评价，师生共同得出结论。期末对全校事故汇编成册，做为对个人和班集体劳动态度的考核依据之一。这样就逐步培养了学生认真负责，耐心细致， 不怕困难的劳动态度。

3、关心他人 助人为乐

在社会服务性劳动、公益劳动教学中，坚持倡导雷锋精神，组织学生

到附近厂矿、农村参加各种义务劳动。如义务为农户安装照明线路，修理各种家电、自行车、农机、钟表；义务讲授家畜家禽的饲养方法及常见病的防治；讲授果树栽培、种植技术；讲授农药、化肥的使用方法，主动传播致富的新技术、新信息；义务为当地孤寡老人、军烈属、残疾人搞各种服务性劳动。通过这些活动，使学生感受到帮助别人分忧解难的乐趣，养成帮助别人的良好品质。

4、勤俭节约 艰苦创业

让学生接触社会，适当参加社会实践，是对学生进行勤俭节约，艰苦创业的重要途径。可以使学生懂得，一颗螺丝钉、一粒米、一分钱、一张纸、一滴水、一度电都浸透着劳动人民的血汗，来之不易，从而在学生思想上逐步树立起勤俭节约，艰苦创业的精神。

5、良好的社会公德

每次组织学生参加社会服务性劳动和到工矿、农村参观或义务劳动， 都要求学生遵守纪律，服从指挥，爱护一草一木，讲文明礼貌，讲卫生。返校后让学生自我总结，自我评价，增强学生的集体观和荣誉感。让学生“明理知行，行中明理”，提高明辨是非曲直，美丑行为的能力，逐渐养成自觉遵守和维护社会公德的良好习惯。

6、遵守纪律 服从管理

劳动技术课教学中必须制定严明的组织纪律，使学生的一言一行都受到相应的纪律约束。特别是校外活动，学生的言行代表着学校的声誉，技术性义务劳动没有严格的纪律就会造成不良后果。通过多种情趣支融的活动，让学生懂得严明的组织纪律是成功的保证，每个人都必须养成遵守纪律的良好习惯。

7、爱护公物 维护财产

通过建校劳动，维修学校桌凳门窗，粉刷教室墙壁，给花园浇水施肥， 校内果树的管理等项目数学，培养学生爱护公物的良好习惯。

8、关心集体 热爱学校

教学中通过对学生劳动态度的考核，让每个学生在心理上形成“我的一举一动给学校、班级带来荣誉还是不良影响”的思想意识，逐渐养成关心集体的良好品德。

9、珍惜劳动成果 爱惜劳动工具

任何财富都是劳动人民辛勤劳动的结晶，是劳动人民的血汗，浪费和损坏是最大的犯罪。因此在教学中提倡节约一滴水、一分钱、一度电、一张纸。要爱惜自己的东西，爱惜别人的东西，特别要爱惜公物和劳动工具。

10、良好的生活习惯

通过自我服务性劳动的教学，教会学生自我服务的本领，如织毛衣、洗衣服、熨衣服、缝被褥等。提倡自己的事情自己做，教会学生合理安排时间，养成讲究卫生，穿戴朴素，按时理发等良好的生活习惯。

理科教学实施德育的原则与方法1、理科教学德育实施原则：

1. 科学性原则：

即德育实施要符合马克思主义的科学原理。如唯物主义原理、辩证法

原理、认识论原理等。若违背这些原理，那么政治思想教育就不能收到如期效果。这就要求我们理科教师自觉地学习马列主义，遵循科学性原则， 实施对学生的思想政治教育。

1. 一体性原则：

即传授知识与德育融为一体。理科教学中的德育最忌讳“穿靴戴帽”。在每一节课前读一段伟人的话，在课后加一段说教式的语言，或象“文革” 中一样把理科课上成政治课。这样不仅不能够达到政治思想教育之目的， 还会让学生产生反感。

思想教育不是短期行为，而是一个长期的系统工程。因此，理科教学在实施德育时应有与其它学科不同的特点与形式。理科教师应根据理科教学的特点和教材的基本内容相互渗透，融知识性与思想性于一体，才能达到“润物细无声”的境界。

1. 艺术性原则（或称趣味性原则）：即理科教学中实施德育要讲究艺术性。当前部分中学生存在这样的误区：对政治不感兴趣，政治大道理不想听，小道理听不进。因此，不管场合，不讲方法强行进行教育只能产生逆反心理，欲速则不达。在理科教学中，结合史料、小故事等激发学生，

   学生就易接受。有一个老师在介绍放射性元素时说了这样一段话：“居里和他夫人数年如一日，百折不挠，坚持不懈地进行繁重的工作，‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴’。他们一公斤一公斤地炼制铀沥青矿的残渣， 从数吨铀矿残渣物中提炼出只有几毫克的纯镭物质。他们的实验室简陋得像马厩，就在这样困难的环境中，做出了卓越的成绩。”学生听后个个肃然起敬，体会到：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”

2. 量力性原则：

即理科教学中实施德育要因时、因内容量力而行，不可生搬硬套，要根据教师的认识水准和知识的内在联系进行。德育是长效工程，不是短期行为。要注意理对学生正确世界观形成的隐性作用，注意在传授知识的同时，进行可行性的思想教育。量老师之力及学生的可接受能力，进行适时教育，才能收到良好的效果。

2、理科教学中实施德育的方法：

1. 在讲史中培养：

中国科学史是很好的思想教育材料。中学数学课本中直接介绍“中算史”的就有 17 处，涉及数学家、数学名著、数学方法近 50 个方面的内容， 并以习题、注解、课文、附录等多种形式出现。教师应结合教材介绍我国古代数学家商高、祖冲之父子在数学方面的伟大贡献以及我国古代及现代的伟大数学成就，培养学生爱国主义思想和民族自尊心。

1. 在读图中体会：

理、化教材前面都配有多幅彩图，如物理初中第一册前配有“火箭点火起飞”、“发射卫星调试”、“北京古观象台”、“葛洲坝二号闸”等彩图。教材中还配有“万吨水压机”、“桔槔”、“战国楚墓出土的天平和砝码”等插图，以及地理中的多种地图。通过学生读图，体会到祖国的伟大和社会主义制度的优越。

1. 在串联中迁移：

理科内容与政治内容特别是哲学思想之间具有必然的联系。理科教师

要注意有机地把它们串联起来，如化学中讲单质、氧化物、酸、碱、盐的相互关系说明无机物之间的联系，数学中“两角和与差的三角函数”一章中公式间的内在联系，注意迁移到“事物的普遍联系、变化发展的观点”。

1. 实践中陶冶：

自然科学直接来源于生产实践和科学实验。中学物理和化学都是以实验为基础的学科，而数学也来源于实践，所以要使学生树立实践第一的观点。中学阶段的实践，一是实验，二是参加工农业生产劳动。学生在实践中可陶冶性情，培养科学的态度和劳动人民的感情。

1. 在示范中影响：

理科教师科学的世界观与方法论对学生起着潜移默化的作用。理科教师应通过自己讲授的科学性、思想性、严密性，培养学生良好的道德、严谨的作风和科学的态度。

教师的示范性是多种多样的，如理科教师在教学或解题时，出现了错误，不管是学生指出或是自己过后发现，都要敢于纠正，给学生树立实事求是的榜样。板书要工整，有条理；语言要简洁、明快，推理要严密，合逻辑性；教学要认真，一丝不苟，在这些示范中给学生以良好影响。

1. 在作业中养成：

通过作业与练习，培养学生坚强的意志和克服困难的精神，学生完成作业不仅是为巩固知识，检查知识掌握的程度，还可以通过作业检查学生思想品德上的差异。意志坚强者对所遇的难题，总是力争通过自己独立思考求得解决；意志薄弱者遇到难题就想放弃。前者不满足成就，勇往直前； 后者容易满足，踯躅不前。前者追求解法新异，一题多解；后者以求得结果为满足。老师通过表扬前者，诱导后者，以达到培养学生坚强的意志的目的。

当前，部分学生理科知识特差，他们表面上是基础知识差，实则是非智力因素差。老师应从理科的特点，从培养意志、激发兴趣入手。除上课内容上照顾差生外，更应该注意差生的作业，在作业中注意良好品德与行为的养成，这是使差生赶上去的有效途径之一。

1. 在课外活动中提高：

理科的课外活动是丰富多彩的。鼓励和指导学生课外阅读有关科技报纸、读物，并结合教学内容参观工厂、农村开展多种学科活动，了解祖国四化建设的伟大成就，进行爱国主义、集体主义教育；了解我国中学生在国际数、理、化奥林匹竞赛中取得的优异成绩，进行为祖国奋发学习与民族自豪感的教育；了解世界科技日新月异发展的情况，提高学生学习的责任感，这些活动，都是教学的重要渠道，对学生形成正确的世界观和人生观，提高政治思想觉悟都是十分有效的。

时代赋于我们重任，我们要正确认识中学理科在德育中的地位和作用，正确实施理科中的德育，把学生培养成为德智体美劳全面发展的“四有”新人。

附：数学教学中的辩证法教育步骤（例说）

《中学数学教学大纲》明确指出，要“结合数学教学内容对学生进行思想教育”。这是我国社会主义教育思想的主要特征之一，也是每一位数

学教师义不容辞的职责。由于数学的高度抽象性、严谨的逻辑性、结论的确定性和应用的广泛性等特点，决定了它具有对学生进行思想教育的非常有利的思想性；而它的丰富的内容、深刻的思想、巧妙的方法、悠久的历史和辩证的思维，为我们在数学教学中进行思想教育提供了得天独厚的优越条件。但是这种内蕴十分丰富的思想性，往往并非显露着，而是潜在教材之中，若不深入钻研发掘，容易忽视其存在，教学中常常会失之交臂。往往会产生偏重于知识的传授而忽略了思想教育的问题。同时，寓思想教育于数学教学之中，应把教书育人思想坚持始终贯穿于数学教学全过程的每一个环节。象春雨般“随风潜入夜，润物细无声”，使学生潜移默化地受到思想教育。总之我们既不能脱离教材内容空洞说教，也不可抱自然主义态度，不但自觉地有意识地发掘教材的内在思想性，同时，要做到时机适宜、自然，和谐，切忌勉强做作。

挖掘教材中的辩证唯物主义思想因素，培养学生用联系、运动和发展的观点和方法来观察、分析、解决问题，逐步树立辩证唯物主义的世界观。

国家教委颁布的小学数学大纲在教学中要注意的几个问题中指出：“要通过数学的教学内容，使学生受到辩证唯物主义观点的启蒙教育”。这是对学生进行思想教育的重要方面之一，应高度重视。

唯物辩证法是马克思主义的辩证法，它从相互联系和发展中来观察事物，并进一步了解事物的发展联系和规律。

数学知识本身充满辩证唯物主义思想。例如小学数学知识中的加与减、乘与除、分解与组合、有限与无限、精确与近似等，就体现了对立统一观点。以应用题的解答方法来说，有顺思考的，也有逆思考的，它们在一定的条件下可以相互转化。如下面这道应用题：“甲仓存粮 240 吨，比

乙仓存粮吨数的 2 倍多 60 吨。乙仓存粮多少吨？”这是一道逆解题，与其

对应的顺解题是：“乙仓存粮 90 吨，甲仓存粮的吨数比乙仓的 2 倍多 60 吨。甲仓存粮多少吨？”这两题具有相同的数量关系：乙仓存粮的吨数× 2+60 吨=甲仓存粮的吨数。

对于小学生来说，解答逆解题比较困难，如果抓住它们之间的联系， 创造条件把逆向思维转化成顺向思维，就能降低解题的难度。这里转化的条件就是用方程解。在教学时，设计如下的教学步骤：

揭露矛盾。

先让学生解答互逆解题相对应的顺解题大家都会做。再让他们用算术方法解答逆解题，结果只有少数人做对，多数学生把算式列成 240÷2-60。学生的“碰壁”恰好暴露了矛盾。

分析矛盾。

通过引导学生对“逆”、“顺”两道题的比较，弄清了两者之间的联系，抽象出共同的数量关系，启发学生由已经学过的列方程解应用题的知识，产生联想：如果把解题中的未知数（X），暂时当做已知来看待，就可以按顺解的思路布列方程，然后求解。于是，逆解题就转化成顺解题。

解决矛盾。

在分析的基础上，放手让学生自己列方程解答，结果大多数学生都得出了正确的答案。

这样教不仅使学生认识到，算术中需要逆向思维的题，列方程来解往往比较容易，初步体会到列方程解应用题的优越性。而且使学生感受到事

物对立统一的法则，在解答数学问题中有着广泛的应用。因此在教学中， 教师要做有心人，努力挖掘教材中的辩证唯物主义思想因素，有意识和有机地渗透辩证唯物主义的观点和方法，潜移默化地使学生从小受到科学世界观的熏陶。恩格斯指出：“数学，辩证的辅助工具。”矛盾的对立统一规律，质量互变规律和否定之否定规律充满了中学数学教材之中。

例如，数的概念的发展，角的概念的发展，角的概念的扩张，点、线、面、体和曲线轨迹的形成，函数概念等都是运动和变化的观点在数学中的体现。数和形的对立统一以及之间的转化是矛盾对立统一的辩证法的具体实例。两圆的位置关系随着它们的圆心距大小的量变引起质变。二次曲线离心率的大小变化导致二次曲线划分为椭圆、双曲线和抛物线，△ =b2-4ac 的符号决定抛物线 y=ax2+bx+c 与 x 轴的相关位置都体现了质量互变规律。似此实例比比皆是，不胜枚举。此外，对立统一，矛盾转化思想也一直是我们解题的指导思想。华罗庚曾说过：“有人把数学上的推理方法和辩证思维对立起来看，说数学（特别是初等几何）是形式逻辑推理方法，而缺少辩证思维的一面，这是一个误解。”“怎样想，怎样想不通，怎样证， 怎样证不出，怎么作辅助线，又怎样不行，不行后又怎样改，这就是一连串的辩证过程。”

附：数学课七种引入思想教育的时机（例说）

善于捕捉时机，对不同的课型的教学过程，对教学过程中的不同环节， 可采取相应不同的思想教育形式，适时有机地进行寓德于教的活动。具体来说，可从以下几方面着手:

1. 引入新课，可以用数学家富于独创的史实或数学中蕴含的美，激励学生对数学奥秘的探奇求知欲望和浓厚兴趣，还可以从介绍其在生产生活实践的应用，促其学好数学解决实际问题的强烈意愿。

例如在引入“比例线段”一节时，可以让学生观察思考：国旗的长、宽之比，能随其大小改变吗？国旗上一个大五星与四个小五星大小之比例会改变吗？为什么五角星比其它图形更美（黄金分割比例美）引起学生对“比例线段”学习的极大兴趣，也有意识地进行爱国旗的教育和美的教育。

1. 在引入数学新概念时，可通过揭示矛盾，寻找解决矛盾的方法来引入，并通过引入的新概念与相关概念之间的对比，寻找其联系和区别。例如，在引入零指数与负整数指数概念时，可通过正整数指数幂除法

法则中，被除数指数不大于除数指数时，产生的矛盾，引入解决矛盾的新办法，规定了零指数与负整数指数幂的定义，但又产生了底数范围由原来为任何实数缩小为非零实数这个新矛盾。正如恩格斯指出的：“这种从一个形式到另一个相反的形式之间的转变，并不是百无聊赖的游戏。它是数学科学的最有力的杠杆之一。”

1. 定理、公式的引入及其指导论证，不仅重在结论，更重要的是重视结论的探求推导过程，要善于捕捉这个大好时机，循循善诱，启发引导学生用辩证的思想方法去探求解决矛盾的途径。

如用正难则反、特殊探路、执果溯因、数形结合、化归、变换⋯⋯等数学思想和方法，可培养学生辩证思维方法和能力以及严谨精确的治学精神。又如推导一元二次方程根与系数的关系时，从特殊到一般，从简单到

复杂，采用观察——类比——归纳——猜想——推广——证明这一系列思想和方法，揭示了结论，并让学生参与探求结论的过程。

1. 在习题课教学过程中，针对学生存在的理解性困难（不会理解题意）、构造性困难（不会画图列式）、叙述性困难（不会表达意思）、运算性困难（计算错误、速度慢）、判断性困难（不会检验）以及怕多怕烦怕难的心理，通过解题的探求，培养学生勤于思考和全面思考问题的思考方法。

遇到难题，鼓励学生应以坚韧不拔，锲而不舍的毅力去克服困难，不畏劳苦的攀登，一步一个脚印地前进，激励勇于进取，培养学生不畏艰险的坚强意思和一丝不苟，实事求是的精神。

1. 在复习课教学过程中，要注意沟通知识的内在联系，充分运用唯物辩证法的观点阐释教材、综观全局，善于引导学生运用对立统一观点， 发生、继承和发展以及运动变化的观点统结成知识网络，以利于巩固和掌握，同时还要善于引导学生将所学过的知识引伸推广，加深开拓，串联变换，举一反三。

2. 在每一堂课的教学过程中，突出重点，让学生能抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，做到主次分明。

对于难点，要让学生有一个“从感性到理性，从量变到质变”的认识飞跃，最后达到各个击破的目的。这就要求教师在备课时，在教学过程中， 能以辩证唯物主义观点为指导，合理安排，精心设计，处处留神，时时注意。还应该尽量使教学内容有一个“动”的印象，让学生看到教学内容的运动变化。如采用数形结合，图形变换，一题多图，一图多题，公式变形， 编写“连续题组”、“系列题组”、“对比题组”等，进行各种变式训练， 激发学生联想思维、逆向思维、求异思维，发展思维等，切忌把丰富的有血有肉的教学知识分割成支离破碎，孤立静止，互不相关的“僵死”的内容，要想方设法，使它“动”起来，“活”起来，并让学生的思想也“动” 起来“活”起来。

1. 教师在课堂上的言行举止，应符合规范，作风严谨，为人师表， 对学生真正做到言传身教。

当然，勤于挖掘教材和善于捕捉时机是同一问题的两个侧面，也就是说，它们是从不同的角度出发来考虑教书育人问题的，因此两者在叙述上难免有交叉重复之处，这就要靠我们在备课过程中全盘研究，精心安排。古人云：“兵无常法，运用之妙，存乎一心”也。

附：数学课渗透思品教育“五要五不要”

在传授知识，培养能力的同时，对学生进行思想品德教育，是小学数学教学的目的之一。数学课堂教学中，渗透思想品德教育时，要注意下列几点。

要注意结合课本，不要舍本求末

数学课本是教学的根本，因此，在教学基础知识的同时，数学教师要努力去挖掘数学教材中的思想教育因素，不能丢开课本另搞一套。而应紧密地把握知识点，充分地利用课本中的图画、习题、及一些数学规律对学生进行教育。如：讲到小数的性质时，由小数点的位置的移动而影响小数

的值的变化这一特点，可以向学生渗透量变引起质变的辩证唯物主义观点的启蒙教育。又如：讲到“圆的认识”，可以向学生介绍古代数学家祖冲之发现圆周率的故事，向学生进行爱国主义的思想教育。如果离开了基础知识的教学，思想教育就会变为无本之木，而成为喧宾夺主的说教。

要注意抓住时机，不要盲目灌输

教育时机的掌握得当与否，直接影响着教育的效果。时机得当，则事半功倍。因此，数学教师在课堂上，要注意学生的兴奋点、情感点、变化点。要善于捕捉时机，适时进行思想教育。如在课堂板演和作业中有的学生审题不严、计算马虎、精心大意，如将 25.3 与写 253 时，教师除了指正之外，就应强调这种差错，在工程技术问题中，往往会失之毫厘，谬以千里，使学生受到良好的学习习惯的养成教育。若不分时机、心事皆牵强附会的说教一番，势必适得其反，影响正常基础知识教学。

要注意持之以恒、不要随意马虎

思想教育的过程，是一个潜移默化的过程，因此，数学课中思想品德教育是一项长期、持久的工作。要做到这一点，教师在备课时，要将渗透品德教育纳入学期教学计划。做到有目的、有方法、有手段、避免随意敷衍的短期行为。

要注意生动有趣，不要平淡无味

教育成功的途径之一是寓教于乐，而兴趣则是入门的向导。只有学生感兴趣的事物，才能引起学生注意，产生要学的欲望。因此，数学课堂上对学生进行思想教育时，都是既要注意教法的灵活，也要注意语言的生动、富有表情。如讲质数和合数时，可简单向学生讲述陈景润摘取数学皇冠上的明珠的经过。生动的小故事似一石击水，必然会激起学生兴趣的涟猗， 从而诱发学生学习的目的和动机，若一味生搬硬套，学生感到兴味索然， 必然收效甚微。

要注意联系实际、不要空洞教条

在课本的作用得以充分发挥的同时，教师若能结合教学内容、加强与实际生活的联系，使生疏变为熟悉、变得亲切；使空洞变为现实，一方面让学生体会到学习数学的实际意义；另一方面通过学生的量一量、称一称等实践活动，让学生学以致用，领略到理论联系实际的无穷乐趣。如讲比例尺时，教师就可以出示一张中国地图，让学生算出从上海到北京的距离， 在学生疑惑不解的情况下，引入“比例尺”的课题。这样的引入，注重了联系实际，使学生了解到数学知识在日常生活中或生产建设中的应用，使学生受到学习目的教育。

总之，在数学课上既要“教书”，亦要“育人”，更要注意使两者有机结合，相得益彰。

数学之美

美学教育是我们党的教育方针的一个重要的内容，故不能只强调德育、智育；而忽视审美教育的目的与作用。更不能认为美学教育是社会科学范畴而与自然科学无关。因为数学这门自然科学的学习不但使学生学到所必须的知识，而且要重视同时进行美学教育。

首先，数学语言具有准确的科学性，具有一般语言文学与艺术所具有

的美的特点。

有人认为，“‘美’不是作为科学的数学的特点；因为数学的主要功能并不是给人们提供美的鉴赏品”。应该说，不只是真正有目的提供的美的鉴赏品才具有审美价值和“美”的特点。例如，大自然提供了许多美的景色，它们具有极高的审美价值，足以使人留连忘返，它们也各具“美” 的特点。但自然景色并不完全是大自然给人们提供的美的鉴赏品，它并非具有此项“功能”。实际上，审美过程是一个主客体统一的过程，似乎数学是否“美”既要看数学本身，又要看“鉴赏者”的意识。

其次，许多学者、数学家对数学美从不同的侧面作了生动的阐述： 古代的哲学家、数学家普洛克斯说：“哪里有数，哪里就有美。”古

希腊最伟大的哲学家亚里士多德说：“虽然数学没有明显地提到善和美。但善和美也不能和数学完全分离。因为美的主要形式就是‘秩序、匀称和确定性’，这些正是数学研究的原则”。对于图形的比例达·芬奇认为： “美感完全建立在各部分之间神圣的比例关系上”。英国著名哲学家、数理逻辑学家罗素则把数学的美形容为一种“冷而严肃的美”。他说：“数学如果正确地对待它，不但拥有真理，而且也具有至高的美，正象雕刻的美，是一种冷而严肃的美，这种美不但是投合我们天性的微弱方面，这种美没有绘画或音乐那些华丽的装饰，它可以纯净到崇高的地步，能够达到严格的只有最伟大的艺术能显示的那种完美的境地。”

法国大数学家 H·庞加莱曾指出：“首先内行们从数学中得到乐趣， 就象人们从绘画和音乐中得到的一样。他们欣赏数和形的精美的和谐，他们惊奇地看到，新的发现向他们展示了意外的前景并因而给他们带来欢乐，尽管美学并未介入，但这难道没有美学特征吗？只有少数几个有特权的人可以说欣赏了它的全部美但在最高尚的艺术中不也正是如此吗？”他还说：“数学家把重大意义与他们的方法和他们的结果美联系起来，这不是纯粹的浅薄涉猎。事实上，在解题，证明题中，给我们以美感的是什么？ 是各部分的和谐，是它们的对称、它们的巧妙平衡。总而言之，就是引入秩序、给出统一，容许我们同时清楚地观察和理解整体与细节的东西”。维纳认为：“数学家实质上是艺术的一种。”徐利冶认为：“数学在其内容结构上也都具有其自身的某种美。”

德国数学大师 E·库默尔也指出过“一种奇特的美统治着数学王国， 这种美与艺术美的相似性不象与自然美的相似性那样大，它反映了只有反射能力的思想，它得到了欣赏，很象自然中的美。”

美国数学家，现代应用数学的开拓者 R·柯朗则说过：“数学作为人类思想的表达，反映了积极的愿望、沉思的推理、以及对于美的完善的向往”。

从这些数学家的观点看，把数学的“美”的特点作为数学的特点之一还是有道理的。但是数学的美有什么特点，这是一个还有待研究的问题， 人们在这方面作了一些探索，例如美籍华裔学者王浩指出，数学的特有“幽美性（dry beauty）”，即是数学美的特点，其意义似乎是：数学从表面上看来是枯躁乏味的，然而却具有一种隐蔽的、深遂的美，一种理性的美。研究上述看法从美学与数学的角度进行总结，可以说，数学美是数学科学的本质力量的感性与理性的显现，是一种人的本质力量通过宜人的数学思维结构的呈现。是一种真实的美，是反映客观世界并能动地改造客观世界

的科学美。

中学数学美的表现形式与意义

中学数学的表现形式是：对称、和谐；简单、形象、明快；严谨、统一；奇异、突变。

对称、和谐

大家都知道具有对称性的东西，给人以圆满的匀称美感与精神享受。我们人有左右两只胳膊及左右两只腿，有左右两只眼睛；中国人民大会堂具有对称性。因此，对称和谐是数学美的基本内容。在中学课本的内容中对称的例子特别多。例如：

1. 英国数学家富兰克，莫雷提出的平面解几何问题。不管从已知条件和结论看，都十分对称、美妙。数学家克莱著文说：“这是数学中最令人吃惊而又全然意外的定理之一，如同明珠一样，鲜有能与之匹敌者”。

2. y=f（x）的图象与 y=f-1（x）的图象关于直线 y=x 对称。

3. 指数函数 y=ax（a＞0 且 a≠1）的图象与对数函数 y=logax（a＞ 0 且 a≠1）的图象关于 y=x 对称。

4. 实数集 R 与虚数集。

5. 球与圆，在各个方向都是对称的。因此，毕达哥拉斯说：“一切立体图形中最美的是球形，一切平面图形中最美的圆形。”

6. 解析几何椭圆 x2/a2+y2/b2=1 的图形关于两个坐标轴都对称。

7. 三角中波浪滚滚的三角函数线 y=sinx 关于原点对称，y=cosx 关于 y 轴对称。

对称、和谐美使学生消除思维定势，使学生对数学的许多问题进行统一概念，建立“知识链”形成知识网，这样不仅可以浓缩内容，而且易于解决相应复杂的问题。

简单、形象、明快。

数学语言是最简单的文字，例如：

1. “实数集”写成 R，R 即表示实数集。

2. 对数列｛an｝极限的概念的叙述：对{an} A， ＞0 N，当 N＜n

   时，有｜an-A｜＜? ，称 A 为｛an｝极限。

3. 数学教学中美观大方的直观教具，精美的数学图形，对称均匀的数学模式是数学形象、明快的具体再现。例：

1. 立体几何中“平面”概念理解，即可用平展的桌面，墙壁面为例， 这不是很形象吗！

2. 代数中“圆周率”这个无理数用“π”表示，自然对数的底“2.718282⋯⋯”这个无理数用“e”表示，这不是很明快吗！

3. 等差数列{an}前 n 项和

S = n[2a1 + (n - 1)d] （n—项数，d—公差，a 2 1

复的加法运算。

—首项），就避免了重

E．利用自然数的直接“后继性”有“数学归纳法”使得许多问题的证明更简单、明了、优美、平易轻松。

简单、明快的表述一个问题，不仅可以培养思维的灵活性，创造性， 使学生不纠缠于事物的表面现象，能有意识地从本质上和整体上看问题， 注意事物之间的联系和矛盾，克服和减少思维的片面性和绝对化。例：若抛物线 y=x2+m 与椭圆 x2/2+y2=1 有四个不同的交点，则 m 取值范围应是下

17

列哪个答案：（A）m＞ - 2 （B）m＞ - 8 （C） - 2＜m＜ - 1（D）

17

- 8 ＜m＜ - 1，若果只求快这样解：解方程组

y = x² + m 17

x

² / 2 + y²

有△＞0，即m＞ - 1

8 ，就选（B），那就错了，因

为这样做没有考虑到 m=-1 时两线只有三个交点，所以只能选（D）。

系统、严谨、统一

严谨、统一是数学美的重要特征。数学将许多不同对象或同一对象的不同组成部分之间所存在的共同规律在严谨的前提下统一起来。例如：

1. 代数中一个一元二次方程 ax2+bx+c=0 的根均可用求根公式来求解。

2. 平面几何中相交弦定理、切割线定理、切线长定理统一于圆幂定理。

3. 立体几何中体积计算公式：“万能计算公式”它统一地应用于棱

（圆）柱，棱（圆）锥及棱（圆）台的体积计算：

V = 1 （S + S′ + 3

SS′）（其中h为相应几何体的高，S和S′则分别

为其上、下底面的面积）。

1. 三角函数式的恒等变形中的“万能公式”sinx=2u/（1+u2），

cosx = （1- u² ） / （1 + u ²），tgx = 2u / （1- u²）（其中u = tg x ）它将

2

三角函数的有理式R（sinx， cosx）统一转化成为tg x 的代数式。

2

1. 解析几何中引入极坐标后，椭圆，双曲线、抛物线的方程统一为p=ep/（1-ecos? ）。这一方程的推出，仿佛是一个经过精致加工的象牙雕品，比起单个的方程不知要优美多少。严谨、统一美使学生改变了惯于用单一的孤立的方式思考问题，而对学过知识进行归纳整理，形成知识系统， 使代数、几何、三角形成统一的有机体。如立体几何公式 V=h（b1+4b0+b2）

/6（其中 h 为高，b1，b2，b0 依次为上、下底面积、中截面面积）把柱、锥、台和球体积的计算统一起来。

奇异、突变。

奇异美是与统一美结合起来的新层次的更高的统一。奇异、突变是有“出乎意料”“令人震惊”的数学美。这在中学解题中经常碰到。例：（1） 在等差数列｛an｝中，已知 a6+a9+a12+a15=30，求 S20。

探索思路：由求和公式想到，求 S20 需先求出首项 a1 与公差 d，已知中的各项均可用 a1 与 d 表示出，但这得到的是关于 a1，d 的一个二元一次方程，无法确定 a1d，这似乎“山重水复疑无路”了。这时突然注意到已

知式中的下标：在前 20 项中，a6 与 a15，a9 与 a12 不正是与首末两端等距离的两项吗？a6+a15=a9+a12=15 从而有 S20=10×150=150，这又变成“柳暗花明又一村”了。这就是“出人意料”“令人震惊”的美，解这样的题无疑是一种极大的精神享受。

（ 2 ）证明 2是无理数

探索思路：对 2这个数来说，只有两种可能：要么是无理数，要么

是有理数。我们可以用反证法去证明。其解法如下：设 = p / q（p、q

互质）则有 p2=2q2，从而 p 必为偶然。设 p=2m，代入上式可得：（2m）2=2p2，即 2m2=q2，由此可知 q 也必为偶数。但这与 p、q 互质相矛盾，

故 2不可能表示成整数的比，即不可能是有理数。这里，用反证法去

证，无疑是奇异的美。

（3）已知 A（-7，0）、B（7，0）、、C（2，-12）三点，如果一个双曲线以 C 为一个焦点，并且双曲线的两支分别过 A、B 二点，求这双曲线的另一个焦点轨迹。

探索思路：这个题若果用求轨迹的一般方法去作将是很难做出来的， 但若根据题中条件，设另一个焦点为 F1（x，y）。由双曲线定义，有

AC − AF1

= −( BC

• BF )

即： BF1

• AF1

= 28

显然这个表达式表示的动点轨迹是以 AB 为焦点的椭圆，所以有 a=14， c=7。故轨迹为椭圆，其方程为 x2/196+y2/147=1，这是由条件出忽意料得到的结果，是一种奇异的美。

奇异、突变美是数学美中最丰富、最精采的片断，它能使学生感受到创造的喜悦和成功的乐趣，养成科学的态度和顽强的事业心。例：九二年西安市高考预选试题第 23 题：已知正四棱锥 V—ABCD 是底面边长为 2 的正方形，（图略）它的高是 1。求（1）这个四棱锥侧面间的夹角。（2）点 B 到平面 VCD 的距离。对于第（1）问，若果用课本中求二面角的方法就非常复杂，但若用一个面在另一个面上射影的面积等于这个面的面积与这二面夹角余弦的积，很快得到结果。设面—VAB 与面—VBD 的夹角为? ，面—VAB 与面—VBC 夹角为β，由于是正四面体，所以有 2a=β，而

S△VAB

• COSα

1

= 2 S△VBD

从而有α = 60°，即β = 120°，β即为所求的

角。

附：创造数学教学美的四条措施

人们常说“成功的教学给人以一种美的享受”。在数学教学中不仅存在着数学本学科的科学美、艺术美，而且存在着数学教学美。美是什么？ 美学界有各种的说法，其中的一种说法，即美是人的本质力量的对象化。人通过实践活动，使自己的本质力量对象化了。数学教学美同样具有这个本质属性。成功的教学是美的，因为它符合数学教学规律，并显示了人的本质力量。教学活动是师生的共同活动，一方面教师从数学宝库中提炼出知识并把它浓缩成教案，然后通过教学的方式传递给学生；另一方面在教

学的过程中学生增长了知识和聪明才智，显示了自己的本质力量。因此数学教学美是通过教与学的活动来表现人的本质力量。数学教学过程不仅仅是学生个体的认识过程和发展过程，而且是在教师指导下的一种特殊审美过程。通过数学教学审美活动，可以激励学生的情感，净化学生的心灵， 陶冶学生的情操。如果把数学当作诗来读，那么摆在面前的任何一本数学教程就会突然从一堆死气沉沉的公式变成洋湓着和谐、充满着绝妙和浸透了对称美的一部诗集。

在数学教学过程中应如何创造教学美呢？南平教师进修校施志忠老师总结了四条措施：

1、教师要创造数学教学美就必须使自己的教学成为学生的审美对 象。

一个哲学家说过：“数学，如果正确地看它，不但拥有真理，而且具有至高的美。数的美，式的美，形的美，比例美。数的美深深蕴藏在它的基本结构和它的严密逻辑结构之中，数学推理把我们带到一个美妙世界。” 例如欧氏几何的美就强烈地表现在逻辑结构上。爱因斯坦曾回忆说：“世界上第一次目睹了一个逻辑体系的奇迹，这个逻辑体系如此精密地一步一步推进，以致它的每一个命题都是绝对不容置疑的，我这是说欧几里得几何，推理的这种可赞叹的胜利，使人类理智获得了取得以后成就所必需的信心。”数学的基本结构除了统一、逻辑美以外，之所以具有永久魅力的原因还在于它具有“空筐”结构性质。例如函数 y=kx（k≠0）既可表达匀速运动路程和时间的关系，也可表示圆周长和半径的密切联系。如果教学的“空筐”只能装一样东西倒不出来，那数学的用处就极为有限了，数学应用的广泛性就是由“空筐”所决定的性质。它为广大数学爱好者提供了可以发挥创造性的想象力空间。

2、教师向学生发出的信息必须能作用于学生的审美心理结构，以 激活学生审美心理功能，使学生产生一定情绪强度。

沈元教授过去在英华中学教数学时能用诗歌的语言教育学生，启迪学生的幼小心灵，他说：“自然科学的皇后是数学，数学的皇冠是数论，歌德巴赫猜想则是皇冠上的明珠”。这生动的比喻和美妙的旋律在少年陈景润的心中埋下了崇高理想的种子。若干年后，这个种子终于开花结果了； 他的研究成果被世界上誉为陈氏定理。沈教授善于运用教学激情诱导学生对教学美的追求。

3、在数学教学中让学生参与探索、发现活动。

在数学教学中必须要求学生在解答问题时做到：概念明确，判断正确， 形式简单，重点突出，言必有据，结论正确，详略得当。这样长期训练发展学生表达美的能力。可以让学生分析现存的知识结构发现它缺陷提出问题。让学生以美学的直觉来确定突破方向。如对数概念的引入：ab=N，已知 a、b 求 N（乘方运算）；已知 N、b 求 a（开方运算），从对称出发自然研究已知 a、N 求 b（对数运算）。还可以从原有知识结构不对称的缺陷出发提出问题。

4、要培养学生创造美感，发展智力。

学习是创造性劳动。创造是智慧的花朵，数学问题中要求创造性解答。让学生尝到学习艰苦劳动的甘苦，享受攀登的喜悦。为牛顿和贝多芬作传的沙利文写道“一个科学理论成就的大小，事实上就是它的美学价值的大

小”，“引导科学的动力归根结底是美学冲动的表示。”世界按照美的规律发展的，最美的理论必然是最合乎规律的，多少数学家废寝忘食不断改进自己的方法或结论，梦寐以求使之具有最美的形式。这种创造美感的追求，必将大大促进创造思维的发展。数学史上数学家是如此，一些学生在解题过程中也大多都有这样的体验。

当然对于数学不能要求它能象音乐和美术那样使人灵感焕发，一见钟情，因为连最直观的欧氏几何对于一些学生已经是一道不易跨越的高栏， 而愈来愈加抽象的现代数学，无论用什么比喻，都不能把某些艰涩难懂的数学概念带入一般人的经验范围。但是，随着学生数学知识的丰富，数学素养的提高，生活经验的积累，在教师的精心启导下一定会有愈来愈多的学生会感受到数学教学美。

物理教学中思想品德教育的实施1、要统盘考虑，注意整体性

初中物理中思想品德教育各个项目是相互联系、相互补充、相互促进的，很难明确那些地方是进行那个项目教育的。而且初中物理教学中思想品德教育是通过知识的学习进行的，贯穿在整体教学过程中。

首先是根据学校和本学科德育要点，明确本学科德育任务。初中物理要渗透的德育内容大体上可以分为政治教育、思想教育、道德品质教育三大类。政治教育主要是爱国主义教育；思想教育主要是辩证唯物主义教育； 道德品质教育主要是培养学生认真、求实的学习态度和勇于克服困难的进取精神。理清这些内容，再把它们反映在教学计划上，这就为整个学期的德育渗透创造了条件。其次，要整体把握教材的德育内容。教材中德育内容相同或相近的是很多的，要做到同一德育内容从多角度、多侧面进行渗透，不要千篇一律，以免给学生造成重复感。另外，教材中蕴含着广泛的德育因素，教师没个完整的计划，难免具有随意性，这样是达不到目的的。再次，要整体考虑学生的实际。从心理特点上说，初中学生仍处在活泼好动、好奇心强的特殊时期，因此，课堂教育渗透过程中仍然要注意学生兴趣的激发和主动性的调动，要多以讲故事的形式介绍我国的成就来引入新课，激发兴趣，使学生从中受到爱国主义教育。从学生原有的知识结构看， 关于辩证唯物主义的理论，初中政治课中尚未接触，因此在进行辩证唯物主义教育时，教师要用辩证唯物主义的观点、方法来阐述物理知识，使学生在正确地理解物理知识的同时受到辩证唯物主义的思想熏陶；但要注意不要轻意使用辩证唯物主义的有关名词，以免学生被这些名词弄糊涂，结果即达不到德育渗透的目的，也影响了物理知识的学习。

2、要有的放矢，加强针对性

初中二、三年级学生年龄大约 14、15 岁，思维和心理发展有三个显明特点：一是成人感增强；二是有强烈的成功要求；三是多从直观形象展开思维。在实施时要考虑到学生的年龄特征和心理实际，否则渗透教育就会变成空洞说教，苍白无力。例如，初二学生对科学家有“神化”的思想， 认为他们都是天生的，物理规律、公式都是他们“想”出来的。针对这种唯心的认识，在讲《牛顿第一运动定律》这节时，先介绍亚里士多德的“力是物体运动的原因”的观点，并说明亚里士多德也是一名有声望的科学家，

他的这个观点差不多在两千多年的时间里一直得到人们公认，随着人们知识水平的提高，亚里士多德的说法被新的认识所丰富。

3、要精心设计，突出重点

做任何事情，没有重点就不会有成功。物理教学中德育渗透更需有重点。物理教学大纲明确指出：“在物理教学中对学生进行思想教育，主要是辩证唯物主义教育和爱国主义教育。”这两点属于政治思想范畴。我们就是应当把德育渗透的着重点放在政治思想教育上，解决好政治方向问题。因为，一方面爱国主义教育是一条贯穿学校教育工作始终的红线；另一方面学生在政、史、地课学习中已掌握了一些这方面的知识，渗透易于进行。有了重点就有了主攻目标和方向，否则就会手忙脚乱，无所适从， 顾此失彼。

此外，物理课是一门思想教育较为明显的课程，同时学校、班级的环境、文化气氛和管理水平，教师的工作作风、思想道德素养等也对学生思想产生着教育作用，这些潜在课程在物理教学中不可忽视。

在初中物理教学中教师要善于通过班级集体的情绪、活动和环境，自己的行为去影响教育学生。

学生思想品德教育成就不是一门学科教学的结果，而是整个学校工作的成果。因此，在教学中，各科教师间，教师与班主任、学校管理部门间， 应积极互通信息，相互配合，相互支持。

物理实验教学中的德育渗透三法1、培养学生严谨的科学态度

在实验教学中对学生进行科学态度教育的途径主要有两条：

一是充分注意演示实验的示范作用。演示实验的作用不只是为了提供教学所需要的实验现象和结论，演示本身就包含“表演”和“示范”的意义。从培养学生的科学态度出发，在演示前应充分做好准备，尽量避免出现演示失败的情况；演示时应操作规范，仪器排列整齐，并有较大的可见度；演示后整理好仪器，教师要始终做到以身作则，以具体形象感染学生。

二是在分组实验时，要要求学生在实验前认真做好准备，在实验过程中要尊重客观事实，认真操作，细心观察，记录准确，不能为了追求精确程度而弄虚作假。如果某个同学在实验中遇到困难，要教育他虚心地向老师或同学请教，严格按照实验步骤完成实验，引导学生具有对科学实事求是、一丝不苟的态度和执着追求的精神。

2、对学生进行纪律教育和社会公德教育

首先要教育学生自觉遵守实验规则。每次实验前都要认真组织，讲清实验规则，避免你抢我夺的不良现象。教育学生在实验室内不要大声暄哗， 不要随便来回走动。培养他们自觉遵守纪律、保持安静等优良品质。

其次，要教育学生爱护公物。有的同学一进实验室，处于好奇心摸这看那，一不小心就会损坏仪器，针对出现的各种问题，应采取不同的方式方法，对症下药，及时予以处理和教育，如在做“凸透镜成像实验”中， 有位同学乘人不备将一个凸透镜拿走，另一个同学告发了此事，教师并没有马上批评这位同学，而是利用小结的机会启发学生：“如果该实验装置中的凸透镜被人拿走或损坏了，这个实验还能做吗？”学生齐声回答不能。

那位同学不好意思地低下了头，课后便主动的把镜子归还。

3、加强对学生进行集体主义观点的教育

在学生分组实验时，要加强个别指导，对实验操作能力差的同学，要鼓励其他同学积极主动予以协助。培养他们善于与同学和睦相处，互相帮助，热爱集体活动的好习惯，促使他们集体主义观点的形成，如在做“测定小灯泡的功率”实验时，有一同学接好电路后灯泡不发光。几位同学便拍手叫喊：“演砸了，演砸了”。教师问明情况后，便对他们说：“你们是一个实验小组，实验的成功与失败影响着小组的荣誉；同学间要互相帮助，共同提高，不能拿某同学实验中的失误当作笑料。”他们听后很受感动，立即帮那个同学分析，查出了电路中的故障，共同做完了实验。

物理教学中思想品德教育成就的评量

思想品德教育成就的评量较为困难，主要表现在下面几点：

①学生思想品德行为的表现往往和认知、技能领域的行为表现相互交叉。例如，学习效果和学习兴趣、爱好、学习目的直接关联；学业成就往往会促进学生三热爱、辩证唯物主义观点的形成或加深，等等。

②学生思想品德的形成需要较长时间的教育和熏陶，其效果往往不会很快在近期内显现出来。这就给近期评量带来了困难。

③政治思想工作与其效果之间很少有严格符合因果关系的情况，有时是一因多果，有时多因一果，有时互为因果。因此对思想工作、思想教育的效果难于作出确定性结论。

④学生思想品德的形成不唯一地取决于学校教育，家庭、环境、社会都有作用。人的思想活动的表现也很复杂，有时为了达到某种目的，或处于某种环境，人们可以使自己的行为和思想不一致。这就给评价工作带来了困难。

⑤思想领域的教育目标不象认知、技能领域那样容易制定出——对应的行为表现，而只能提出若干行为范例。行为范例的显示有直接行为表现和间接行为表现两种。直接行为表现比较容易确定思想品德状态，而间接行为表现则需要评量者去推断才能确定思想品德状态。评量者的推断往往带有主观色彩，从而影响评量结果的客观性和准确性。正因为如此，思想品德教育成就的评量显得更为复杂一些，常采用以下几种方法：

观察法。

观察法的具体做法如下：

1. 事件记录法。把每天观察到的每个学生行为表现中有意义的内容分类记录，长时间积累后再加以整理、分析，从而对学生思想品德状况及变化加以判断。

2. 观察检核法。列出一些具有代表性的思想品德行为表现，通过对学生的观察，看其是否具备或部分具备这些行为表现，从而对学生思想品德状况加以判断。

3. 程度评量法。某些思想品德行为程度上的差异可通过分等的方式进行评量。譬如定性的等级：某行为①几乎没有发生；②很少发生；③有时发生；④经常发生；⑤一定发生。定量的等级：0～0.15；0.15～0.35； 0.35～0.70；0.70～0.90；0.90～1.00。通过观察判定某学生应属于某一

行为项目的哪一个等级，从而对学生思想品德状态进行判断。

问卷法

通过让学生回答事先编制好的问卷，从回答结果来判断学生思想品德状态及发展变化。问卷的编制有一定的难度，因为若是问题涉及个人利害关系、或涉及到普遍的价值观和社会伦理规范，回答往往倾向于一般规则从而失去真实性。提出这类问题要采取分散的和间接的方式。如设计一个打架的情境，让学生对整个事件进行分析、判别，往往能获得学生对打架的真实想法。问卷常用选择题或填空、问答方式给出。

谈话法。

与学生面对面交谈，可以通过师生间思想的沟通，使学生处于一种轻松自如的状态，从而流露出真实想法。因此谈话法能确切地了解学生思想， 是一个评量的好办法。但谈话前应选好主题，做好规划，以免成为杂乱无章、漫无目的闲聊。

自我陈述。

提出一些问题、事例，或设计一个情景，让学生讲出自己的认识、感受、态度，从这些认识、感受、态度中去判断学生思想品德的状态和变化。

附：初中物理教学中的德育目标分类

按照布卢姆的教育目标分类学观点，教学目标包括三个领域：认知领域、情意领域、动作技能领域。其中情意领域主要提出的是教学中对学生思想情感方面应达到的要求。情意领域的教学目标给我们提供了一个在教学中对学生进行思想品德教育的达到标准和评量尺度，这会使我们的“育人”工作更具有目的性。但是国外所给出的情意领域教学目标分类系统是否适合我国国情，值得研究。

1、思想品德教育的目标分类

关于情意领域的教育目标，国外早有研究，他们提出的分类是接受、反应、评价、组织体系化和品格形成五个层次，其分类对象主要在爱好、态度、价值方面。但在我国，对学生的思想品德教育还包括有政治认识和政治态度，所以我国学生思想品德教育目标分类应当与国外情意领域目标分类有所不同。

在我国对学生思想品德教育的核心是共产主义世界观的教育。共产主义世界观包含有共产主义社会前各个社会发展阶段所具有的优秀的社会思想品德，还包含有共产主义社会对人的思想、品德、价值观念的要求，它是人类社会对人的思想认识发展提出的最优秀、最先进的品质要求。学生思想品德、性格、政治认识和政治态度的发展都与他的世界观的发展密切相关。所以对学生思想品德教育目标进行分类，主要应当对学生共产主义世界观发展进行分类。学生思想品德、性格、政治认识和政治态度的发展都是和共产主义世界观的发展相对应的。为此，王兴举老师提出一个以世界观发展为基础的思想品德教育目标分类系统。

（一）接受

1．1 强迫接受

1．2 自愿接受

（二）反应

1. 注意

2. 指导下反应

3. 模仿反应

4. 自觉反应

（三）信仰

1. 一般要求

2. 热爱（自豪感）

3. 坚定（责任感）

（四）形成

1. 应用

2. 批判

3. 系统化（形成观念）

（五）稳定

1. 立场、品格定向

2. 立场、品格形成

3. 献身精神确立

这个分类系统与认知、技能领域分类系统一样是一个由低到高的层次结构，有连贯关系、叠加关系。初中学生思想品德发展的最低限度应到达哪个层次，这取决于学生年龄发展特征，也取决于社会环境发展对他们的要求。在初二、初三两个年龄段，学生十四、五岁，思想发展尚未成熟， 对事物认识多从表面现象出发，这一方面揭示我们应当注意教育方式，但也告诉我们对他们的世界观形成和发展不能期待过高。而且不同内容思想品德教育要求学生到达的层次也不应当相同。

2．初中物理思想品德教育的内容

对学生进行思想教育，按其内容来分主要有以下两大部分。一是人类社会对人的基本的、共同的要求，例如刻苦耐劳、奋斗精神、科学认识方法等。二是某一社会、某一时期对人的特殊要求，包括特定要求和对前一类普遍要求的修正要求。如在我国现阶段，对人在政治思想认识和政治态度方面的特定要求有针对资产阶级人道主义提出的革命人道主义要求等。在初中物理教学中，对学生进行思想品德教育并不能包罗全部思想品

德教育的方面，其较为突出的有以下几个方面。

1. 三热爱教育：对学生进行热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义社会方面的教育。

2. 辩证唯物主义观点教育：初中物理教学中主要有：①物质和实践第一性；②运动的绝对和相对性；③静止的相对性④物质和运动的多样性。

3. 学习目的教育：即对学生学习动机的教育。它包括①为协调地在人群中生活而学习；②为祖国的社会主义事业发展而学习。前者是人类社会对学习的基本的、共同的要求，后者是我国现阶段对学生学习目的的特定要求。

4. 非智力因素的培养和教育：在初中学习阶段学生的意志、气质、性格尚在形成和发展中，学生的学习受到兴趣、爱好、情感影响很大。所以初中物理教学应着重培养学生的学习兴趣、对科学的热爱，师生间良好情感的建立。在此基础上适时、适度地提出关于意志、气质、性格发展的要求，引导学生在需要培养和发展的方向上发展。

5. 科学方法和科学精神的训练和培养：初中物理教学中主要应对学生进行观察、归纳方法的训练，使学生了解科学结论是怎样得出来的。科学精神主要是指实事求是的精神以及对知识的执着的追求。

通过下面的双向细目表我们界定了初中物理教学中学生思想品德教育以下五个主要方面的到达度（见表）。在界定到达度时，我们充分地考虑了初二、初三年级学生思想和心理发展特征以及现阶段我国教育发展对学生的要求。

注：打“√”表示该项目到达度。如一项打两个“√”表示只要求部份学生到达较高层次。

化学课德育中的四种暗示方法

在学科教学中渗透教育是一门艺术，不仅要求教师具有较高的教育理论水平、坚实的专业基础知识和良好的心理素质，而且还要掌握多种多样的教育方法。暗示教育是其中的一种好方法。心理学中所说的暗示是指人与人之间、人与环境之间未意识到的刺激影响作用，使人不知不觉地形成一种观念，转化为某种行动或产生某种效应。把暗示原理用到学科教学渗透德育中来，就是有意识地按教育的期望，以含蓄、间接的方式去影响学生的心理和行为。暗示教育对融洽师生感情、促进个性和谐发展、提高教育效果有一定意义。暗示的形式多种多样，只要加以改造，都可以应用到化学教学中来。

1、语言暗示：

当学生的学习行为出现问题时，不是严厉批评，而是用含蓄、间接的话语，从鼓励出发进行暗示教育。例如，学生实验 2 人一组，有的组是 1 个人做、1 个人看。教师说：“你们两个都动手做实验，效果将会更好。” 又如，发现学生抄袭别人的作业，可对他说：“你很聪明，相信你通过独立思考能完成作业”。

2、行为暗示：

大家在会场上听报告，一个人回头看，其余的人也跟着回头看，这样就是行为暗示。教师是学生心目中最完美的偶像，他们在教学活动中所表现出来的情感和行为无时不在影响着学生。教师高尚的道德情操、严谨的教学风格、求实的科学品质、一丝不苟的作风、修正错误的勇气，等等， 这些可贵的品德，都会使学生受到暗示、熏陶和感化。

3、情境暗示：

在空气新鲜、阳光充足、美丽幽静的校园里，不用写“注意保持清洁” 的标语牌，学生是不忍心随地吐痰、乱丢纸屑的。同样道理，在宽敞明亮、布置合理、存放有序的实验室里，如果在其四周墙壁适宜的位置挂（贴） 上科学家的彩色画像以及元素周期表、仪器的使用和基本操作等彩图，这实际上就是创设了情境，暗示着对学生进行科学态度和科学的学习方法的教育。

4、活动暗示：

要学生对将来参加社会主义建设学好化学，不能停留在口头上，要从活动中体现出来。如组织学生参加化学课外兴趣小组、化学竞赛、出化学板报等。

化学知识的内容美和形式美

化学知识从内容到形式都蕴含着丰富的审美因素。如果说祖国的锦绣山河、壮丽景色从宏观上给人以自然美的享受，那么化学对物质的研究， 则从一个侧面反映了大自然的和谐统一，展示了美的微观物质世界。从核外电子运动状态的描述到各种物质组成、结构、性质的揭示，不仅展现了绚丽多采的微观物质“万花筒”，而且显示了人类认识、改造和利用自然的本质力量。教学中不仅能使学生增长知识和智慧，同时也能使学生领略到科学美。

反映唯物辩证法的事例在化学中多处出现，如吸引与排斥、氧化与还

原、酸性与碱性、化合与分解等体现了对立统一的规律；原子半径、分子量等递变导致元素或物质的递变，体现了量变引起质变的规律；物质的性质、变化与条件的关系体现了事物运动时内因是变化的根据，外因是变化的条件的规律，等等。都是大自然的矛盾统一和发展规律在化学领域的反映，是科学美的深层理性内容。在进行有关内容的教学时结合对学生进行辩证唯物主义教育，不仅可以提高学生的认识能力，培养学生形成完美的科学思维方式，而且可以提高学生的审美评价能力。

化学的知识体系以及一些重要的理论，是以能影响情感和理智的形式而存在的。如：物质结构知识是联结化学知识体系的核心支柱，引导学生形成并运用“物质的结构决定物质的性质，物质的性质反映物质的结构； 物质的性质决定物质的用途，物质的用途反映物质的性质”的基本思维模式和认知程序，在提高学习效率和学习能力的同时，也伴随产生一种美感心理效应。再如，门捷列夫元素周期表具有辩证的形式美，一百多年来， 它之所以纵横驰骋于化学科学舞台，其完美的表现形式与内在规律的统一是重要原因之一。这张表包括了元素的性质与变化的无数事实和规律，使复杂缭乱的元素界井然有序、和谐统一，强化了科学的表现力，它的表现形态艺术美与内涵的科学美，能唤起学生的求知欲并产生美的愉悦感。多样统一的形式美在教材里随处可见。例如同位素、同系物、同分异构现象， 同素异形现象等，都充满着美的色彩，其特点是整体多样性。例如，戊烷有三种异构体体，癸烷有七十五种，二十烷有三十六万六千三百一十九种， 碳原子数越多，其异构体数越多。这种结构形式的丰富性，增强了美的形式魅力。再如，金钢石和石墨均由碳元素组成，但物理性质差异极大，硬度、导电性等尖锐对立，犹如美术上显明的色彩对比，学习时将两者对比能使人产生一种快感。从无机化学到有机化学，显示了两种不同质的物质运动形式，学生在学习中可获得两种不同风格的审美境界，无机界有一种单纯的美，而有机界有一种复杂的多样统一的美。

简洁、对称、均衡、和谐也是一种形式美。所以从审美的角度看，分子式、结构式、电子式、化学方程式等化学用语都包含美的因素，它们以简洁、对称、均衡、和谐的形式，表达了物质的组成、结构或物质的化学运动，是内容美和形式美的统一。正确地书写和识记化学用语，在增长知识的同时，也能提高审美想象、审美表达和审美创造能力。

化学知识的内容涵意、表示形式等方面包含的美的因素是很多的。教师要从审美的角度去领会，教学中有意识地引导学生去领略，就能使美育渗透在教学过程中，潜移默化地发生作用。

此外，化学史知识介绍的许多优秀科学家的事迹表现了他们的人生美，对陶冶学生的情操有着不可估量的作用。教学是一门艺术，良好的教学本身就具有美育的功能，课堂上教与学双边活动的和谐，教师引人入胜的讲解，各种教学方法、手段的灵活运用，构成了创造性的课堂教学美， 既能满足学生对知识的渴求，又使学生得到教学艺术美的享受。另外，教师良好的言语、板书、仪容、服饰、情感等，可以使学生受到语言美、精神美、仪表美、心灵美的感染。

在化学教学中进行教育，并不是在教学之外加进什么，而是寓于教学活动之中，即在情感因素的参与下，按照美的规律呈现教学内容，在潜移默化中使各种审美媒介发生审美教育作用。

附：化学课德育的三层次操作

所谓德育，就学校教育工作而言，简单一句话，就是培养学生品德的过程。品德是社会道德在个人身上的具体体现，是个人依据一定的道德规范，行动时所表现出来的稳定特征。

研究品德的心理结构与德育的功能层次，有助于我们在教学实践中更好地把握渗透德育工作这一原则。潘菽教授在其主编的《教育心理学》一书中阑明了他的观点，即知、情、意、行四要素是品德心理结构的模式。在化学教学中，应对学生进行爱国主义教育、辩证唯物主义教育和道德品质教育，并以此来影响学生的思想、情感、意志和行为，努力把学生培养成为“四有”人才。

有结构就有功能。在结构的指导下，根据德育过程的规律和特点，我们认为可以把德育功能分为三个不同水平的层次，即传授知识层、内化情感层和外化行为层。

1、传授知识层

1. 传授国情知识，对学生进行爱国主义教育爱国主义教育内容在初中化学义务教材中是很丰富的。有反映我国古代在化学工艺方面的伟大成就的，如我国古代的制火药、造纸、烧瓷器等；有反映我国社会主义建设时期化工生产方面的伟大成就的，如我国已建立了大庆、胜利、大港等油田，结束了我国依赖“洋油”的历史，又如 1989 年我国钢产量超过 6000

万吨，居世界第 4 位，等等。通过这些教材的教学，只要讲得恰当，定能使学生认识到今天爱国就要爱社会主义的中国，就要坚持社会主义道路。传授国情知识最主要的是遵循实事求是的原则。要把成绩讲够，对问

题也不掩饰，以唤起学生的认同心理。例如，在讲到钢、煤的产量时，可以和国外比。1950 年钢产量美国比我国高 143 倍，而到 1987 年，美国仅比我国高 0.58 倍；1950 年煤产量美国比我国高 10.8％，而到 1987 年，我国反过来比美国高 11.8％，这都说明我国社会主义建设速度是很快的。但是也应指出，由于我国人口多，人均产量还是很低的，而且产品质量有待提高。公正客观地摆出历史的和现实的问题和困难，不仅可以避免学生产生逆反心理，而且还可以从另一侧面激发学生学习的自觉性，使他们看到自己所肩负的历史重任。

1. 传授化学基础知识，对学生进行辩证唯物主义教育

初中化学教材蕴含着丰富的辩证唯物主义观点。学生在学习过程中， 一方面在学习化学知识之中受到辩证唯物主义观点的熏陶；另一方面由于辩证唯物主义观点的指导，又加深了对基本概念的理解和知识规律的掌握。这是事物发展的两个方面，相辅相成，相互促进，因此，教师在教学中应努力用辩证唯物主义观点分析教材和处理教材。世界是由物质构成的，化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的自然科学。在讲物质的组成、性质和分子、原子的结构、性质时，可以进行世界是物质的、物质是运动的观点的教育；讲化合与分解、氧化与还原、溶解与结晶时，进行对立统一规律的教育；讲燃烧的条件、影响物质溶解度的因素时，进行内因与外因的教育；讲纯净物与混合物、金属与非金属、离子化合物与共价化合物时，进行绝对与相对的教育；讲元素的化学性质取决于

原子的最外层的电子数、溶液的酸碱度 PH 值时，进行量变到质量的教育； 讲 CO－〉CO2—〉CO 的转化时，进行否定之否定教育，等等。

1. 传授化学实验和化学史的知识，对学生进行科学态度和科学的学习方法的教育

化学是一门以实验为基础的自然科学，实验教学是化学教学的重要组成部分，对培养科学态度和科学的学习方法有重要作用。在实验中要求学生严格遵循实验操作程序，切实按照规范化要求进行实验操作，严格按规定的剂量取用药品和按规定控制反应条件，真实地反映实验对象、记录实验数据、填写实验报告，自觉地遵守实验室的各项规章制度。通过实验可以培养实事求是、一丝不苟的态度，树立爱护仪器、节约药品的主人翁思想和团结协作的优良品德，以及良好的行为习惯等。

有重点地介绍一些科学家发现新元素、创立新学说的过程，可以培养学生锐意进取、百折不挠的精神。例如，介绍雷利怎样根据从氮的化合物中得到的氮气比从空气中分离出来得到的氮气每升质量相差仅几毫克，抓住这个极易被人忽略的微小差值而不放，发现了氩气。又如，介绍拉瓦锡怎样不怕失败，几经曲折创立了燃烧理论。这些内容对于培养学生刻苦学习，勇于克服困难的精神，会起到良好作用。

2、内化情感层

所谓内化过程，就是学生在接受德育教育后所产生的心理变化过程。这是德育的较高层次，这一层的目的是诱发内心体验，优化内心境界，培养心理品质。教学的过程是认知过程和情意过程的辩证统一的过程，学生在认知过程中总是伴随一定的情绪体验。教师如能以真切而健康的情感与教材内容中所孕含的情感融合在一起，去感染学生的爱国之心、爱科学之情，那么，就一定能获得良好的教育效果。

3、外化行为层

所谓外化过程，就是学生在接受德育教育后所表现出来的行为。其目的是外化为自觉的行动，这是德育所期望达到的最高层次。在学科教学中渗透德育是“润物细无声”、“潜移默化”的，其教育效果应当肯定，但在校时多数学生不会明显表露出来，只有少数外化为行为。例如，有的学生由于受到化学教师的影响，努力学习，对化学很有兴趣，甚至立志从事化学专业工作。学校教育总的效果是，绝大多数学生毕业后，从事各行各业，成为社会主义建设的有用人才，有的甚至作出突出贡献。

附：化学直观教学的生动美和形象美

化学是一门以实验为基础的自然学科，直观教学的内容较多。教学中的各种直观手段都具有丰富的审美价值。

实物直观时让学生观察各种实物，不同物质的形、态、色等显示了物质外观的丰富性和多样性，学生目睹为快，兴趣盎然，能产生美的感受。例如，胆矾、明矾、硝酸钾等不同几何构型不同色彩的晶体，犹如璀璨的艺术品，令人赏心悦目，产生美的遐想。物质美是自然美在化学领域的反映，实物直观时具有独特的审美效果。

模象直观时利用事物的各种模拟形象物，揭示物质的内部结构和化学运动的规律，增强了教学内容的可感性，同时也具有明显的艺术效果。例

如，各种挂图、照片、表格等就具有绘画的艺术美。再如，电子云模型、有机物结构模型、我国人工合成的结晶牛胰岛素结构模型等，恰似别具一格的雕塑，具有造型的艺术美。直观教具的形象美既提高了知识的表现力， 也利于调动学生的学习兴趣，培养学生的观察力、想象力和感受美的能力。

化学实验是形成和激发学生学习兴趣的重要因素和手段，学生普遍地喜欢看、喜欢做实验，因为化学实验具有现象多变、色彩明快的特点，表现了一种或缓和或急促的动态美。如点燃爆鸣气发出响亮的爆鸣声；氨气急剧溶于含有酚酞的水形成红色的喷泉；铁丝在氧气中燃烧时火星四射； 银镜反应使试管壁附着一层亮晶晶的银；⋯⋯学生观察到这些美丽神奇的现象，惊喜、兴奋、感叹，甚至手舞足蹈，乐不可支。为什么化学会使学生的情感引起这样强烈的反响呢？诚然，实验往往伴随着鲜明的现象：发热、发光、沉淀的生成或消失、气体的逸出和吸收、颜色的变化等。更重要的是通过实验制造了新物质，揭示了物质化学变化的规律，它给人以智慧的启迪，给人以欣赏的快乐，体现了人的本质力量。另外，实验仪器的装置具有形状美与整体和谐美，实验操作具有动作姿势美。因此，无论是教师的演示实验，还是学生的分组实验，都会使学生沉浸在创造美、欣赏美的气氛中。

投影仪、幻灯、录像、电影等现代化教学手段的运用，能对有关事物进行模拟、着色、放大、缩小，可以变静为动，变动为静，为学生提供了一个优美、新奇的视听场景，寓教于乐，能唤起学生强烈的愉悦感。

用竞争意识组织教学的程序与过程

苏联教育科学院士Ю·K·巴班斯基指出，要使学生保持旺盛的求知欲， 必须善于激发学生的兴趣动机和责任动机。我认为用竞争意识组织教学是达此目的行之有效的办法。学生在竞争中意气风发，你追我赶，激发了学习的热情，学得主动，学得轻松。老师要把竞争机制引入教学中去，就要不断改进教学方案，不断创设学生进行平等竞争的新情境。那么如何用竞争意识组织教学呢？沛县肖延海老师设计并总结了如下程式：

1、新授课（45 分钟内完成）

程序：竞争比赛——讲解双基——竞争比赛。过程：

1. 进行习旧启新的竞争，比赛一般不超过四十分钟。

上课一开始，教师就把课前精心编制的一组题目交给学生（题目用卡片或小黑板抄出，最好用投影机）。每个竞争小组一人自愿上黑板板演， 其余学生在老师统一发的竞赛本上做题。规定时间一到，同位异组的两人立即交换，对照黑板上老师给出的标准答案批改记分，然后由教师讲评。特别要注意发现并鼓励那些有独特见解勇于创新求异的学生。并适时进行知识的迁移，自然向新授知识过渡。

1. 教师讲解新知识，一般在二十分钟左右。

老师首先在黑板上板书本章知识结构并用色笔突出新授课题，让学生明确这节课的主要进攻目标，然后老师讲解课文。讲授新知识要注意渗透竞争意识，让学生认识到只有听好课才有参加应用新知识进行竞争的资本。在讲清基本知识的基础上做好解题的示范工作，让学生在竞争中有法

可循。这样才能使学生产生跃跃欲试的心理因素。

1. 应用新知识的竞争，比赛控制在十五分钟左右。

首先由老师强调应用新知识解决问题的思想方法及注意问题，交代做题要求，然后出示题目。第一组题目要紧扣教材、浅显容易，让学生尝到甜头、树立信心。第二组题目可稍微灵活些。竞赛比赛的形式以“齐赛” 或“组赛”为好。

2、复习课（包括习题课，期中、期末复习课）

程序：齐赛——组赛——抢答赛。过程：

1. 齐赛

其特点是参赛人多，题目容量大，便于老师掌握全班同学运用新知识的情况，好对教学及时进行补救措施。具体做法是用投影机给出一组题目， 让全体学生在竞赛本上在规定时间内完成后交换批改记分，然后老师评解。

1. 组赛

其特点是有利于培养学生的集体荣誉感，容易激发学生的责任动机， 各种风格的板演具有良好的示范作用。组赛的形式有几种可规定小组参赛人数，也可以不限制参赛人数，可以搞小组的接力赛。

1. 抢答赛

其特点是利于激发学生的兴趣动机，利于培养学生快速思维反映能力。便于发现人才，是学生最容易接受最喜爱的一种形式。做法是把一个题目或几个题目给出后，让学生在课前准备好的竞赛纸上做题。要求要有解题过程，字迹清楚，否则不记分或给负分。这项竞争主要是比速度、比准确度。谁先做好谁交卷，并在黑板上签名以备记分。全班只收前 10 名的赛卷，根据交卷的先后及答案的对错记分。第一名得±7 分，第 2——5 名得±5 分，第 6——10 名得±3 分。记负分的目的在于防止学生的浮躁情绪及粗制滥造，以利于竞争正常进行。

以上形式均可变化重复进行。

3、用竞争意识组织教学的准备工作及信息处理。

1. 备课准备：

为组织好学生的竞赛，老师除吃透教材、了解学生写好教案外，还要精记编制赛题，做好标准答案。并估计出学生每题大约用多少时间能够完成。还要充分估计学生在利用新知识或综合利用知识去解题可能出现的毛病，及各种不同解法。准备好教具，便于增加课堂容量。

1. 学生的组织及发动：

首先把全班学生分成力量相当的四个竞争小组，每组指派一人负责按竞赛表格随时记录本组所有参赛人员的分数。然后对学生进行鼓动演讲， 做好思想发动工作，让学生自觉自愿地进行竞争。

1. 信息的处理：

学生进行竞争的大部分信息已在课堂上及时进行了交流，对教学双方的自我调节起了很好的作用。但那些已经量化了的信息数据还要进行一番整理。每周公布一次小组总分、个人总分及每个学生在全班的名次，及时表扬进步显著的学生。每章结束评出全班前 10 名竞争优胜者并填入班级光

荣榜。每学期总评一次。取小组第一名，个人前 10 名进行表扬鼓励。

附：第斯多惠“适应文化”的教学方法

第斯多惠（1790—1866）是德国著名的资产阶级民主主义教育家。第斯多惠对德国甚至欧洲近代教育史发展最重要的贡献是他的教学理论。

第斯多惠以自己丰富的教学实践经验为基础，继承并发展了裴斯塔洛齐的教学思想，创立了自己的教学理论体系。他在《德国教师教育指南》一书中论述了自己的教学论观点。首先，他指出，教学论是研究教学规律与规则的科学，它即关系到人类本性发展的规律，也关系到教学过程本身的规律。在第斯多惠的教学理论中既有裴斯塔洛齐教学理论的精华，又有近代德国教育学和心理学的研究成果。其次，在他的教学论中始终贯彻了教育适应自然与适应文化的基本原则。适应自然，指的是要求围绕激发儿童的天赋本性来展开教学过程。他把智力理解为思维、意志与性格的全面心理发展的内容。他还论述了儿童心理发展的三个阶段：第一阶段先要发展感觉，第二阶段发展记忆力，第三阶段着重发展理性。他认为这三个阶段是智力或心理发展的自然阶梯。

所谓教育适应文化，即围绕社会文化的实际要求展开教学过程。就是教给儿童知识的过程，也要进行道德教育，使知识教学与品德形成统一起来。教育适应文化的原则的根本问题在于贯彻道德教育的要求。

第斯多惠认为，教学的任务不仅是用知识来充实儿童的头脑，而且要发展他们的智力和才能。教学应当促进人的全面发展，有助于人的道德教育。各门学科除了它的智育价值以外，还有德育的意义。

第斯多惠在教学方法上作了许多新贡献。他在《德国教师教育指南》中，总共提出了 33 条，详细论述了他的教学法观点。

首先、他把直观教学与“由近及远”、“由简到繁”、“由易到难”、“由已知到未知”等规则联系起来。他指出，“由已知到未知” 这条教学规则是上述规则中最重要的一条，其余各条规则都可以归纳到这一条里去。他说：“从未知开始达到已知，就好像先安排黑暗以便在黑暗中找到光明”。

**其次、他要求教师遵守这样一条教学规则：“要使学生正确地叙 述教材，经常注意他的正确发音、清晰的口音、明白的叙述和言语的 逻辑结构。”**他认为，使教材适合学生的接受能力是学生顺利掌握教材的 必要条件。他建议教师不要以过多的材料加重学生的负担，要授予他们最重要的东西，这样可以使学生获得巩固的知识。他提出一条重要规则：“注意使学生不要忘记已学会的东西”，并且建议要常常复习学过的材料，使它不致被忘记。第斯多惠的一条教学规则：“在学习基本知识的时候不要急躁。”

**第三，第斯多惠正确地指出，成功的教学永远具有教育性质。**它 不仅发展儿童的智力，而且形成他的整个人格：他的意志、情感和行为。因此，第斯多惠认为学校的纪律问题往往与教学组织密切相关。他说：“谁教得好，谁也能使学生很好地遵守纪律。”

**第四，按照第斯多惠的意见，一种教学方法的效果如何要看它在 何种程度上激发学生的智力活动。**他说：“如果使学生习惯于简单的接受或被动的工作，任何方法都是坏的；如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”他十分推崇问答式的教学法，并且认为启发性谈话是它的

最好形式，因为启发性谈话能够激发学生的智力，使它达到最高的程度， 使他们能够“探求，考虑，判断，发现”。第斯多惠有一句关于教学法的名言：“不好的教师是转述真理，好的教师是叫学生去发现真理”。

参与式教学

学生个性得不到相应发展的主要原因之一是由于我们主要实行依赖式教学。这种教学由教师明确规定教学应达到的统一结果，讲授内容中强调教师自己的标准，通过提问、赞赏、批评、分数等手段约束学生，使其学习与教师的教学程序一致。这种教学的主要特征是“一维性”，即一种目标，一种结果。然而，学生的潜能是各不相同的，同样的教学内容在不同的学生那里会产生不同的理解：“一维性”的教学必然压抑学生潜能，导致个性被扼杀。

实行参与式教学是课堂教学中发展学生个性的重要途径。这种教学， 强调师生之间的相互作用，鼓励学生根据自身的特点参与教学目标的制定，自己提出学习的策略、方式，以此最大限度地达到根据自身特点制定的教学目标。这种教学的主要特征是“多维性”，即多种目标，多种结果。具体措施：

给学生多提供自由选择的机会。

例如：把一节课或一个单元的教学目标确定为最低目标和较高目标， 由学生自己选择所要达到的目标；把作业分基本部分和非基本部分，让学生自己选择做哪一类；同一学科开设不同层次的课程，允许学生选择听课等。

给学生多提供表达独特性思想和感情的机会。

如：让学生预习并讲述新课内容，开展小组讨论；让学生根据教师编制的纲要、图表，积极思考讲课内容；鼓励学生提出不同的解答方法等。

给学生多提供思考问题的机会。

如：设置教学问题情景促使学生思考；提出相反的理论，故意设置障碍，让学生辩误。

给学生多提供自我评价的机会。

如：让学生自己出考试题目，从中选出符合大部分学生认识水平的题目，进行测验，评分标准则由师生共同讨论确定。

给学生多提供自治锻炼的机会。

如：让学生自己组织、设计教学问题讨论会；学生轮流当见习“教师”， 进行微型教学等。

附：罗杰斯“非指导性教学”

“非指导性（促进）教学法”是美国著名心理学家卡尔·罗杰斯的首倡。他在阐述其人本主义教学观的《学习的自由》一书中，对美国现行教育制度的弊病进行了抨击，并认为要改变这种状况，首先要迅速地改变当前的基本教育思想和方式方法。他认为教育目标应该是促进变化和学习， 培养能够适应变化和知道如何学习的有独特的人格特征而又充分发展的人。据此，他认为要实现这样的教育目标，就必须改变过时的教学方法。

他的促进教学法正是其人本主义教育思想的反映。

1、理论依据

什么是他所创造的“非指导性（促进）教学法”？就是创造一种有利于学生学习的气氛，教师（促进者）充分地信任学生，了解学生，尊重学生，从而使学生在整个学习过程中都感到安全与自信，充分显露自己的潜能，朝向自我实现。可以说，人际关系是“促进教学法”的核心与关键。罗杰斯的非指导性（促进）教学法是建立在他的人本主义教育价值观

基础上的。他从注重人的本身价值和长期以来被教学界所忽视的情感领域着手，来探讨教学如何培养和发展人的完美个性，以适应社会的需要。非指导性（促进）教学法要求学生通过实际活动，积极参与学习过程来提高学习效果。非指导性（促进）教学法充分地注重了学生的学习主动性。非指导性（促进）教学法可以使学习者的整个身心都沉浸在自发学习中，从而在学习中把认知活动和情感活动有机地结合起来，这样的学习效果往往最持久和最深入。

非指导性教学是以罗杰斯本人对教学活动的独特理解为认识背景的。以下几个命题，比较完整地体现了他对教学的认知：

1. “我们不能直接去教其他人，我们只能促进他的学习”；

2. “一个人仅仅只能有效地学习那些他感到与自我结构的维系和提高息息相关的事情”；

3. “经验，如若被同化，将包括自我组织的变更，这种经验常常通过象征性的拒绝或歪曲遭致抵制。”

“在威胁下，自我的结构和组织似乎变得更加僵化；当对自我的威胁完全解除时，它的防御就松驰了。被视为与自我不一致的经验，只有当自我现时的组织是松驰的，并且扩散开去包容经验时，才能被同化”；

1. “最有效地促进意义学习的教育情景是这样一种情景，在其间，

（1）对学习者自我的威胁被减至最低限度；并且（2）促进对经验范围的不同知觉”。

上述命题是在四、五十年代交替之际形成的，十年以后，罗杰斯在《论人的形成》一书，对它们进行了更为具体、更为详尽的表述”

质言之，按照罗杰斯的设想，教学活动应把学生放在居中的位置上， 把学生的“自我”看成教学的根本要求，所有的教学活动不仅服从“自我” 需要，且围绕“自我”进行。

2、教学特点

罗杰斯倡导并且发展起来的“非指导性教学”具有如下特点。第一，非指导性教学要在课堂上创造一种接受的气氛。

罗杰斯认为，人际关系是教学的一个极为重要的因素（条件），在教学活动中创造了“接受”这样一种气氛，“将极有可能显示出能对学习数量及其种类的产生具有十分显著的影响”。因此，他把良好的心理气氛看作比教学技能更为重要的教学因素。“技能是次要的”。

第二，非指导性教学是围绕着发展学生个人的和小组的目标而进行。罗杰斯认为，教学活动应围绕着学生的目标开始，教学总是由“我们

今天希望讨论什么或做什么”这一类问题发端。个人先提出各种问题，这些问题当然不可能是相同的，不过可以通过讨论最终形成小组全体成员共同感兴趣的问题，从而确定教学目标。教师的任务旨在将学生含糊不清的、

相互矛盾的个人目标引导到小组的共同目标之中。然后，在整个教学过程中，教师借助于提出一些可供小组成员利用的“资源”，诸如阅读书籍、听录音、讨论、拜访有关人士等等，共同参与促进小组诸目标的发展。当然，如果学生希望教师进行讲授，教师也可进行讲授。

第三，在非指导性教学中，教师的角色应不断变化。

在教学的初期，教师主要从事接受以及理解学生所做的各种事情，忌讳对学生价值体系的任何侵犯，也即从事一种“情绪镶嵌活动”。一俟学生理解了这种接受的气氛之后，教师就应该敏感地改变自己的角色，以“这便是我对之如此感受的”为形式，更加自由地参加小组活动，发表自己的意见，这实际上是作为小组领导去澄清学生的思想。显然，在这个时候， 师生关系亲密无隙，学生并不惧怕教师。

3、教学模式

关于非指导性教学，可以用下面的图表作一般性概括：

非指导性教学的模式

4．操作程序

在罗杰斯晚年的一本总结性著作（《一种存在方式》，1980 年）中， 他对非指导性教学的操作程序作了一番详细的论述：

1. 非指导性教学的先决条件：教师应对自己坚信不移，教师和学生之间关系应当能体验到一种对学生独立思考及自学能力的根本信任。如果该条件存在，下面诸方面才能成为可能，并常能付诸实施。

2. 促进者应同其他人（学生，可能的话也包括家长和社会人士）共同负起对学习过程的责任。课程计划，管理及教学方式，经费筹集，政策制定，诸如此类，都应是一个小组的共同责任。

3. 促进者为学生提供学习资料——从他们自己以及他们自己的经验中，从书本或其他材料中、从社会活动中提供这些资源。鼓励学生补充资源。教师也应对小组以外的资源开放。

4. 学生探索自己所爱好的事物，根据这些资源财富，每个人就自己的学习方向作出选择，并对这种选择所产生的结果负责，据此形成他们自己的个人的或几人合作的学习计划。

5. 提供一种促进学习的气氛。这种气氛是真诚、关心和理解地倾听。初时，这种气氛源于教师，随着学习过程的进展，它就越来越经常地由学生相互提供。

6. 学习重心集中在促进连续不断的学习过程，学习内容虽然也并非

无足重轻，但却是居于第二位的东西。这样，一门课程的大功告成，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西，”不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”，即自学能力。

1. 达到学生自己目标所需要的训练是自我训练，学习者将训练看成他们自己的责任，并承担这种责任。

2. 对学习水平及意义的评价，主要由学习者本人作出，即实行自我评价，虽然，小组成员或促进者的善意反馈也会影响以及增强学生的自我评价。

3. 在这种促进成长的气氛中，学习是以一种比传统课堂更快的速度向纵深发展，并且更加弥散到学生的生活和行为中，这是因为：学习方向是自我选择的，学习活动是自发的，具有感情、激情和理智的完整的人会整个儿地投身于这种学习过程。

上述策略的一个基本点是：停止“教授”，开始“促进”。

5、五条原则

第一条原则。“我们不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开”。

古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说，“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假设的”。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西：能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复，对哪些年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上，“学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长”？

第二条原则。“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。”

罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度规定不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为了克敌制胜摸清地形而展开的步兵连队的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学”，一种是“我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。

第三条原则。“如果能够同化，会在自己（self）的体制中带来某种变化——这种经验，由于象征化的否定或歪曲，而会出现抵御的倾向。

据乔以斯说，“发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁”。罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的教学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法的劣等性罢。这样，学习者自身（self）威胁着正在同一化的诸价值，在这里矛盾的经验受到抵御。

第四条原则。这个原则是这样的：“自我的构造和体制在受到威胁时， 更形僵硬；一旦从威胁下解脱出来，就会缓解这种僵硬状态。所感受到的同自己矛盾对立的经验，只有当当前自己的体制驰缓、以便扩大包括该经

验在内的经验时才可能同化”。

反过来说，不外乎“学生对自身的学习与评价负有责任。这种支持性、非评价性的环境，使来自外部的威胁下降。

第五条原则。极其有效地促进罗杰斯所说的以接受和信赖为基础的所谓“有意义的学习”的教育环境，还有一个重要原则是①尽量地排除对学习者自身的威胁；②在经验场的感知容易被分化的情境。

乔以斯说，这个原则是前四条原则的归结。在这里，非指示性教学的真髓是以排除威胁的形式来表示的。关于被分化了的经验场的感知，是学习者自身（theself）不受威胁时，方才可能的。罗杰斯说，“对自己的威胁是具有重要意义的学习的一种障碍。”但在现今世界上也许有这么一种说法：“学习，不在乎威胁，或者，正是由于有了威胁，才得以进行。” 罗杰斯说：“倘若所期望的训练除了维持现状的自我之外没有任何其他目标的话，那么对自身的威胁是不会妨碍学习的进步的罢。然而这在教育中几乎是不适用的。”他说，“所期望的东西正是成长。因此，它无论如何需要有自身的变化”。这样，构成变化障碍的威胁，是必须排除的。

罗杰斯所企求的是一种最大限度地允许学生作个人选择的教育环境。日本学者评论说：“不着眼于学生的心理变化的教师与教材主导的教学、问题意识的缺乏、分数主义、以威胁为手段的管理——对于这一切横行的教育世界，罗杰斯的提案是一场梦罢！”“儿童们一点也不局促不安，喜滋滋地上学，——仅就这一点，我们也是难以办到的吧？！”

附：斯蒂芬斯的社会行为导向教学法

在美国教育行为学领域里，有一大批学者在辛勤耕耘。其中著名心理学家和教育学家汤姆·M·斯蒂芬斯（Thomas M ·Stephens）教授经过多年潜心研究、调查和设计，创建起了风靡美洲大陆的社会行为导向教学方法论。为了给我国教育行为学研究提供借鉴，特此将其作一简要评述。

1、学生社会行为及课程对策

学生社会行为（Social Behaviors）是社会行为导向教学法中的一个核心概念，是指学生在生活中涉及他人、自身和环境活动的表现，与学校里通常教授的学业类行为相区别。行为是可以观察到的表现，学生的表现有多种多样，除了有关环境活动、他人和自身的表现外，学生在生活中还有更多有关文化传递和身心发展方面的学业类表现。因此，学生的行为依据其涉及的内容不同，可以分性质不同的学业行为和社会行为。

通过课堂上对学生的观察，对有关资料的考察和对行为内容的分析整理，斯蒂芬斯将学生生活中的社会行为归纳为四大类 30 个亚类。即环境性

行为，包括爱护环境、应付突发事件、进餐行为和环境活动 4 个亚类；个体间行为，包括正视权威、处理冲突、引人注目、接纳他人、帮助他人、对话艺术、组织表演、正确对待他人、玩乐和爱护财物等 10 个亚类；自我性行为，包括正视结果、伦理行为、表达感情、正确对待自己、责任行为和自我保护等 6 个亚类；工作性行为，包括提问答问、参与行为、课堂讨论、完成任务、遵循指导、集体活动，独立工作、工作中行为、积极表现和工作质量等 10 个亚类。每一个亚类又分解为几种具体的社会行为，共计

136 种。每一种具体社会行为都可以单独对学生进行教学和训练。

行为主义学习理论认为，行为习得和保持的实质是技能的形成。因此， 相应于社会行为，斯蒂芬斯还提出了社会技能（Social Skill）的概念。社会技能是直接可见的反应，这些反应与学业技能课程相区别，构成了社会技能课程。

教育行为学认为，儿童通过学习而获得社会行为。不过在自然状态下， 他们学习社会行为常常是带着偶然性烙印的经验的结果，即使经验是一位好老师，但他常常可能是残酷的和非系统的，从而致使儿童的社会行为学习出现裂缝，形成不适当的反应，养成不正确的行为。教育对儿童发展具有导向和规范功能，学校可以将社会经验进行过滤，将其纯化和系统化， 帮助学生养成良好的社会行为。

现在的教师常为传统的心理定向所束缚，他们看重和希望学生发展的仅只是那些有利于学生掌握学业技能和概念的行为。但是，大量的科学研究结果表明，一定的社会行为，特别是那些与参与，坚持完成任务、抢答问题、与老师交往有关的行为，同学业上的成功密切相关。这说明，社会行为作为学业成功的必备条件，同学业本身一样应该成为教师教授内容的一部分。

社会行为成为学校课程的可能性和必要性是教育发展到现代的必然。社会行为即可以作为每日或每周教学计划中的一门单独科目进行教学，也可以作为满足学生个体或群体在学校里对问题情境作出反应的需要渗透到其他科目中进行教学。在实施社会行为课程中，教师面对性质不同的行为和个性的学生，为了获得满意的效果，总在考虑和选择使用不同的教学策略。

2、社会行为导向教学的三种策略

教学策略（Instructional Stragies）是教师用以教授特定社会行为的计划。斯蒂芬斯依据行为主义心理学成果，提出了社会行为的三种教学策略，即社会示范策略、社会强化策略和社会契约策略。

1. 社会示范策略

儿童在不同情境中和与不同的人交往中学习行为方式，常常是通过模仿他人而实现的，模仿对象有父母、同伴、兄弟姐妹和教师，同时还通过看电视电影和书进行替代性模仿。随着新的行为成为努力模仿的对象，这些行为便从环境中获得正确性，从而让模仿者知道，在一定条件下，什么样的行为是合适的，什么样的行为是不合适的。那些未能学会角色性社会行为的儿童，常常是因为缺乏通过模仿而学习的机会，或受到不充分或不适当的鼓励。据此，社会示范策略的形式是，教师提供行为示范和让学生能自我作出反应的机会，并对学生的努力进行及时强化，使学生遵而行之。一般说来，使用社会示范策略有五个步骤。

①设置场景。教师利用一场讨论，一个故事、一部电影和其他材料， 向学生展示某种行为的价值，尽可能地引导学生围绕主题进行充分讨论， 并将行为与学生熟悉的事件联系起来。

②认识行为。教师把构成行为的特殊环节提纲挈领地总结出来，使之对学生显得更加清晰；如果适合的话，可将其写到黑板上。

③示范和模仿。教师为学生进行行为示范，先表演行为，然后让一些学生模仿，让其他学生观察并加以讨论。

④实践行为。教师设置场景，让每个学生都有机会表演示范过的行为，

并进行几次反复实践。

⑤强化行为。教师计划和实施强化手段，以便使学生保持已体验过的行为。

1. 社会强化策略

行为主义学习理论认为，在刺激与反应之间建立起稳定联系是一个伴随着适当的奖励性强化的过程。据此，社会强化策略被设计为运用奖励来实现学生对行为的保持。运用社会强化策略的关键环节是：

①教师寻找和筛选出奖励学生表现某一行为的事或物。

②教师开列和把握住上述事和物成为奖励的条件；

③当学生表现出期望行为时，及时采取适当方式进行强化。

1. 社会契约策略

儿童的许多行为是带有偶然性的，这种偶然性可以向必然性转化。也就是说，都是通过契约来引导学生的偶发行为是具有可能性的，社会契约策略是以可能性契约为核心的，契约的实质就是，如果学生表现出期望行为，他们就会根据特定的条件得到奖励。其实施步骤为：

①教师先向学生简要交待清楚所期望的行为。

②教师同学生一起制定出学生愿为之努力的奖赏。奖赏的有效性，来自于它们的获得是表现出期望行为的结果。

③教师提出明确的契约条件，特别要明确期望行为的质和量，奖赏的种类和数量。

④教师既应留心行为的自然发生，也应设置行为可能发生的情境，然后根据契约条件强化学生的表现。

3、社会行为导向教学过程的四个环节

形成和保持社会行为的性质是动态性的，这决定着实施社会行为课程是一个动态发展过程。怎样来规范这一动态过程呢？对此，斯蒂芬斯提出了导向教学（Directive Teaching）的思路。他设计的导向教学，是一种教学系统，包括评估学生的学业和社会表现，依据评估资料制定教学计划， 按计划实施教学策略以及评价教学的效果。这样，学生社会行为导向教学过程就分为明确教学行为，评估学生行为，实施教学策略和评价教学效果等四个环节。

1. 明确教学行为

即确定所要教授的是哪一种社会行为。斯蒂芬斯设计出 136 种具体社会行为，每一种都可单独处理和教授，教师可依据学生特点和教育目的自主地选择确定。

1. 评估学生行为

评估学生行为就是对将实施教授的学生对象已有行为进行初始评估， 包括陈述作为行为目标的技能和对学生在技能上的表现作出初始评估记分。如果教师尚未充分占有评估学生行为的资料，就应在评估过程中给学生的行为发生提供机会并进行评估。在评估中，要求教师仅评定学生行为表现是否达到可接受水平，而不是促使其达到特定的标准水平。由于不同的都是所能接受的行为质量是不同的，他们的标准对不同的学生来说也是不同的，因此，要求教师在评估中选择下而统一的任何一种评语来评估学生对象。

①学生的行为表现达到可接受水平；

②学生的行为表现偶尔低于可接受水平；

③学生未表现出该行为。

评估资料用于形成个体的或班级的简表，个体简表可用来记录学生的进步，教师可运用班级简表区分出在特殊技能上表现差的一些学生，把他们编为一个特殊教学组。

1. 突施教学策略

评估学生行为所获得的资料，是选择和实施教学策略的依据。将前述三种评语分别给予评估记分为“1”，“2”和“3”，表征学生行为表现达到的水平。

①评估记分“1”表明学生的行为表现达到可接受水平，教师不用在该行为上再花时间，可转入下一种行为训练。

②评估记分“2”表明学生的行为表现偶尔低于可接受水平。学生虽然形成了该行为。但环境条件未能提供充分的鼓励或机会让其表现出来，也许是他们未表现出期望行为时或表现出非期望行为时受到强化。社会强化或社会契约策略是专门用于这些学生的，至于选用哪一种应依据教师对学生的奖赏偏爱（RewardPreference）评估。学生对教师的表扬和关心是否注重？表扬和关心对增加学生的期望行为的出现特定的行为要求和奖励， 甚至可以用物质奖励。

③评估记分“3”表明学生未表现出该行为。如果观察和评估表明，学生从未有过某一行为表现，那么可以设想是因为他们不知道该怎样做。在这种情况下，教师应选择社会示范策略进行教学。当学生在模拟或实践情境中表现出该行为时，教学便应转而采用社会强化或社会契约策略。

在实施社会示范策略的每一步骤中，教师应伺机给适当的反应，特别是学生有意识的确定反应以强化和反馈。学生首次学习某一行为时，往往表现得不完美。不应只奖励完美表现，还应奖励学生的努力以正确导向。教师应格外注意和留心行为需要分解成若干小步学习的情境。为解决特定社会行为提供线索的材料，除了专门设计来塑造社会行为的传统材料外， 还包括各种与特殊社会行为有关的基本读物中的故事。这些材料是专门用于“社会示范策略”中，作为“设置场景”的替代物，或作为教授行为几天后用于强化效果的活动。

在实施社会强化策略中，重要的是教师应充分准备做好社会强化，包括看望学生、口头表扬，微笑和采用各种方式与学生交往。在进行口头表扬时，教师应点名进行，最好当着其他学生的面进行表扬。在某些情况下， 当学生同伴在场时，教师的表扬会起不到奖励的作用，在这种情况下，教师应采取私下表扬的方式。运用强化，教师须把握住那些奖励学生的事及其成为奖励的条件。教师应采取有效方法，通过强化学生而对其他学生提供模仿的暗示，既可以是口头的，也可以是书面的或其他形式的。若暗示没有导致期望行为的增加，那么就应考虑在其后实施表扬时换之以学生注重的诸如圆章，星章之类的纪念品。需强调的是，应在最后考虑使用物质奖励，继续社会强化以促使学生保持行为。

在社会契约策略的操作中，微妙的是怎样才能促使偶然性转化为必然性。因此，教师在实施该策略过程中应把握的原则是：奖励应在行为表现后立即给予；最初的契约应在行为的量上要求小一些；奖励应是经常性和少量性的；契约应奖励完成而不是服从；契约规定的条件必须是明确的；

契约必须系统、持久和忠实地履行。

1. 评价教学效果

在实施教学策略后，教师应评价自己的教授和学生的学习效果。学生有时表现出了从未有过的行为吗？偶然表现过某种行为的学生现在的表现达到了可接受的水平吗？如果回答是肯定的，那么就表明教师的干预是合适的。如果教师不满意学生的表现水平，那么就应该考虑进行一些教学调整。进行教学调整的思路为：

①变换教学策略；

②加大奖励的力度，并在期望行为表现之后立即给予奖励；

③深入分析任务，以决定其是否需要分成更小的步骤；

④确定行为表现的一些前提性条件是否缺乏；若缺乏，应创设这些条件；

⑤观察和分析情境，查清是滞出现了对不适当行为的奖励。排除这类干扰性奖励，应用惩罚消除不适当行为，不过此类惩罚只有在适当行为正在被教授和强化时应用。

依据导向教学法原理，斯蒂芬斯设计和阐述了教师在课堂上引导学生从他们的生活中，学生 136 种社会行为的各种方式和实施程序。程序的表现形式自然是固定的，但他并未因此就将其社会行为导向教学法机械化， 而是注入科学理论所具有的普遍适用性。这种普遍适用性就是教师在实施过程中具有主动性，可以根据实际情况，因地制宜、因材施教，创造性地应用社会行为导向教学法。

附：弗雷内教学法

“弗雷内教学法”是法国当代著名的教育家赛勤斯坦·弗雷内所倡导的一种教学方法，这种教学法所强调的，不是研究教师如何去教，而是研究学生如何去学。它最基本的特征与要求，是教师把课堂上获取知识的主动权，交给了学生，让他们充分挖掘自己的潜在能力，根据自己的需要与可能，按照自己想做的事情，并在群体或个别活动的过程中，增强他们的社会责任感，增强自己管理自己的能力。弗雷内教学法主要用于小学教学。做法的要点是：

主张群体协作。

“弗雷内教学法”的一个基本思想，是主张“教学自治”。弗雷内认为：“教学自治也是一种教学方式，有关教学方面的事情，如工作的安排， 器材的使用⋯⋯不应由教师个人说了算，而应由“群体”（弗雷内把实施这种教法的班级，称为“合作班级”，把班级集体和学习小组都称为“群体”）共同协商决定；“群体”是个人发展的源泉，群体的集体活动，是学生彼此交往和相互学习的机会；只有群体协作生活，才能促进人们的社会化。为此，他主张教学应为学生创设生动活泼的环境，让儿童在群体中生活，以便有较多的机会交往和协作。

“合作班级”的群体协作活动，应包括读、算、写的学习活动，戏剧、朗读、手工、体育活动，搜集资料、实验探索等研究活动，办刊办报和校际通迅活动，视听、信息、电脑活动，印刷、装订、加工零件等车间活动，⋯⋯。所有这些活动，都应在教师指导下，由群体共同负责管理，体

现群体协作的精神，以增强学生的社会责任感。

协作生活是更深入的要求。协作就是让个人在群体里生活，加强集体协作，反对个人竞争。要引导学生同本班、本校的其它学生，同父母以及同生活在学校周围的所有人进行协作。特别是有关班级生活的决定、器材的使用、工作的安排，都应由群体共同协商决定。共同协议一旦达成，就要执行到底：教师应是协议的担保人。坚持协作生活，就要反对个人竞争， 因为个人竞争是人与人之间冲突的根源，发生竞争，必然是“优胜者”取胜。而教育的目的不是让某些人得胜，不管学生知识或发展状况如何，教师都要一视同仁，引导他们前进。

提倡互教互学。

“弗雷内教学法”有两个基本原则。一是分享知识的原则。弗雷内认为，假如一个人都能让别人去利用自己所学到的新知识，那么，他自己也可以学到别人所掌握到的新知识。二是承认差别的原则。弗雷内认为，每个学生都有不同的能力，他们愿意接受别人的帮助，就是承认自己跟别人有差距。为了达到教学的目标，这种教学法要求在学生之间，认真开展互教互学活动。

弗雷内指出：开展互教互学活动，必须反对个人竞争。因为个人竞争， 是人与人之间产生冲突的根源。在个人竞争中，必然是“优胜者”获胜。而教育的目的，不在于让某一些人获胜，让某一些人失败。因此，在教学过程中，教师应对学生一视同仁，要引导他们都向前进步。并且，每个学生的进步，都必须置于群体生活之中，使大家对取得进步的学生表示祝贺， 对暂未进步的学生给予帮助。这样，互教互学就不仅能促使学生个人成功， 而且能促使集体也获得成功。

实施这种教学法时，教师还应让学生把相互帮助，看成是每个人应尽的义务。采取的办法，一般是“会者教不会者”或者是谁知道哪一点，就帮助别人哪一点。不过，学生往往都要求自己所喜欢的伙伴来给予帮助。故“互教互学”首先是感情上的联系。良好的关系会导致诚恳的帮助，而诚恳的帮助，又会进一步促进良好的关系。所以，在教学中提倡互教互学， 能使群体变得和谐、融洽，能使学生共同努力，来取得学习上的丰硕成果。

重视实验探索。

弗雷内认为，知识不能单方面靠老师向一无所知的学生提供，提供知识并不是教育的根本目的。获得探索方法、培养思想、具有批判精神，这些才是重要的。提出这个问题的出发点是，儿童都有天然的好奇心。弗雷内曾说过：“老牛不吃草，不要强按头”。学生只有在多次反复探索过程中‘对自己所发现的东西感到重要了，才能较好地获取到手。所以，一切初学训练，都要经过试验探索，这就是让学生一面拼写，一面学习写和读， 也就是让他在表达的同时，学会掌握语言，熟悉和了解其它东西。这种比较、分析、综合的科学方法，要比讲课有益和丰富得多。这样，学生能学到基本的东西，也增强了自学的能力。这是儿童必须获得的一种生活技巧。

促进个性发展。

这种教法在重视群体协作的同时，还注意安排个人活动。它要求教师给学生一定的时间，让他们根据自己的计划和意愿，去安排自己的学习活动，以促进其个性的充分发展。为避免束缚儿童手脚，学生的个人活动， 教师不要作过细的安排，而只需提出一些具体的要求。如，要求学生利用

自己制定的计划去进行活动，要求开展互相帮助活动，使大家都取得进步， 要求了解一下自己的学习情况；⋯⋯

自由表达是促进个性发展的根本措施。弗雷内认为，儿童本身处于启蒙、成长、发展过程，教师要帮助他们加深意识、获得自理和充实自己的能力。儿童的实际经验、感觉、富有情感的生活，所获得的知识，是组成他的生活和培养具有独特和良好性格的人的要素。教师应该让他自由地进行表达，尽可能地少加限制，以便使他感到自己的生活丰富多采，并从而意识到生活的意义。儿童的表达，只有在得到信任许可和同意的气氛中， 才是真正自由的。所以，这就要造成一种气氛，使他能在这种环境气氛中， 毫无顾虑地自由表达。当然，这并不排除为了儿童的进步给予必要的批评。一定要让他接受别人的不同意见。要知道，真理并不是现成的，真理需要在他和别人之间不断地寻求。

附：协同教学的课堂模式与方法

在我国首先由湖南省教科所和湖南师大教育心理研究所提出设计模式，并由湖南省冷水滩一小屈新善、秦四年、李柱南等老师进行过认真的实验

1、理论假设

传统的课堂教学，存在着很多问题：

①单元目标、课时目标不明确，课堂教学常带主观随意性；

②学科教学内部结构不合理，重知识传授，轻能力培养和个性发展， 教法单一，手段落后，教学缺乏针对性和趣味性；

③重单科教学，勿视各科教学在知识传授和能力培养方面的相互联系和渗透；

④课堂教学中各因素的组合松散无序，机械单一，主客体情感不协调， 教师苦教，学生苦学，激励、评价、反馈不及时。

课堂教学是隶属于教育教学系统的一个开放的小系统，这个小系统主要包括教学主客体、教学内容、教学方法、教学目标等要素，如果使这些要素之间形成相互联系的机制，使其达到协同、合作、同步、互补，形成课堂教学新的有序结构，就可能发挥课堂教学的最佳整体功能，提高教学质量，促使学生身心素质全面和谐发展。

2、课堂教学结构

八十年代以来，我国教育工作者总结出的五类常用的教学模式可供我们借鉴，即

1. 传递——接受式（激发学习动机——复习旧课——讲授新课—— 巩固运用——检查评价）；

2. 自学——辅导式（自学——讨论交流——启发指导——练习总结）；

3. 引导发现式（准备——初探——交流——总结——练习）；

4. 情境——陶冶式（创设情境——参与各类活动——总结转化）；

5. 示范——模仿式（定向——参与性练习——自主练习）。

这五类模式，是我国近十年来教学改革的新成果，一些模式，经过加工改造能为我所用，如传递接受式，只要我们根据协同学原理，进一步明

确五个环节的目标和任务，添加必要的辅助环节重新组合，就可能成为知识性新授课的协同教学模式。

根据协同教学理论，参照中外已定型的课堂教学结构模式，融合实验探索经验，冷水滩一小屈新善等老师设计了部分课型协同教学课堂结构模式。现以小学低年级识字课和阅读课为例，对其结构的基本模式表述如下：

小学低年级阅读课协同教学课堂结构模式

3、课堂实施办法

1. 实现教师主导作用和学生主体作用的协调合作。

协同教学过程的本质是使教材的知识结构，教师讲授的教学内容结构与学生的认知结构融合起来，形成协调、同步、互补，合作的关系，一抓教学目标的认同，二抓目标达成的协同实施，三抓教学效果的共同评价， 把学和导结合起来，如教“日、月、水、火”几个字，学生认同后，以猜谜语的方法组织对生字的识记，理解，达到协同实施的目的，然后，用反馈练习的形式让学生对自己的学习效果进行自我评价，教师通过巡视了解情况，再次反馈评价，使整堂课在师生的愉快合作中完成教学任务，实现教学目标。

1. 建构整体的知识网络，狠抓知识的内在联系。

协同教学，强调在教学中站在整体知识的高度。全面计划，进行综合型、立体型教学，摒弃传统的“就课上课，不顾他人”的做法，突出各科知识间的纵横联系，发挥教学的整体功能。如教《小白兔和小灰兔》一课时，教师用表演翻地、拔草、施肥、浇水、捉虫等动作的方法，渗透种白菜的知识，训练劳动技能。教《求比一个数多几的数》的加法应用题时， 教师把“小小动物出来玩”一歌加以数字，让学生在唱跳的过程中比较多少，融音乐欣赏，观察比较于一炉，还把“朋友”二字的笔画数编成应用题，学生在计算的过程中了解字的笔画，加强对汉字的记忆，教《狼和小羊》一课时，教师先问：“我们学过一篇写狼的文章，谁能说说这篇文章的内容？”学生在回忆，表述的过程中巩固了旧知，迁移到新知。

1. 综合培养学生多方面的能力

协同教学强调培养学生素质，我们把学生素质的培养落实到每一课的教学上，教师在教学时运用多种形式、各种手段培养学生的能力。如教“日” 字，教师先用谜语“又大又红一个球，东升西落挂空中”引出新课，拼读辩形后，打出太阳东升西落的灯片，让学生观察太阳东升西落的天边、云彩、大地的景象，然后口述太阳升落的壮丽景色和太阳的用途，通过观察， 口述，学生的观察力，口头表达力，想象力，思维能力都得到训练和提高。又如：教《乘法的初步认识》一课时，教师用对口令排队伍，按要求画梨子，照样子给物体归类的方法，训练学生的计算能力、理解能力、形象思维能力和归纳概括能力。

4、协同教学五原则

协同教学原则是有效地进行协同教学必须遵循的基本要求。对教和学都起指导作用，应贯彻到协同教学过程的各个方面。它是根据协同教学的原理、当代教育科学研究的新成果和教改实践提出来的，是对原有教学原则的继承补充和发展。湖南师大教育系郑和钧老师提出了协同教学原则除

了整体性原则、师生合作原则、信息反馈原则、统一性与多样性相结合的原则外，主要有思维主动开放原则、活动性原则、目标认同原则、协调同步原则和自主构建原则。

（1）思维主动开放原则

系统的开放性是系统由无序到有序的先决条件。教学系统是一个开放系统，作为教学系统主体的教师与学生也是一个开放系统。教学系统的开放，主要是同环境进行信息交换。人是教学系统的主体。因此，开放主要是指教师和学生思维的开放。没有开放的思维，人与外界没有信息交流， 心理系统的发展是不可能的。人有被迫开放、被动接受外界信息的一面， 但人是有主观能动性的，主动开放是能动性的表现。思维的能动性表现为选择开放的内容、决定开放的程度。因此，思维的主动开放性决定着整个心理系统进化的水平。

贯彻思维主动开放原则的基本要求是：

①教师思维主动开放。教师对于教学内容的选择和组织起主导作用， 对于教法的选择起主导作用。封闭型的教师很难培养开拓型的学生。教师使自己的思维主动开放，应做到以下几点：1．不断进修提高，以新的知识充实自己。教师的博学多能是学生最直接的信息源泉之一。教师爱学会学是学生学习的榜样。2．教师要向学生学习，研究学生、了解学生。3．教师采用开放式的教学方法，要鼓励学生多提问题，鼓励学生讨论和辩论， 发表独立见解，鼓励学生考老师。

②学生思维主动开放。学生要向老师学习，向社会学习，向同学学习， 要坚持理论联系实际，学以致用；要加强课外阅读，参加多种课外活动； 要有强烈的求知欲、好奇心，多提问、多操作，形成立体化的信息渠道。

③教师开放与学生开放同步发展、相互配合、相互补充。教学过程是一个有目的有计划有组织的过程。师生相互开放，同学之间相互开放，信息相互交流，智慧火花相互撞击，能为思维的发展创造一个良好的环境。

恩格斯指出，人的智力是依据人如何改变世界而发展的。改变客观世界的各种活动是儿童智慧发展的源泉。人与动物不同，人不但能适应环境， 而且能改变环境。人的能动性是在人改变环境的活动中，通过人与环境的相互作用而发展的。人在改变环境的同时也改变着自身，实现身心素质的自组织过程。

开放离不开活动。开放本质上就是人认识和改变世界的活动。传统教学只讲学生如何认识世界。被动接受前人的经验，教学脱离实际。这是一种片面性。皮亚杰的研究证明，儿童认识的发生发展是离不开实际操作活动的。儿童通过各种改变世界的活动，在动态中认识世界，发展自己的智慧。但是儿童中心论，只强调活动的作用，忽视系统理论知识对于儿童活动的指导作用，也是片面的。协同教学强调理论与实践的结合。

贯彻活动性原则的基本要求是：

①建立活动课程体系。弥补课堂教学之不足，形成以课堂教学为中心的课内与课外协同发展的完整教学系统。以往的教学工作也讲开展课外活动。但受片面追求升学率的影响仅把课外活动作为课堂教学的“补充”、“延续”。处于从属地位，实际上为大量的作业、补课所代替，课外活动“名存实亡”。这就破环了教学工作的整体性，不利于学生的全面发展，

不利于发展学生的兴趣爱好和特长。课外活动无统一内容，形式多样，可自由参加，它以发展学生的个人兴趣爱好和特长为主要目的。在活动中， 儿童要自己设计活动内容，独立进行观察、操作。要综合运用多种知识， 要与别人合作交往，要战胜各种困难，总结经验教训，锻炼提高计划能力、操作能力、交往能力、创造能力和组织管理能力。

②在课堂教学中要贯彻理论与实践相结合的原则，加强实践性、操作性环节的教学，促进感性认识同理性认识的协同发展、动作技能和智力技能的协同发展。

1. 目标认同原则

课堂教学是有目的有计划有组织有指导的活动。它有明确的教学目标。从协同学的观点来看，教学目标是教学系统自组织水平的标志，它对师生的教学活动起定向、维持、强化、激励和调控的作用。没有目标，或者目标不明确，不完整，教学就会处于无序混乱状态。协同教学十分重视教学目标的构建和认同，把它作为加强教学系统自组织的重要措施。

贯彻目标认同原则的基本要求是：

①构建的完整的协同教学目标体系。教学目标应具有以下特性：a、体现“三个面向”的要求。具有很强的开放性、时代性和先进性；b、全面贯彻党的教育方针。体现“五育”及知情意行的协同发展，促进人的整体性发展，即素质全面发展和个人兴趣爱好特长发展的统一；c、符合儿童心理发展的规律、年龄特征和个性差异。具有很强的科学性；d、层次性。不同年级应有不同的要求，形成一个总目标，年级目标、分科、单元、课时目标配套的完整的教学目标体系；e、针对性。对不同发展水平的学生应有不同的要求，使教学走在发展的前面，并促进发展，使优生冒尖，中等生有提高，差生不掉队；f、可操作性。便于实施和检测。

②教学目标必须为师生所认同。目标再好，不为师生认同，内化为师生自身的要求，就毫无作用。首先教师要认识教学目标的重要性。只有教学目标明确，才能使课堂教学具有多功能，全面提高教学质量。其次要端正办学思想，树立正确的完整的教学目标。第三，培养学生的自学能力， 引导他们逐步学会自主确立学习目标。

1. 协调同步互补原则

由于教学系统是一个非线性系统。非线性相互作用。使系统内部充满矛盾、斗争和相互干扰，形成错综复杂的关系。同时系统内部具有一种自发的自组织功能。没有自组织力、系统就会瓦解。协调、同步、合作和互补是自组织能力的具体表现。系统内部这种既矛盾又统一，既竞争又协调的关系，推动着系统的进化、由无序到有序。协同性是系统的普通特性。协调是师生依据教学目标，教育科学理论和自己的实践经验、统一目

标、统一认识、统一行动的过程。协调关系的过程产生同步、互补效应。同步是教学系统各要素运动变化在时序上的一致。

互补是教学系统内部各要素间相互补充相互促进的关系。贯彻协调、同步、互补原则的基本要求是：

①教学目标体系内部关系要协调、同步、合作、互补。即“五育”及知、情、意、行要协同；总目标与分目标要协同；素质全面发展与个人兴趣、爱好、特长协同。

②教学系统各要素要协同、同步与互补，比方师生、教师间、学生间

要协同等等。

③教学途径要协同包括学科内部的协同、各学校之间的协同、学校家庭与社会的协同、自然科学与社会科学的协同等。

④教学过程要协同，包括教学目标、教学活动、教师评价的协同，教法与学法的协同，自评与他评、自控与他控的协同等。

⑤教学管理要协同。

⑥教学目标、要素、途径、过程、管理之间要协同。

1. 自主构建原则

教学过程是一个自组织过程，学生的发展也是一个自组织的过程。内部动力是自组织的根本动力。但是他组织的作用即外因的作用也是不可忽视的。但外因要通过内因才能起作用。人是教学过程的主体。学生发展的主体，教学过程和学生素质的自组织过程。都是主体自我构建过程。离开主体的自我构建，自组织是不可能实现的。自我构建的过程也是主体与客体（环境）相互作用的过程。同化和顺应是构建的重要方式。

贯彻自主构建原则的基本要求是：

①把培养学生的自学能力、创造能力、创造个性摆在头等重要的地位。

②形成完整的构建过程。学生自定学习目标。自制学习计划、自己选择学习内容、主动开放、广泛吸收信息。经过同化或顺应将信息内化，经过思维的验证，以信息加以鉴别、评价。经过思维的加强改造，将知识巩固、系统化。通过独立作业、练习、实践将知识外化，进一步检验，每一步都通过信息反馈加以调控。

③培养学生的自我教育能力。即培养自我认识、自我评价、自我体验、自我控制的能力。发展学生的自我意识、培养学生独立认识、独立工作、独立生活、独立操作的能力。

④教师的主导作用要随着学生自组织能力的加强而逐渐减弱，以利于学生自组织能力的增长。

以上教学原则是一个整体，它围绕自组织这一核心展开，涉及自组织的条件（开放）、动力（师生合作）、内容（协调、同步、互补）、特性

（整体性、协同性、自主构建）和反馈控制这些主要问题，教学中，教师应全面、认真贯彻。

相互教学法

相互教学法，又名柏尔兰加斯德法。这种方法是对学生教给他们互相教学任务的方法。是要优秀生担任教学任务（故又称教生法），此法早在印度古代很盛行——儿童教儿童。在欧美一些国家曾一度采用，有称赞的， 有反对的。

赞成的理由是：

①在教师少时，这种方法，可以教很多学生；

②节省教师的工作时间，效果好；

③可以促进学生勤奋学习；

④学生之间可以增强感情，培养学生互助协作精神和责任感；

⑤能起到相互鼓励的作用。反对的理由是：

①学生的任务是学习，这样会妨害某些学生的学习；

②教者没有受到特殊教育，其教学能力和教学水平有很大局限性，有碍于全体学生的发展；

③在管理上容易产生混乱现象；

④教生法只能是不得已时之权宜之计，不能做为经常性的正规教学方法。

合作学习的教学模式及策略

合作学习是 70 年代初兴起于美国，并在 70 年代中期至 80 年代中期取得实质性进展的一种教学策略。目前，这一策略已被广泛地应用于美国、西德、荷兰、英国、澳大利亚、以色列、加拿大、日本和尼日利亚等国的中小学课堂，对改善课堂内的社会心理气氛和提高教学质量起到了良好的作用。在美国，“合作学习”与“掌握学习”一道，被人们誉为当代最受欢迎的两种教学策略。

合作学习的重要代表人物斯莱文认为：“合作学习是指使学生在小组中从事学习活动并以他们小组的表现为依据获取奖励或认可的课堂教学技术。”美国教育学者嘎斯基认为：“从本质上讲，合作学习是一种教学形式，它要求学生在一些由 2—6 名学生组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。在每个小组中，学生们通常从事各种需要合作和互助的学习活动。”简单地说，合作学习是指一系列能促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学策略。

目前，实践中运用着的合作学习形式有好多种，每种形式的合作学习其侧重点都有些不同，但对于任何形式的合作学习来说，有五个基本要素是不可缺少的。合作学习的两个重要代表人物约翰逊兄弟认为这五个要素包括：“积极互赖——学生们知道他们不仅要为自己的学习负责，而且要为其所在小组的其他同学的学习负责；个体责任——每个学生都必须显示出对分配作业的掌握；面对面的积极互动——学生们有机会互相解释所学的知识，有机会相互帮助去理解和完成作业；社交技能——期望所有学生都能进行有效的沟通，对小组活动提供指导，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突；小组加工——各小组必须定期地评价共同活动情况是否良好，应怎样提高其有效性。”

合作学习的策略很多，近年来得到研究肯定的主要有以下诸种。

1、学生小组学习

学生小组学习法是由约翰斯·霍普金斯大学创设并研究成功的合作学习技术。其中适用于大多数学科和年级水平的有两种：学生小组成绩分工制和小组游戏竞赛法。

1. 学生小组成绩分工制。

具体做法是：将学生分成 4—5 人一组，先由教师讲授新教材，并对练习作业给予适当揭示，接着以小组为单位做练习作业，作业之后，对所学材料进行测验，测验须独立完成，试卷由教师当堂批完或课后不久尽快批完，并把个人得分转化为小组总分。每个学生对小组做出的分数贡献，是由该生此次测验分数超过自己过去测验平均分数的部分决定的。低于过去

平均分者得 5 分，最高分得 10 分。测验成绩优异者无论其以往测验成绩如

何，一律得到 10 分。采用这种评分方法旨在鼓励每个学生都提高测验成绩，以使整个小组获得奖励，尤其可以防止那些成绩差的学生被排斥在小组之外。因为在这一策略中，起作用的是学业的进步，而不是学业的成功， 而任何人都可以争取进步。成绩分工法是一种把合作与学习评价联系起来考虑的教学策略。

1. 小组——游戏——竞赛法。

具体做法是：先将学生分成 5—6 人一组，教师对某一学习单元作初步的讲解，然后将练习作业发给每个学习小组。小组成员共同思考练习，相互提出问题，直至每个人都认为自己已经掌握为止。接着开展竞赛性小组游戏。一般每周举行一次，用以检查与作业练习相类似的知识技能。每一游戏小组均有 3 名学生组成，其成员从各学习小组中挑选。为保证竞赛的

公平性，前一次测验或竞赛成绩最高的 3 名学生被安排在一号桌，得分次

高的 3 名学生安排在 2 号桌，依次类推。每张竞赛桌上的优胜者均为其所在小组赢得相同的积分点数。这就意味着，不管是优等生还是差生，均有机会取得成功，为所在小组做出贡献。参加游戏的学生在竞赛中得的分数转化为团体总分，以此决定小组的优胜名次。小组——游戏——竞赛法的主要特点是公平竞赛，形式活泼，除了以“游戏”代替了“测验”之外， 这一策略的其余部分与学生小组成绩分工制基本上是一致的。

属于这一类别的合作学习策略还有“集体帮助个人法”和“合作性读写一体法”等。

2、其他的合作学习策略

还有一些虽不属于前类但却十分重要的合作学习策略。它们是：

1. 切块拼接法。

具体做法是：将学生分成 5——6 人一组，把一项学习任务分割成几个部分或片断，每个学生负责掌握其中一个部分或片断。随后，把分在不同小组中而学习同一部分任务的学生集中起来，组成一个个“专家组”共同学习研究所承担的任务以至掌握。然后全部学生都回到自己的小组中去， 分别就自己掌握的那部分内容教给同组其他同学，循此，达到对学习任务的全面掌握。一个学习单元结束后进行测验，检查每个学生对学习任务的掌握情况。每个学生的测验成绩单独计分，小组之间不进行比较。切块拼接法是将合作与学习任务挂钩的一种教学策略。

1. 切块拼接 2 法。

切块拼接 2 法是斯莱文博士在切块拼接法的基础上改良而成的。斯莱文的改进主要体现在两个方面。首先，要求全体学生都先了解学习的总任务，但集中要解决的问题仍然是分配给他们的子任务（局部任务），这样保证了每个学生既观整体，又精局部。其次，切块拼接 2 法引进了“学生小组成绩分工制”的测验计分方法，将分数归组，鼓励小组间的竞争，鼓励个人不断超越自我。经过以上改进，任务关联性有所降低，而奖励关联性却大大提高了。

1. 共同学习法。

具体做法是：学生分成 4—5 人一组，共同学习统一分配的教材。小组共交一份报告单或答卷。褒奖也是以小组为单位进行，根据小组平均分计算个人成绩。

1. 小组调查法。

具体做法是：学生分成 2——6 人一组，先由教师根据各个小组不同的情况提供有关学习课题，由小组将课题再分解成子课题落实到每个学生身上。小组成员通过合作活动收集资料，共同讨论，集思广益，协同准备向全班汇报或呈现学习结果。汇报方式不能照本宣读，而是采用短文、演示、实验、展览、小测验、竞赛会等生动有趣的形式，以引起全班同学的关注和好奇。最后，教师或学生自己就各小组对全班的贡献做出评价。小组调查法在发挥学生的自主性方面尤为突出，任务的关联性也很强。

附：“创造工学”教学模式

“创造工学”是 1944 年实验以来，戈登和他的协作者们设计的关于创造性开发的一种饶有兴趣的讨论原则，一种技法。

关于戈登早期的创造工学研究或其技法，都是以产业组织内从事生产开发的人们中开发创造性为对象的。自《隐喻方法的学习与认识》（1970 年）以后，已发行许多包括了创造工学活动的教材，以使之也成为学童能够使用的一种技法。

创造工学技法依存于关于创造性本身的过程的一连串假定以及对于创造性开发与小组（集团）动力学的关系的态度。这些假定是：

第一、人的创造过程不是神秘的而是可以具体地记述的。“通过 这种明确的记述，可以有助于旨在增进个人及小组创造效率的方法论的教学”。戈登说，有这么一种说法：“当你想分析并训练同想象力、创造过程有直接联结的人的精神侧面时，创造过程就会遭到破环”。然而这种偏见是没有根据的。

**第二、艺术和科学中的创造性或独创性，是类似的东西，是基于 同样的基础的智力过程的。**换言之，从事戏剧与从事科学研究，是类似的过程，可以记述可以训练的。这也是同“艺术中的创造性是某种特别神秘的过程，是无法记述与训练的。同科学与工程学中的创造过程迥然不同的”这个一般见解相反的。

**第三、“创造活动中个人摸索的过程可以同集团摸索的过程直接类比。”**这是重要的假定。因为在这里，“只要是基础的过程，某一个人的独力从事工作的方法同他在群体内从事工作的方法之间没有冲突的假定是可以成立的”。如果群体同个体的创造性的基础的智力过程是同一的话， 那么，在群体的本来状态中是可以训练创造性的，而不会产生这样的感情： 侵害（也许是）个人的创见和方法。或者甚至可以更肯定地说：吸引个人“在群体中的情感性经验多种多样的活动所引起的多样的主意和反应。激发并促进个人的创造性，因而他在以后更能够创造性地发挥作用”。关于这个群体·个体·创造性的问题，下面的三假设中的第二个，将作进一步的的说明。

创造工学的实际技法，是从下述一连串假设展开的。

其一、有意识地引发创造过程，将各种有意识的手段发展为创造活动， 我们就可以增强个人和团体的创造能力。戈登说，“人们的创造效率，通过理解实际行动之基础的心理过程，可以显著增强。”

其二、“在创造过程中，感情因素比理智因素重要：非合理因素比合

理因素更重要。”这同前述的第三个假定也有关系。在群体与思维的关系上，戈登提出了“无缝球”的理论，并作了有趣的说明。

就是说，创造工学的成员必须具备这样的意欲：多少从非合理的角度去思考。亦即，当成员认为是作出了合理性的完成，换言之，“象无缝球那样完满无缺”的话，那么就不会取得进一步的发展了。戈登说，“它不过是赋予了滑溜溜的天衣无缝般的概念的集合。设想一旦完成，一经公布， 它或者作为正确的东西被人们接受；或者作为不正确的东西被人摒弃，两者必居其一，不得修正。在发表的瞬间就已经决定生死了。”设想的创始者，用概念的宝石饰身，无论谁都不能从他那儿得到发现自己的方法的启示；也不能以它为线索，提出进一步的建议。合理因素优先所造成的情形便是如此。

相反的，群体成员的非合理性意见的交换，会产生“富有启发的创造性隐喻、未完成的粗糙的心像和构成线索的裂缝”。这种意见交换就象螺旋形那样团团上旋，展开个体与群体的创造活动。然后发展为一定逻辑的结局。戈登说，“问题的最终解决是合理的，而达到最终解决的程序是非合理的”。这里，他事实上提出了关于团体讨论的应有状态与效果的一种见识。他并未轻视智力活动、理性，他要强调的是，所谓创造性，本质上是一种情绪的、情感的过程。就是说，罗杰斯和戈登的教学模式，是把“自己”、“感情和情绪这一种我们内在的东西”，放在了头等重要的地位。罗杰斯说：“对于惯于演出高度体系化的课堂教学的人说，这个讨论

也许会被认为是吊儿郎当的、饶舌的，确实这样。但是，这个流动着的、探索性的、乃至混乱的新型的学习的进步，比之丧失了活力的苍白无力的刻板式教学，可以说，是一种更富于现实基础的学习的特点。”

其三、“为了增加解决问题时成功的概率，能够理解，而且必须理解的是这种感情性、非合理性的要素。”换言之，非合理性因素是发展创造性的关键，但是，是可以分析的。藉助这种分析，可以控制个体和群体的非合理性和情感、情绪，提高创造性。

以上的假定和假设不是凭空产生的理论，而是有创造过程本身的实践记述和分析为依据的。但它不能原封不动地搬用于课堂教学之中。戈登认为，使创造活动得以发生的基本机制是“隐喻活动”。在他作出这一判断之前，已经揭示了：一个人在提出问题，直到最终解决之间，是怎样突破障碍的这一心理状态。这就是，①脱离和专心；②迂回；③思辩；④对象的自律运动。这些，对于创造过程来说是基本的，只是这些状态并不是直接地“要脱离呀”、“要专心呀”、“请迂回”之类立刻发动而得的。在这里，戈登等人考虑的是，使个人能够趋向这种心理状态的技法或可以谓之步骤的开发，这种开发倘有可能，创造性、创造活动的发生、展开也就一定有可能。“隐喻活动”便是这样构想出来的。

戈登把创造工学技法用于教学的目的是，1）增进学生理解的深度，2） 为了连接独立的知识的各领域而使用隐喻，3）授以假设形成的方法。“隐喻活动”就是为了达到这种目的的一个共同的方法。隐喻，就是学习者的儿童同世界联系起来，使相互交流有可能。这就是乔以斯说的“重新调节学生同导致独创和想象的教材间的概念距离。这就是准备导致创造活动的自由与结构。”

在这个过程中的活动，戈登名之为“异质驯化”（把看不惯的东西变

成看惯了的东西）、“驯质异化”（把看惯了的东西变成看不惯的东西） 的称做创造工学的过程。“隐喻活动”就是为了实现这两种过程的。

戈登举出属于这种活动的四种类比就是：①拟人类比；②直接类比；

③象征类比；④空想类比。类比是“功能类似”，“形态相异的事物之比较”。而“拟人类比”，“是他把个人同实际同化，而且象感到了问题的物理要素的一部分那样，主观上潜心于问题”。人、植物、动物、微生物等等的同化都包括在内。戈登在谈到法拉第时说，创造性的科学家并不是超然的专门家，而是投身于问题的要素的运动中，并且可以感受到使自己跳腾的分子流的一部分。而爱因斯坦的研究也是肯定伴有移情性的拟人化作用的。直接类比，则是“把类似的事物、知识、技术，实际地加以比较”。贝尔将人的耳朵的构造同电话类比，便是一例。乔以斯把象征类比和空想类比加起来一并称之为“压缩了的冲突”。其涵意是指将一种事物用彼此相反、相冲突的两种语词来表述。诸如：“救助人命的破坏者”、“安全攻击”之类。这种类比活动是从拟人类比和直接类比中，为了定义对象的性质而使用的特性中发展出来的。它反映着学生对一个对象组织两个参照框架的能力。因此，这种参照框架间的距离愈大，发展为创造性的心理可能性就愈大。

以上的创造工学原理可以在多方面应用。作为教学的模式，戈登开发了两种方略。当然，它们的共同核心是前述的“隐喻”机制。他倡导的第一教学方略，谓之“看不惯事物的探查”。其目标是将看不惯的东西、不熟悉的素材同看惯了的对比，进行比较对照。藉此使学生更好地理解新的信息，并且帮助其内化。第二教学方略谓之“创造什么新的东西”。其目标是推陈出新，创造新的事物，解决某种社会问题。就是说，第一教学方略要把未经验的东西变换到经验水平上加以考察；而第二教学方略是要从经验了的东西中创造出新的东西，前者重分析，后者重综合。在创造活动中，分析与综合两个方面都重要，但尤其强调综合。换言之，创造性综合是创造的特征。

附：人格发展与创造性教学

可以说，教学的意图就是通过教师、教材和儿童三者的相互影响而求得彼此的不断变化。儿童藉助这种相互影响，获得新的知识、识见，技能和人生观，完成自身的人格。当然，儿童是千差万别的。要使他们自由地发展各自的个性，不是一桩易事。不过，正因为是这样一种人的集合体， 生动活泼的教学才有可能。把个别差异看作消极因素，只能招致对于教育本质的误解。教学，每日每时的教学，都是一种创造。教师必须全力以赴地认准教学的方向，推敲展开的程序，下功夫钻研教材。斋藤喜博说得好： “教学倘是真正创造性的，探究性的，那么它就会达到艺术般的高度，给人以艺术般的魅力。并且惟有藉助这种教学，儿童也罢，教师也罢，才会满足，才会成长，才会获得自我变革”。

为了实现这样的教学，从教材说，需要有包含了儿童的各种各样要求的深度：从教师说，需要有善于发现儿童可能性的幼芽的机敏的感受性， 使儿童能够在周围世界中发现无限价值，不断进取。从下面的例子可以看出，日本的一些学校，事实上早已作出了这方面的实践——

初中三年级国语“寂寞之春”教材：室生犀星《寂寞之春》，红彤彤日光直泻万顷，懒洋洋水车如诉似泣/（另起一行。下同）苍穹里，越后山巍巍耸起/啊！寂寞无比/终日里默默无语，原野中徘徊伫立/彼岸处油菜花波涌浪激/啊！惆怅无比（摘自教学记录）/18C 高桥：峰村敦雄君 1/19 峰村敦：先让我们来看看北山君的这张画儿吧。这看起来象是一幅画。你为什么这样画呢？能谈谈你的理由吗？/20 北山：刚开始画的时候，一到着色时，你知道米勒的绘画吧！我想，如果照那样画的话，油菜花田是会显得更柔和些，要是更富于画的渲染力就好了。可是事先定好了这个要复印。开始我想用油墨笔来画，可是耽心会太黑、黑线会全部发黑。所以我想干脆用墨来画画看，如果能把菜花田的层次表现出来，就好了。反正都是黑色，那么，用黑的颜色来画总没错，就决定用墨了。/21 峰村敦：这么说来，这个，这首诗的意思同水墨画的关系如何呢？/北山：这个嘛，寂寞之感呗！我认为还是这样的画儿比较容易反映出来，所以这样画了。（执教者所述的选择教材的理由：“我在制定教学计划的时候常常考虑到，对于那些时而寻求心灵的寄托却又无从着手的学生们来说，与其用内容浅显的教材，不如用稍稍难一些、但能激发他们深入自身的心底世界的教材为好。”）

显然这种教学关心的不是“强化与成绩”，而是关心学生“发挥创造性的机会”，亦即“创造性教育”。而这一点，正是符合现代教育的基本精神的。现代教育的一个重要目标就是培养儿童的创造性。

1972 年，联合国教科文组织国际教育发展委员会提出的一份报告——

《学会生存》，作过这样的申述： “人们愈益要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来。”

“人是在创造活动中并通过创造活动来完善其自身的。”“人的创造能力， 是最容易受文化影响的能力；是最能发展并超越人类自身成就的能力；也是最容易受到压抑和挫伤的能力。”接着，它警告说：“教育具有着开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”这就是说，教育教学工作既可以发展，促成，又可以阻止、妨碍人的创造精神的发展。这是任何一个教育工作者必须认识和警惕的问题。

这里所谓的创造性教育不是英才教育。它是藉助运用创造性的学习方式，使一切人（包括传统的课堂教学中的差生在内）的一切潜能，都能发掘出来的作为“人本教育”的一环的创造性教育。按照马斯洛的说法，“创造性”可以为“特殊才能的创造性”和“自我实现的创造性”两种。前者是天才、科学家、发明家、艺术家等等特殊人物所表现出来的创造性，它可以产生出新的有社会价值的事物。而后者，是指开发人的可能性、自我的潜在能力这一意义上的创造性。这是谁都具有的、对于旁人也许不是新的、虽则没有公益价值，但能产生出他自身特有的个性活动的创造性。当一个人对某一活动领域中的经验达到黯熟精深的地步，他便有可能从后者过渡向前者。前文提到的咨询，自然在于开发这种“自我实现的创造性”。这种实现，据马斯洛说，是源于“成长动机”。以成长动机生活的人，是求变化甚于求恒常，求未来甚于求过去与现在，求紧张甚于求弛缓，求苦难甚于求享乐，求自由、独立甚于求依赖，求爱甚于求保护，而生活的。人正是通过这种严峻的人生体验，去锻练自己，创造自己的。在“顾客中心的咨询”中，欣赏通过“咨询”，成为“充分发挥作用的人”，即处于

自我实现过程的人，那是有助于创造性的人格的发展的。

那么，创造性的人格有哪些特征呢？托兰斯（D．Torrance）总结了许多研究成果，列出了 84 项创造性高的人格特征。举例来说：

①容忍无秩序。

②冒险心。甘冒危险。

③勇于承担困难的工作（有时过分困难的工作）。

④渴望优越。

⑤不满、发现缺陷。

⑥有情绪感受性。

⑦不怕被人看成是“怪人”。

⑧好奇心强。

⑨喜欢孤独。/（以下略）

归纳各家研究，创造性的人格特征是：

1. 创造性的人，感觉、知觉，感情都极敏锐，心扉开放，总想开拓自己的内心精神世界和对于外部世界的经验。在这种场合，他不拘泥于细微末节和既存事物，而凭直觉抓住意义，对不存在的事物感兴趣。

2. 创造性的人，对非合理的事物、无秩序的东西是宽容的；他所感兴趣的，不是单纯明快的事物，而是复杂的、和标准不明的事物。

3. 创造性的人，不屈于压力，不因循守旧，思考和行动有独立性。具有自信，讨嫌妥协，不介意他人的想法。

4. 创造性的人，内向，缺乏社交性，好孤独。在组织集体的场合， 起妨碍作用。

5. 创造性的人，好奇心强、冒险。找现状的缺陷，不满于现状。这样，教育在这方面有它复杂的任务。这些任务有：“保持一个人的

首创精神和创造力量而不放弃把他放在起初生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式， 而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”

附：法国小学的养成教学

法国小学的养成教育，是法国小学“公民课”的一项重要内容。开发养成教育的目的是让学生学会自我评价，自觉地养成良好的行为。养成教育的具体做法是：

1、制定生活规则。

法国小学要求各个班级通过小组合作会议制定各小组的生活规则，各小组在开会时，班级和学校可派代表参加。小组制定的生活规则首先在小组内能够实施，然后要将这些生活规则推进到班级和学校范围内实施。

各组通过合作会议把“能够做到的事”按时间顺序列出来。开始列出的五、六条标准，对学生具有定位定向的作用，在全组学生都能做到的情况下，可逐步提出新的更高的要求。

所列行为准则可采用行列对查表的方式，即每项行为准则后面，既有学生个人的评价意见，也有教师的评价意见。当然，根据学生年龄，可以是集体的，也可是个人的。这种行为准则表格可每周交换一次，也可以半

个月，一个月或一个季度变换一次。

为了做到有效实施，必须制定评价规则。传统习惯是按照字母顺序表明执行情况的好坏，比如从 A 到 E；简便的方法是用：是、不是、绝对不是三种情况来表示；或用颜色作标志，即兰色表示“是”，用橙色表示“绝对不是”，用红色表示“不是”。

2、比较结果。

将学生执行行为标准的自我评价结果同教师的评价结果加以比较是有教育意义的。有的学生自我评价是严肃而认真的，教师对这些学生的做法应该完全同意；有的学生对自己的评价是悲观的，用“红色”表示自己做得很不够，对于这些学生，教师应该鼓励士气、强调每个学生都应该用“我是积极努力的”这种方式来评价自己。

低年级学生绝大多数都采取盲目乐观的态度，当教师将他们的“蓝色” 评价标志改换成“橙色”或“红色”标志时，他们都以恶意的眼光看教师， 对待这些学生，教师不要错怪他们，你是起“主导作用的教师”，你知道该怎么去启导他们。

3、能做到的行为准则。

下列行为准则是班级内的要求，每项行为准则后面都应有每个学生的自我评价和教师的对照评价。这些行为准则是：

1. 按时到校；

2. 有自己的学习用品；

3. 会保护学习用品并能自己更新；

4. 会爱护书籍、笔记本；

5. 有活动用具或服装；

6. 会整理自己的用品、书包、书架、集体器材；

7. 能辩认出属于自己的东西；

8. 能默不作声地走动；

9. 能心平气和地解释自己的意见；

10. 能耐心地听取别人讲话；

11. 能遵守小组生活制度；

12. 能遵守决定；

13. 能服从命令；

14. 遇事会恰当地调解；

15. 能帮助别的同学；

16. 能对小组提出意见；

17. 能提供资料信息并加以评论；

18. 能安排好自己的工作；

19. 学习时精力集中；

20. 对工作能持研究态度；

21. 能按时完成工作；

22. 能同别人一起工作；

23. 是个做游戏的好手；

24. 工作能自治；

25. 是个有恒心的人；

26. 能把自己的做法解释明白；

27. 能直接回答提出的某个问题；

28. 会提问题；

29. 能在小组里发言讲话；

30. 能面对成人讲话⋯⋯

还可以提出很多很多标准和要求。在学校的行为准则是：

1. 按时到校；

2. 遵守秩序，爱护器材设备；

3. 行走安静；

4. 尊重同学；

5. 尊敬成人；

6. 不凭借有力同别人打架；

7. 遇事向成人请教；

8. 遵守有关小组生活的决定；

9. 在学校食堂保持正常的秩序；

10. 出入过道端庄有礼；

11. 帮助一个或几个同学；

12. 听到情况及时报告；

13. 遇事能适当调解；

14. 工作能表现出积极主动性；

15. 能组织活动；

16. 遵守自己的义务（校外活动）；

17. 有合作精神⋯⋯ 还可以列出更多的要求。

第三部分

启发式教学的策略与方法启发式教学的历史与现实

启发式教学是教学实践中一个古老而新颖的课题。随着教育改革的不断深入，随着知识无限与人生有涯的矛盾的日益尖锐，启发式教学成了教学理论研究与教学实践中的重大课题。

启发式教学是在与注入式教学的对立、斗争中产生和发展的一种教学思想和方法。从教育史上看，人类最早掌握的教学方法是注入式。我国最早提出启发式教学的是孔子。春秋战国之际“百家争鸣”的学术风气，加上孔子几十年的教学实践和严谨的治学态度，使他突破了自己保守的政治观点和唯心主义的哲学体系，冲破了注入式教学的樊笼，提出了与之对立的观点。“启发”二字，便是源于孔子所说“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”“愤”，从心理学看，是指学生积极思考问题， 迫切地想弄通但又弄不通，而要奋发攻关的情绪状态；“悱”就是迫切的想谈清楚但又谈不清楚，而决意非谈清楚不可的情绪状态。教师教学，就是要使学生处于适度的“愤”和“悱”的状态之中，诱发和维持学生积极的学习动机，发展学生的求知欲，在传授知识时开导指点，通过举一隅， 引导学生探索，达到“三隅反”，掌握更多的知识和道理。孔子认为教师应当在学生达到这种境界时再加以启发，才能发挥启发的作用，他不仅注意到要在学生需要的条件下进行启发，并且要求学生在启发后进行积极思维，以举一反三。正如他的学生颜渊赞叹：“夫子循循善诱人”，达到使人“欲罢不能”的境界（《论语·子罕》）。

《学记》进一步总结和发展了孔子以来的启发式教学思想和方法。一方面，它对当时的注入式教学提出了严肃的批判，同时对如何进行启发式教学作了精辟的阐述。它把启发的原则概括为“善喻”，“故君子之教， 喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达，道而弗牵则和，强而弗抑则易， 开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。”“道”就是指导学生遵循正确的认识路线，引学生的思维活动“上路”，而不处处硬拖着学生；“强”就是激励学生长期保持探求新知识的积极性，强化学生的点滴的进步，而不时时去压抑学生；“开”就是给学生点明问题的关键，锻炼学生独立探索问题的能力，而不单单把现成的答案硬灌给他。优秀的教师总是善于运用启发诱导的原则：积极引导学生，但不是牵着他们走，师生关系就会和谐融洽；大力促进，但不能压抑他们，使学生从学习中得到愉快的体验， 从而乐学；开导他们，但不能把现成结论和盘托出，代求通达，这样使学生感到和谐、安易，以便积极思考。现代著名教育家叶圣陶先生在论语文教学时，再三强调启发式，指出“课前要使学生预习，课内要引起其自学之动机，指导学生作种种的研究”。他那句有名的“教是为了不教”的论断，明确指出教师要通过熏陶，启发发挥主导作用，以激发学生的学习积极性，“最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。”

在欧洲，启发式教学思想也是源远流长。虽然没有正式出现启发式这一概念。但许多教育家的教学论思想是与启发式相通或者相近的。古希腊大思想家苏格拉底的“问题法”（或叫“产婆术”），就是用问题激发学

生的独立思考以探求真理的方法，这也是与当时奴隶主的民主政治、自由研究的学术风气较盛有关。中世纪的封建专制下，科学成了神学的奴仆， 经院哲学和注入式教学统治了讲坛，启发式无立足之所，不可能发展。文艺复兴时期及以后，资产阶级在反封建、争取自由、平等的潮流中，出现了许多人文主义教育家，如拉伯雷、蒙旦、爱拉斯莫、夸美纽斯等，先后提出了增进儿童的独立思维，培养学生主动性和创造精神的要求，把启发式教学推向前进。捷克著名教育家夸美纽斯就曾提出过自觉性原则，用以反对无意义的、机械的呆读死记。他主张“燃起学生的渴望和学习热情。” 美国哲学家、教育家斯宾塞强烈反对机械化的背诵，抨击当时中学流行的形式主义和经院主义，要求把教学建立在学生的自动性上面，强调激发学生兴趣在教学过程中的作用。瑞典大教育家裴斯泰洛齐，德国教育家赫尔巴特，都对启发式教学思想的发展作出了贡献。本世纪以来，欧美出现了许多新的流派，许多过去各执一端的争论有互相渗透、融合的趋势。苏联当代著名教育家尤·克·巴班斯基在他提出的举世瞩目的教学过程最优化理论时强调指出：没有学生积极而自觉的学习，老师的教授就不可能取得预想的结果。所以他将教学方法为分三大类，其中第二类是教学认识活动的刺激和动机，通过认识性游戏、讨论有趣的问题，创造情绪情景和提出要求、鼓励、责备、说服和创造紧张情景的方法，激发学生学习兴趣和学习义务感，以启发学生的学习积极性。但启发式与注入式的对立却未完结， 布鲁纳倡导的“发现法”，赞可夫对苏联传统的“教学论”的批判等，都是与反对注入式的思想相关联的。

在现代教学论中，启发式与“发现法”的基本精神是一致的。发现法的倡导者美国心理学家布鲁纳说：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”可见，发现教学法的目标在于养成探究的思考方法，这与运用启发式的目的也是基本一致的。

根据国内一些专家的研究，运用发现法的一般步骤是：

1. 创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题。

2. 学生利用教师和教材所提供的某些材料，对新提的问题，提出解答的假设。

3. 从理论上或从实践上检验自己的假设，学生有不同观点可展开讨论或辩论。

4. 对争论作出总结，得出共同的结论。

运用启发式没有也不应有固定的程式。但如果我们将运用发现法的一般步骤与某些教师向学生提出富于启发性的问题、要求学生解答时作一比较，应当不难发现它们的相似之处。

综上所述，启发式教学的精髓在于：在整个教学活动中，学生始终处于主动地位，教师应充分发挥自己主导作用，但不包办代替，不塞给学生现成的结论，而是通过启发、引导，激发学生内在的学习热情，让他们自己动脑、动手、动口，积极思维，探索和发现科学真理，掌握知识。

孔子的启发诱导举一反三教学

孔子认为教学的成功与失败在于是否启发学生的思维，如果“举一隅不以三隅反，则不复也”（《述而》），也就是说，教给学生一方面，他们却不能推知其它方面，那这样的教学方法就必须终止。

孔子自述其教学方法：“不愤不启，不悱不发。”（《述而》）受教育者先遇到疑难，有求知的动机，然后才去启发开导。这样，他们就能主动地与教师配合，积极地思考问题，教学效果自然显著些。

启发式教学对学生是引导而不是牵着走，是开导学生自己思考问题而不是代为表达。孔子回答学生提出的问题，总是循循善诱，使学生受到启发，有所体会。

《学而》篇记录孔门师生的一次问答，很能说明这个问题：“子贡曰： ‘贫而无谄，富而无骄，何如？孔子曰：‘可也；未若贫而乐，富而好礼者也。’子贡曰：‘诗云：如发如磋，如琢如磨，其斯之谓与？’子曰： ‘赐也，始可与言诗已矣，告诸往而知来者。’”孔子先肯定了子贡关于“贫穷却不巴结奉承，富裕却不骄傲自大”的看法，进而指出，“但是， 还不如贫穷却乐于真理，富裕了却谦虚好礼”。子贡颇受启发，认为，“《诗经》上所说的，‘要象加工骨头、象牙、玉、石那样，精益求精’，大概就是这个意思。”由于告诉子贡一件事，他能加以发挥，推知另一件事， 所以孔子高兴地说：“赐呀，现在可以同你讨论《诗经》了。”这正是“举一么三”的明证。

要使学生深刻地明了事物的道理，就要用生动的比喻启发他们的思维。孔子经常用通俗的比喻来开导学生。他深入浅出地指出：“譬如为山， 未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也。”（《子罕》） 这话意思是，做学问好比堆山，只要再加一筐土便成了，如果停下来，这说明自己停留在原来水平上；好比平地，即使是刚倒下一筐土，支持下去， 这表明自己不断进步。他用“岁寒，然后知松柏之后凋也”（《子罕》）， 来启发学生要经得起严重的考验。运用比喻，是针对领会知识由具体到抽象、感性到理性的心理活动过程而创造的教学方法。

孔子反对学生拘泥于老师所讲的内容，鼓励他们“当仁不让于师”（《卫灵公》），发表自己的见解，通过讨论，共同提高。颜回是孔子认为很好的学生，可是他对孔子所讲授的内容，从不提出反对意见，孔子不满意地说：“回也，非助我者也，于吾言无所不悦。”（《先进》）子夏对《诗经》几句诗不理解，经孔子解释后，能够有所发挥，孔子称赞说“起予者商也”，（《八佾》）觉得子贡的看法对他也是个启发。

孔子启发式的教学方法，颇受学生欢迎，颜渊就感叹地说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”（《子罕》）孔子正是这样善于有步骤地诱导学生，用各种文献来丰富他们的知识，又用一定的规矩来约束他们的行为。通过启发，调动了学生的积极性，使他们触类旁通，举一反三，取得明显的教学效果。

启发式教学的思想内涵

福建冀孙老师认为，启发式教学思想内涵主要表现为如下四方面的特征：

强调学生是学习的主体，坚持教师主导和学生主体相结合。

启发式教学认为，学生是学习和发展的主体，一切教学活动都必须以调动学生的积极性主动性、创造性为出发点，引导学生主动探索，积极思维，通过自己的活动达到生动活泼的发展。这是因为“事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性”。学生的发展归根结底必须依赖其自身的主观努力。一切外在的影响因素只有转化为学生的内在需要，引起学生强烈追求和主动进取时，才能发挥出其对学生身心素质的巨大塑造力。

当然，强调学生的主体地位并不意味着排斥教师的主导作用，恰恰相反，启发式教学坚持教师主导和学生主体相结合。在启发式教学看来，教师发挥主导作用同样也是教育教学内在的必然要求，教师不发挥主导作用，也就不成其为教育教学了，学生的主体地位同样也就无从体现了。但是，启发式教学强调教师主导作用的发挥必须是始终把学生置于学习的主体地位上。这也就是要求教师的主导作用必须在“引导”上下功夫，施教主动，贵在引导，妙在开窍。教师的引导要立足于使学生在迫切要求的心理状态下自己思考、自己理解、自己消化、自己吸收，从而达到“自奋其力、自致其知”，这是教师发挥主导作用的落脚点。教师的引导还要立足于培养和增强学生的主体意识，不仅教师要树立学生是学习主体的观念， 学生自己也要意识到自己是学习的主人。教师要有意识地引导学生全面地认识自己、正确地评价自己、主动地调控自己，从而增强学生的自我意识， 强化学生的自我主体感，并发展学生良好的自我教育能力，这是教师发挥主导作用的方向和根本目的。

坚持传授知识与发展智力相统一，使知识与能力同步发展。

启发式教学法是被古今中外的教学实践证明了的一种既可以使学生获得系统知识，同时又能够充分发展他们智能的教学方法。启发式教学法为什么能够把传授知识和发展智能有机统一起来呢？这是因为知识和智能两者有统一的内在基础。一方面，知识本身就有思维价值和智力价值，它是开发智力的“激素”，是形成能力的“媒介”。智能的发展只能是在知识的学习中进行的，离开具体知识的学习，智力活动和能力发展也就成为无源之水、无本之木，只能徒托空言。另一方面，知识的学习和掌握也必须依赖一定的智能基础，发展智能对获得知识具有正迁移作用。尽管如此， 却不能由此得出在教学中传授知识和发展智能是自然同步进行的。实际上，无论是通过掌握知识去发展智能，还是通过发展智能去掌握知识，都不是自发地进行的。掌握知识与发展智能相互作用，齐头并进，只有在启发式教学中才能顺利地实现。这是因为启发式教学自觉地把学生看作认识活动的主体，在教学全过程中，教师不是以教为主，而是以指导为主，不是重在传授知识，而是重在对学生激发思，指导思，发展思，训练思，培养思，使学生在展开充分的生动活泼的思维活动中实现掌握知识与发展智能的有机统一。

注重教法与学法的结合及其转化，培养学生学会学习。

“启发”一词本身就包括教师“启”和学生“发”两方面的内容，它生动又深刻地反映和揭示了教学活动的双边性以及教法与学法的统一性。注重学法指导是启发式教学的一个重要特征。那么，启发式教学在其实施过程中是怎样进行学法指导的呢？

1. 坚持传授知识与传授方法相结合。在启发式教学当中，教师传授知识，不是停留在讲清楚知识上，而是在讲清知识基础上，揭示出规律，

指出科学的思维方法和学习方法。与此同时，它要求学生不仅要掌握好讲授的内容，同时还要掌握好教师讲授的思路以及分析问题解决问题的方法和途径。

1. 注重学习过程本身的教学。

启发式教学过程是学生积极主动展开智力活动的过程。这不仅旨在获得正确的答案和结论，更重要的是提供给学生一种自我探索、自我思考、自我创造和自我表现的实际机会，使学生能进行学习的自我体验。这种学习上的自我体验是极其宝贵的，它能使学生意识到自我力量的存在，从而有效增强学生的自我意识并提高学生自我教育的能力。

1. 坚持教法改革与学法指导同步进行。

   “启”要求对教师教法进行改革，“发”要求对学生学法进行指导。

启发式教学要求我们把教法改革与学法指导有机结合起来，同步进行，使之彼此协调，相互促进：一方面要把教法建立在研究学法和学情的基础上， 以提高教法的针对性和有效性；另一方面，要努力在探索和选用先进的科学的教法中，引导学生掌握适合自身特点的学习方法。实践证明，无论是脱离教法改革的学法指导，还是忽视学法指导的教法改革，都难于收到预期的效果。

1. 强调智力因素与非智力因素的结合，注重学生学习的情绪体验。教学活动是以人的整体的心理活动为基础的，学生的学习是认知、情

感和意志的一种综合活动，是智力因素和非智力因素相互作用的过程。智力因素和非智力因素两者在学习中是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对整个教学过程施予重大影响。为此，启发式教学在重视学生智力因素的同时，非常注重学生的非智力因素，使教学不仅深入学生的认知领域，还深入他们的情感领域。重视学生学习的情绪体验是启发式教学的又一基本特征。这一特征突出体现在以下两个方面：

1. 注重建立民主和谐的师生人际关系。

启发式教学把学生看成是认识活动的主体，要求师生双方在教学中相互尊重、相互信任、相互配合、相互促进，以形成亲切、民主、融洽、和谐的教学气氛，使学生精神振奋地、生气勃勃地、活泼愉快地参与到教学之中。教学民主直接、深刻地反映了启发式教学的精神实质，它是师生有效地相互作用，创造性地完成教学任务并实现“教学相长”的重要保证。没有民主，师生之间缺乏真诚的交流和合作，也就谈不上启发式教学了。

1. 注重激发学生的学习热情和学习兴趣。

启发式教学被认为是一种激励型的教学，在启发式教学中，教师常常通过列举典型，说明意义，明确目的，使学生感到有学习和探求的需要， 从而提高学习自觉性并增强学习责任感。通过设置疑问，创设悬念，造成知识冲突等，使学生产生强烈的求知欲，做到正象苏霍姆林斯基所说的那样：“学生带着一种高涨的激励的情绪从事学习和思考。对面前展开的真理感到惊奇和震惊；在学习中意识和感觉到自己的智慧力量，体验到创造的乐观，为人的智慧和意志的伟大感到骄傲。”事实上，启发式教学之所以能发挥高度有效的作用，根本原因就在于它触及了学生的情绪和意志以及学生的精神需要，使学生能深刻地体验到惊奇、欢乐、自豪、赞叹⋯⋯。

启发式教学的上述内容和特征显然是有机联系的一个整体，其中强调

学生学习的主体性是启发式教学思想的核心，启发式教学思想的其它内容和特征实际上都是由此派生和引发出来的。启发式教学思想比较完整地阐明和揭示了教学中的各对主要关系：教师与学生的关系，知识与能力的关系、教法与学法的关系、智力因素与非智因素的关系。它体现了辩证唯物主义认识论和方法论的基本精神，反映了事物矛盾转化的规律。它无可置疑地成为当代教学方法改革的指导思想。

启发式教学的哲学方法论根据

启发式与注入式，不单纯是两种教学方法的对立，而是反映了不同的教学思想，反映了唯物辩证法与形而上学两种对立的世界观。因此，提倡启发式教学，不能局限于一些教学方式方法的探讨，而需要从理论上分析其唯物辩证法思想，从而较深刻地去认识启发式教学的本质和规律，使教学方式方法的改革更具有自觉性和理论依据。郑日奎老师认为，启发式教学方法所具有的辩证法思想主要表现在以下几方面：

1、反映了事物发展过程中的矛盾运动。

唯物辩证法认为：矛盾在于一切事物的发展过程中，每一事物的发展过程存在着自始至终的矛盾运动。启发式教学正是反映了这一辩证法思想，认为教学过程是多组矛盾相互联系相互制约辩证发展的矛盾运动过程。

启发式教学重视教材本身内在的矛盾性，重视学生学习认识过程的内部矛盾运动。重视研究教学过程矛盾运动的特殊本质，认为任何一个教学过程都包含着教师与教材、学生与教材、教师的教与学生的学等三对矛盾。这三对矛盾中，学生与教材的矛盾即学生的认识能力与掌握教学内容的任务要求之间的矛盾，是主要矛盾。解决这一矛盾，是整个教学过程的出发点。其他两对矛盾是为了解决这一主要矛盾产生的。因此，启发式教学把研究学生与教材的矛盾作为研究其他两对矛盾的前提，不是孤立地去熟悉和弄懂教材，而是把分析教材的思想性、科学性、系统性，研究教材的重点、难点、关键，同了解和分析学生已有的知识经验、认识能力和思想情况结合起来，在充分研究学生与教材这一主要矛盾的基础上去吃透和掌握教材。抓住这一主要矛盾，把分析教材内在的矛盾性和研究学生的认识规律结合起来，在深入分析学生与教材这一主要矛盾的基础上去研究教法和选用教学手段。在解决学生与教材这对矛盾的过程中，及时总结经验，反过来又促进教师与教材、教与学两对矛盾的解决。这样，就会“吃透两头”， 相互促进，发挥教师的主导作用与调动学生的学习主动性结合，使教学过程成为在教师的指导下，学生不断揭露教材中的矛盾，分析和解决矛盾， 认识不断深化的矛盾运动。

注入式教学则否认教学过程中复杂的矛盾关系，否认学生与教材的矛盾是教学过程中的主要矛盾，否认正确处理教与学的矛盾改进教法在教学过程中的重要作用。片面地孤立地把教师与教材的矛盾视为教学过程唯一的矛盾，认为只要教师弄“懂”了教材，按计划熟练地讲给学生，就算完成了教学任务，把教与学的复杂矛盾关系视为注入与被注入的关系。这种教学不顾学生的知识经验基础和认识能力去填塞灌输，不顾学生的被动状态去滔滔说教，使富有活力的学生成为被动的容器，把充满矛盾的教材讲

成干枯的条文。这样，学生呆读死记，不仅影响到学生对知识的理解和掌握，久之，还会导致学生头脑闭塞，思想僵化。

2、教学反映了事物发展的根本原因在于事物内部的矛盾性

唯物辩证法认为：事物内在的矛盾性是事物发展运动的源泉，它决定着事物发展的性质和方向，因而是事物发展的根本原因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。启发式教学正是反映了这一辩证法思想，认为在教学中，学生是学习认识活动的主体，学生的知识、能力、品质、性格发展的根本原因在于学生本身内部的矛盾性，而教学内容、教师水平、教学方法、教学设备等因素对学生来说，都是外在的东西，外因只有通过内因才能起作用。

启发式教学把学生视为教学中认识活动的主体，重视激发培养学生正确的学习动机、浓厚的学习兴趣和坚强的学习意志，充分调动学生的学习主动性；善于启发、诱导、提示、点拨，使学生动脑、动口、动手，指导学生自己去揭露矛盾，分析和解决矛盾，培养学生的思维能力和探索创造精神；围绕教学任务组织学生观察、实验、练习、讨论、设计以及课外阅读和操作等活动，培养学生独立分析问题和解决问题的能力；在传授知识和技能的过程中教给学生学习方法，指导学生掌握必备的知识和思维要领，以及研究解决各类问题的方法，培养学生的自学能力。以上所述，也正是体现了学生思想、能力发展的源泉和动力在于学生内部的矛盾性，教学必须充分发挥学生认识主体的作用这一辩证法思想。

注入式则否认在教学中学生是认识活动的主体，否认其能动作用，把学生视为消极的被动的容器，认为学生的学习质量主要是教师注入的。由于注入式陷入了外因论，否认学生在教学中的能动作用，也就不可能理解调动学生学习的主动性及发展学生的能力的重要意义，也就不可能理解采用启发式教学，能够使学生更好地掌握规律性的知识，并能举一反三，触类旁通，由少可以转化为多的道理。因此，也就必然出现教学形式满堂灌， 教材内容多而杂，教师越俎代庖，学生食而不化的现象。这不仅影响到学生对所学知识的理解和运用，同时会影响到对学生的革命理想、学习志趣、思维能力以及创造精神的培养。

3、反映了人类认识的辩证运动过程。

唯物辩证法认为人类的认识过程，是一个由特殊到一般，再由一般到特殊⋯⋯循环往复不断深化的过程，启发式教学正是反映了这一认识的辩证运动规律；认为“启发”并非乱加点拨或随心所欲地引导，而是遵循认识的辩证运动规律进行启发诱导，使学生的知识、能力、思想按着认识的发展规律不断深化。

启发式教学除重视分析教材的结构外，十分重视学生认识规律的研究。强调引导学生对具体事物（事例）进行观察和直观描述，在具有一定感知的基础上，引导学生由浅入深地层层分析，去揭示事物的本质，进而概括出一般规律，也即由特殊上升到对一般的认识；强调在学生理解概念和规律的基础上，通过多种形式启发学生运用所学知识去分析解决有关的实际问题，即以一般为指导去研究尚未认识的事物的特殊本质，并深化原来对一般本质的认识。这样由特殊到一般，由一般到特殊，再由特殊到一般⋯⋯，按着学生认识规律层层启发，步步引导，不仅能够有效地促进学生知识能力的不断深化，同时也有利于学生辩证唯物主义世界观的形成和

思维能力的发展。

注入式教学否认在认识过程中特殊与一般的辩证关系，往往用共性否定个性，用一般代替特殊，把与社会实践有紧密联系的活的知识讲成僵死的教条。注入式教学忽视理论联系实际，忽视由具体事例的分析揭示一般原理，忽视指导学生运用所学知识去解决实际问题。他们往往从概念到概念，从理论到理论，违背了由特殊到一般，再由一般到特殊的认识规律。这样，学生只知是什么，不知为什么，不能深刻理解概念和理论的实质； 学生对已学概念、理论仅能背诵，缺乏灵活运用知识分析和解决问题的能力。注入式教学，有时也表现为重视学生的应用练习，但搞的是题海战术、背诵范文，既没有由一般到特殊认识过程的具体指导，又忽视由特殊到一般规律性的总结。

4、反映了矛盾双方相互转化的条件性。

唯物辩证法认为：人的认识过程，是一个由不知到知，从知得不多到知得较多的矛盾转化过程。矛盾的转化必须具备一定的条件，离开了条件讲矛盾的转化，就是主观唯心论。启发式教学就是要求教师发挥主导作用， 启发并指导学生掌握一定的条件，不断促成学生由不知到知的转化。

启发式教学认为学生的学习认识过程是在教师的指导下，由不知到知的矛盾的过程。启发式教学决不是让学生自由放任地进行尝试和自学，而是根据教学任务发挥教师的主导作用，运用教学手段，促成矛盾的转化。联系学生熟悉的实例或借助演示实验引入概念，把抽象问题形象化，给学生形成感性认识创造条件；指导学生运用各种思维方法对所感知的事物， 去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里地进行分析，启发引导学生去理解教材，实现由感性认识向理性认识的转化；选编例练习题和组织各种实际操作活动，启发并指导学生由浅入深，由单一到综合地进行练习、实验或实习，引导学生掌握运用知识解决实际问题的条件，实现由理性认识到实践的转化。此外，指导学生复习已学知识，给学生以铺垫，使其温故知新；善于启发引导学生分散难点，化难为易；引导学生理清教材的结构和线索，使分散的内容形成有机的整体⋯⋯。以上所述，都说明了启发式教学是为了促成矛盾的转化，说明了教师的主导作用之一，在于启发指导学生掌握矛盾转化的条件，促成其由不知到知、由知之不多到知之较多的转化。

注入式教学则否认矛盾转化的条件性，采用机械的注入灌输，也就不可能真正使学生实现由不知到知的矛盾转化。例如：把浅显的问题讲得过深，学生感到深奥莫测；对含蓄的问题分析不透，学生不解其意；对感性的问题缺乏升华，学生感到浮光掠影；对分散的问题缺乏归纳，学生感到支离破碎，这样，就严重地影响到学生对教材的理解和掌握。注入式教学往往照本宣科，强调学生死记硬背，即使学生记忆了较多的知识，但不甚理解，又不会灵活运用，也就不能算完成了教学过程中的矛盾转化。注入式教学，有时也采用谈话法，但不是启发学生分析矛盾，掌握矛盾转化的条件，去逐步深化知识，而是主观地按着某种模式要求学生复述已学知识， 背诵现成的结论。有时提的问题脱离实际，不是启而不发就是答非所问。看起来象克服了满堂灌，但实质仍是注入式。

5、反映了知、情、意、行辩证发展的规律。

唯物辩证法认为：一切事物和现象都是相互联系，相互制约的，事物

在普遍联系和相互作用中有规律地运动着。只有抓住事物的相互联系，才能了解事物的运动、变化发展的规律。启发式教学反映了这一辩证法思想， 认为教学过程不仅是一个认识过程，同时也是兴趣、情感、意志、行为的培养过程。认知是情、意、行的基础，而情、意、行反过来又能激发和促进认知的发展，因此，教学过程是一个知、情、意、行辩证发展的过程。

启发式教学结合讲解教材和组织教学活动，启发和培养学生浓厚的学习兴趣，激发学生强烈的学习愿望和情感，明确其为实现共产主义理想而学习的目的，增强其学习意志，训练其良好的学习行为和习惯；在教学过程中激发和培养学生的情、意、行，并加以引导去促进认知的发展。这样， 启发式教学使学生的知、情、意、行的培养相互联系、相互渗透、相互促进，不仅有力地促进了学生认识过程的不断深化，同时也培养和树立了学生正确的信念、理想和世界观。

注入式教学则看不到知、情、意、行的内在联系和辩证发展的规律， 片面地认为教学过程只是学生的认识过程，孤立地去对待学生认知的发展，不仅做不到有计划地培养学生的学习兴趣、情感、意志以促进学生认知的发展，反而采取了一些代庖填喂、机械注入、题海战术，以及逼压斥等手段去提高所谓教学质量。其结果，挫伤了学生的学习主动性、积极性， 伤害了学生的自尊心、自信心和求知欲，使他们对学习产生了被动、厌烦、畏惧以及悲观失望等情绪。即便有些学生由于死记硬背取得高分，但往往是“高分低能”，缺乏灵活运用知识分析问题解决问题的能力，缺乏革命的理想和意志，缺乏顽强的探索创造精神，这是同培养社会主义现代化建设需要的人材背道而驰的。

启发式教学与注入式教学，反映了两种对立的世界观。启发式教学承认事物的矛盾性，即事物的对立统一，承认一切事物都处于普遍联系之中， 矛盾是事物发展的动力，是用联系的、发展的、全面的观点去处理教与学的问题，反映了唯物辩证法的世界观。注入式教学则否认事物的相互联系、相互制约，否认事物的发展是由于事物的矛盾性，是用孤立的、静止的、片面的观点去处理教与学的问题，反映了形而上学的世界观。

启发式教学法的基本内容

1、“教为主导”和“学为主体”

启发式教学，它是在教师指导下，充分调动学生的学习积极性，师生一起共同完成教师事先精心设计的教学活动；

学生（主体

2、主要活动：

的教学活动

整理深化

识和能力

启发式教学不是简单地向学生“灌注”的过程，它需要经过一系列的课堂教学环节的活动才能完成。主要有如下一些教学活动：

1. 教师启发：目的教育、方法指导、设疑启发、实验启发。

教师（主导）学生（主体）传授教师精心设计的教学活动通过启发自学整理深化变为学生的知识和能力

1. 学生摸索：预习自学、阅读教材、设疑提问，自做实验。

2. 整理提高：学生作业、实验设计、整理分类，知识小结。

3. 发展深化：复习深化、自我检查、笔试口试，综合运用。

3、读、议、讲、练、做相结合的教学方式

教师应开动脑筋，根据教材内容，教学实际情况，注意调动学生积极性的前提下，设计好每堂课的教学活动，在教学时，采用：读（书）、议

（论）、讲（解）、练（习）、做（实验）五个方面有机结合。如果只靠一种单调的“自学”方式进行教学，学生就会感到枯燥无味学不下去，教师既不能启发学生思维，学生也不能发挥主体作用。比如说读书，就注意指导学生的“粗、精、细”三读的阅读指导。粗读能大概了解所学的内容和所学内容的基本思路。精读，是用点、线、圈、勾等记号划出所学知识的重点、难点、关键词句。细读注意指导学生掌握好下述四读：比读，比较所学概念的异同点；联读，回头看，将新旧知识联系起来，进行分析比较，进行知识系统化、脉络化的工作；续读，做完练习后，再回头看教材， 加深知识的理解；写读，指导学生自己动手整理知识，写心得笔记，小结知识，或在书上眉批、尾批、旁批。

4、注重学生自学能力的培养

启发式教学的主要特点，是强调自学为主，学生要在教师主导作用下， 通过自学主动地学习掌握知识。自学的好坏是关系到启发式教学方法成功与失败的关键，也是学生逐渐不依赖他人而独立获得知识成为学习主人的关键。

1. 主要应培养以下的能力

①自学基本能力： 订学习计划能力， 预习阅读能力， 学习质疑能力， 分析小结能力。

②自学综合能力

交流能力—发言表达能力，比较辨误能力；复习能力—理解记忆能力， 单元小结能力；应考能力—综合运用能力，解题析题能力；其他能力—查阅文献能力，调查实践设计能力。

培养学生自学能力，应首先从培养学生预习阅读能力开始。

1. 应指导学生的自学

树立学生信心，培养自学习惯。

在自学开始前要帮助学生，特别是差生树立自学的信心，开始学习内容要少，自学时间要放宽些，让每个学生都尝到自学的甜头，教师不讲内容，估计学生完全可以看懂，就坚决不讲，不要开始就养成依赖心理。训练学生自学的步骤如下：

启发树立信心→示范指明方向→尝试自学甜头→学生独立自学→师生小结自学方法→逐步养成自学习惯。

启发式教学法的本质特征

启发式教学法不是一个具体的教学方法。因为一种具体的教学方法是由一套固定的教学格式或若干具体的教学环节来体现的，而启发式教学法

并没有固定的教学格式和环节。在上课伊始让学生带着问题探究是启发， 在课堂结束时留给学生一些悬念和问题让其思考也是启发；教师有意识给学生提出问题、引导其解决是启发，学生们通过实践或讨论发现问题、思考问题也是启发；启发教学可以由一问一答、一讲一练的形式来体现，也可以通过教师的生动讲述使学生产生联想，留下深刻印象而实现。所以说， 启发性是一种对各种教学方法和教学活动都具有指导意义的教学思想，启发式教学法就是贯彻启发性教学思想的教学法。也就是说，无论什么教学方法，只要贯彻了启发教学思想的，都是启发式教学法，反之，就不是启发式教学法。

启发式教学法的概念，原本是针对注入式教学法提出来的，分析两者之间的根本区别，就可以得到启发教学思想的本质特征。所谓注入式，是指教师把学生当作盛装知识的容器，向其灌注大量现成的概念、原理，公式之类的知识。在教学活动中，学生是消极、被动的接受者，学习的特点是接受和记忆其结果，学生学到的知识不少，但是灵活运用和发现创造的能力差，智力和情感世界的全面发育受到限制和损害。启发式教学与此相反，它认为学生是学习的主体，而教师的主要任务在于引导学生发现问题、思考问题、解决问题。学生在课堂上始终是主动的、积极的，能动的学习上特别强调理解、运用、发挥、创造，并通过学习活动，使学生的智力和非智力因素都得到发展。据此，我们认为启发式教学法的本质特征主要体现在以下四个方面：

1、在教学观上，确立学生的主体地位。课堂教学不是教师教学生学， 而是通过教师的启发、诱导，主要依靠学习者自身的活动来实现教学目标。师生共同活动，民主相处，教学相长。

2、在教学过程中，强调学生的能动作用。学生不是消极地接受知识， 而要靠自己动手、动口、动脑来获得活的知识，增强创造能力。

3、在教学手段上，通过创造良好的学习氛围来激发学习者的学习热情和内在潜能，不断提高教学效果和学生能力，而不是靠死记硬背、题海战术、加班加点等办法来提高学生成绩。

4、在教学目标上，重视学生的全面发展。视知识与能力并重，学生与创造并重，智力因素与非智力因素并重，把学生培养成全方位发展的有创造力的人才。

启发式教学的学生主体观及其实现方式 1、从哲学基础看：

注入式从唯心主义先验论出发，把教师的“教”看作是唯一的决定因

素，而把学生看作是完全被动的附属物，接受知识的容器。注入式的观点是：不管学生愿意与否，只要教师强灌硬填，学生这个盛知识的容器终究会被填满，教学任务也就完成了。注入式从唯心主义形而上学出发，视教学为原封不动地把前人积累的知识“灌注”到学生这个容器中去的过程。学生接受知识，无需自己的分析综合，加工改造，更不必经过认识过程中的飞跃。这显然是违背人们认识世界、掌握知识的客观规律的。

相反，启发式从辩证发展的观点出发，认为学生掌握知识、认识世界是一个能动的反映过程，而不是象容器贮物一样原封不动地接纳。教学过

程是遵循认识的基本规律的，教学就是要在教师的引导下，调动学生学习的积极性、主动性，发展他们的思维，对所学的东西，要结合自己的知识、观念，进行分析、比较、抽象、概括等一系列思维过程，融会贯通，纳入自己的知识体系，对所学的知识，不但要理解、掌握，还要会应用。完成由感性到理性，再到实践这样两个飞跃，总之，思维是贯穿于教学过程中的主线，也是学生学习过程的灵魂，启发学生的思维，是教学的前提，也是教学的结果，学生知识的获得，智能的发展，思想品德的形成，都是以他自己的积极思维为核心的。启发学生的思维，培养学生思维的积极性、主动性、灵活性，是启发式教学的核心内容。启发式教学把学生视为学习的主体，学习要靠学生的自觉和主动，而不能靠强迫的注入。教师的教只是外因，学生要实现增加知识，发展智能，形成一定的思想品德，主要取决于学生的主动性、积极性的发挥。教师的教只有通过学生的学才能发挥作用。使学生立于主动地位还是处于被动状态，是把他们当作学习的主人还是视为贮纳知识的容器，是启发式与注入式的一个根本分歧。

2、从教学活动的实质看：

教和学虽然是一种双边活动，但在这一活动中，学生是认识的主体。因此，教学过程从本质上看，是学生认识客观世界掌握知识的过程。启发式正是遵循教学过程这一本质规律，在具体组织教学时，强调学生的积极思考，多从事实践活动，发掘学生学习的内在因素；而注入式则把教学活动仅仅看作是教师传授知识的过程，把教师当作教学的中心，把学生看作是消极的对象，让学生听从教师的摆布。

3、从教师的活动看：

启发式教学要求充分发挥教师的引导作用和充分调动学生的学习主动性。教学应充分发挥师生双方的作用是大家公认的。然而过去的教学理论却往往偏重从静态角度去论述这种作用，缺乏动态分析。教师在启发式教学中的作用，是从主导作用开始，逐渐过渡到主导与引导相结合，最终达到“引而不发（主）”。教师的这种动态的引导作用体现在教学实践中。从教学的不同阶段来看，在最初阶段，学生常常需要教师扶着走；在中间阶段，教师引着学生走；在最后阶段，教师则只需跟在学生之后看着他走。从学生掌握科学知识来看，难度大的内容，需要教师领着学生学；而难度小的内容，则只需教师适当引导，甚至放手让学生自己学。学生在启发式教学中的作用，也是从积极努力跟着教师学，逐渐过渡到自己主动钻研、独立探索，甚至有所创新。

教师所以能发挥引导作用，是因为他们闻道在先，学已有长，较有经验。他们的道德品质、教学思想、学识经验和教学手段等等，在一定程度上决定着学生学习的方向和效果。因而，教师要创造条件，把人类已经认识的科学真理转化为学生自己的真知，引导学生把知识转化为能力，并把一般水平的能力（认知、记忆和理解等）发展为探索、创新能力。引导这两个“转化”和促进一个“发展”，就是教师引导作用的实质。即：施教之功，贵在引导，而不可“代庖”。因为学习是一种能动过程，“内因” 是决定性因素。如果只有教师的积极性，学生处于被动状态，他就不可能卓有成效地认识客体，教师的积极性也就只能是一种主观愿望。所以，学生能否主动积极和坚持不懈地学习，敢于和善于探索创新，是教学能否收到预期效果的关键。检验教学优劣的标准，不能只看教师的主观愿望，还

要看学生是否确确实实在德、智、体等方面都得到了发展，是否真正学到了建设社会主义现代化所需要的本领。当然，倘若只有学生的主动性，教师处于旁观者的地位，这种认识活动就不是教学活动，其过程也就不是学生认识客体的“捷径”。

分发挥教师的引导作用和充分调动学生的学习主动性并不矛盾，二者相辅相成，统一于启发式教学的全过程中。充分发挥教师的引导作用，目的在于充分调动学生的学习主动性；学生主动性的调动过程，又是检验教师引导作用是否充分发挥和是否恰当的一个重要标志；而调动了学生的主动性，反过来又会促使教师进一步发挥其引导作用。并且，要在启发式教学中充分发挥教师的引导作用和充分调动学生的学习主动性，教师心目中就必须有学生，不搞“教学专制”；学生心目中也必须有教师，以主人翁的态度和教师配合，共同完成教学任务。

启发式教学的过程观及操作模式

从教学过程的各种矛盾看：凡是一个教学过程都包含以下三对基本矛盾：

1. 学生与所学知识，发展能力之间的矛盾；

2. 教师与学生之间的矛盾；

3. 教师与教材之间的矛盾。

在这三对矛盾中，学生与所学知识，发展智力之间的矛盾是基本矛盾， 这一基本矛盾既是整个教学过程的出发点，又是其归宿。因为组织教学的根本目的就是让学生知道得更多，智力发展得更好。基于这一认识，启发式特别重视发挥学生的主观能动性；同时也不忽视教师的主导作用，强调教师的主导性和学生的主动性的统一。而注入式只看到了教师与教材的矛盾，认为教师掌握或基本掌握了教材就可以进行教学，根本忽视学生的学习，当然不会也不能自觉地对自己的教学进行调节，以适应学生的学习， 从而使学生学得更多更好。

教学民主是启发式教学过程的核心。我们过去的教学理论，单方面研究教师的“教”，因而没有深入研究教学民主这个重要问题。教学民主是教学中的一种民主教风和学风，它表现为师生在教学中相互尊重、相互信任、相互配合和相互促进，以有效地共同完成教学任务。教学民主直接、深刻地反映了启发式教学的精神实质，它是培养学生的学习能力、创新精神和创造才能的重要保证。

1、从“创造”和创造者的特点来看。

“创造”，本质上是个体“独立”的创新，要求具有独创性和个性。创造者的显著特点是思想解放和富有强烈的探索精神，具有实事求是的科学态度和崇高的献身精神。他们既力求充分掌握人类已有的知识，又敢于向传统观念挑战、向权威质疑，独具慧眼，善于在人们司空见惯的现象中发现问题，从而揭示自然界和人类社会的奥秘。“创造”要求具有独创性和个性，而这种“独创性”和“个性”又深深地植根于儿童、青少年时期的教育和陶冶。一般来说，企求学生在求学阶段就做出惊天动地的发明， 通常是不可能的，在中小学阶段尤其如此。然而，培养他们不迷信权威（教师），不迷信书本，敢于发现问题，提出不同观点和解决问题的不同办法，

则已为若干教学实践证明是可能的。这是一种萌芽状态的创新精神和创造才能，是儿童、青少年今后能够做出重大创造发明的必要的思想基础和能力储备。因而，教学中必须发扬“民主”，培育、保护这种“创造”的幼芽。

2、从教学过程中主、客体的“相互认识”和“相互作用”来分析。

教学过程是一个复杂而特殊的认识过程。一般的认识过程，只存在一个认识主体和一个（或多个）认识客体这样一对矛盾。其中，客体（物） 虽然具有反馈功能，但其反馈信息只能由主体去认识和处理。教学过程则包含有两个认识主体和主要由两个方面组成的认识客体。其中，师生都具有主观能动性，他们是互为认识的主体和客体。教学过程中，认识的客体不但有理论形态的教材和物理形态的教学环境，还有灵活多变的教法、学法；这一过程不仅要解决师生对教材、教学环境和教学方法的认识问题， 还要解决师生互为认识主体、又互为认识客体的相互认识问题。

同教师单向作用的传统教学（注入式教学）模式相比，启发式教学要求师生多向相互作用。

在这样一种多向相互作用的教学过程中，如果教师不是以“普通一兵” 的身分出现在学生之中，成为他们可亲可敬的“引路人”，而是高高在上的“命令者”，不允许学生发表不同观点和看法，师生就不可能真正做到相互认识和有效地相互作用，实践“教学相长”也就更谈不上什么启发式教学了。

3、从教学作风对教学效果的影响来看。

教学民主有利于培养学生的学习自觉性、学习能力和探索精神。国外已在这方面进行了较多的实验研究。怀特（R．White）和利皮特（R．Lippitt）著名的小组气氛实验揭示出：由独裁方式领导的小组中的孩子们，情感淡漠，没有独立性，缺乏活动能力。当领导离开后，他们的成绩很少；有时还对领导表现出敌对情绪。而由民主方式领导的小组中的孩子们，能相互友好、信任和尊重；他们的工作效率很高；不依赖领导，领导不在场时， 他们表现得更主动，工作更有效果。国内在这方面的具体实验不多。但从教学实践中正反两方面的经验看，教学是否民主在很大程度上影响着教学的效果。有些教师习惯采用严厉的措施维护课堂纪律，“迫使”学生认真听讲和完成作业，自己的每一句话都要求学生绝对服从。因而从表面上看， 这个班的纪律或许很好，教师的威信也高。然而正如马卡连柯所说，这是一种压服的纪律和虚假的威信。它极大地压抑了学生的个性，不利于创造精神的培养。分析优秀教师的经验，他们的教学之所以取得较好效果，能尊重、信任学生，充分发扬教师民主是重要的原因之一。正如特级教师于

漪所说：“教师不是所有的方面都超过学生，学生的积极性调动起来后， 常常会闪出很多意想不到的智慧的火花。”

充分发挥教师的引导作用和充分调动学生的主动性与教学民主两方面是密切联系、相辅相成的。它们突出反映了启发式教学的精神实质，是启发式教学区别于注入式教学的最显著标志。

启发式的教学方法观

由于无视学生的主体地位，独立个性，视教学为“灌注”知识的过程。相应地，注入式在教学方法上亦是采取呆板、单调的说教和灌注。学生学习则是呆读死记。而启发式教学则在启发的教学思想指导下，采取灵活多样、丰富多彩的教学方法。如教师有运用直观教具的演示或生动通俗语言的启发，使学生心领神会，豁然开朗，以严密的逻辑性的讲述启发，使学生举一反三，触类旁通。抓住教材的难点、关键，启发学生自己“探索”、“发现”，以有利于发展学生的认识能力；结合学生的思想实际，激发其情感等。总之，启发式是以学生是学习的主人为指导思想而构建的一个教学方法论体系，只要能在传授知识的同时促进学生多方面的发展，各种教学方法便有异曲同工之妙。

从具体授课方式看：注入式只运用讲授法，而且多为教师一讲到底， 单纯灌注。启发式则灵活运用各种授课方式，包括讲解、问答、阅读、演示、实验、实地调查、观察等等。而基本的常用的则是回答、阅读、讲解、演示相结合，逐步启发引导学生自己探求未知。

这里有一个问题，就是启发式与注入式都有教师的讲解，这里究竟有没有区别呢？回答是肯定的。由于这两种教学方法或者说指导思想根本对立，所以它们的“同”只是形式上的“同”，其实质则根本不同。例如分析一篇文学作品，如果是在认真阅读作品的基础上，引导学生分析人物的性格，情节的发展，归纳出作品的主题，进而探讨作者的创作意图，即使是教师讲得较多，也应视为有启发性。如果只是简单地告诉学生这个人物有哪些性格特点，这篇作品情节的发展分为哪几个阶段，作品的主题是什么等等，即使是采用问答法，也只能是注入式。

注入式也常常采用问答法。但它一般具有以下三个特点：

一是提问大而空，无法激发学生积极思考。如这篇文章的主题思想是什么等等。而启发式则由浅入深，比较实在，易于激发学生思考。如要启发学生理解一篇作品的主题，总是紧紧扣住人物的性格、遭遇、命运，引导学生思考其社会意义的思想意义。

二是无疑而问，让学生感到兴味索然。而启发式，恰恰是在学生看似无疑实则有疑处问之，挑起其思维的矛盾。如有位语文教师在分析《药》这篇课文时，一开始就让学生思考“药”是不是就是华小栓吃的“药”， 它还有没有什么深刻的含义？学生一开始对《药》这个标题并不注意，似乎也不存在疑虑，教师这样一问，就激起了矛盾，从而引发学生思考。

三是答案一定要符合教师制定的框框，不允许学生有自己的见解。有一次，听一位教师指导学生写拾金不昧的作文，他把主题、段落都给学生作了具体规定以后问道：当这位学生把失物交给失主时，失主问他的姓名应当如何回答呢？他竟一一否定了学生许多生动活泼的回答，说只能答“红

领巾”。这样的回答又怎么能激发学生的创造性思考呢？

对于教学方法与教学质量的评价，注入式认为：衡量教学质量好坏的唯一标准，是看学生是否能记诵教师传授的知识以及所记知识的多少和巩固程度。相反，启发式的教学质量观，是把能否调动、培养学生学习的自觉性、积极性，激发学生学习的内在动力，使之与学习责任感结合，使学生形成爱学、乐学的学习态度，成为学习的主人；能否形成和发展学生思维的主动性、积极性、科学的思维方式；能否把系统地传授知识与充分发展学生的智力，培养分析问题和解决问题的能力结合起来；能否把理解与实践，实现书本知识与实践经验统一起来；能否培养学生的独立思维和创新意识等作为衡量教学质量好坏的标准。这种教学质量是与培养能够适应不断变化的世界，具有科学精神和创新精神的一代新人相适应的。

启发式与和注入式

各种教学方法体系都是以一定的教学思想为指导的。历史上形成的教学方法，就其指导思想来说，可分为两大类：一是启发式教学，二是注入式教学。

从历史考察中可见：启发式与注入式的对立由来已久。时至今日，这种对立仍然存在；注入式教学依然在很大程度上占据课堂和讲坛，而且， 人们对启发式教学的理解也不尽相同。因此，我们必须弄清启发式教学与注入式教学对立的实质，从中把握启发式教学的本质。

启发式教学的实质在于调动学生的积极性和主动性，激发学生积极思考，融会贯通的掌握知识，并发展智力。

启发式教学，不是指某一种具体的教学方法，只要具备前述启发式基本特征的教学方法，都可以叫做启发式教学方法。教师要使自己的教学成为启发式教学，就应在教学实践中努力做到：

1. 激发学生的学习兴趣，引起求知欲望；

2. 启发学生积极思维，指导学生善于思考；

3. 师生关系融洽，使学生对学习感到是乐趣，有幸福愉快感。

注入式教学也叫“灌输式”教学，“填鸭式”教学。注入式教学是教师从主观愿望出发，把学生当做被动接受知识的容器，认为学生是无知的， 什么都不懂，一切都靠老师的讲解、灌注，所以不考虑学生的实际情况， 向学生生硬地灌注知识。这种方法总是老师讲学生听，老师演学生看，老师写学生抄；只有老师的积极性，而不调动学生的积极性。学生是消极的接受灌注，经常是死记硬背。注入式教学阻碍学生独立思考，压制学生学习积极和主动性。学生所学的知识，是不能灵活运用的死知识，智力得不到发展。注入式教学不可能培养出优秀的人才。毛泽东同志指出：“要提倡启发式，废止注入式。”

启发式教学是与注入式教学对立的一种民主的、进步的、科学的教学思想观它不仅仅是一种具体的教学方法或方式，而且还是既包括上述的学生观、教学观、质量等，一系列理论问题，又包括一系列新的教学方法和方式的教学方法体系，是一种贯穿于整个教学过程的教学指导思想。我们可在同注入式教学的比较中从以下几个方面来理解和把握启发式教学的本质：

第一，启发式教学的哲学基础是辩证法，启发式教学就是要根据教学过程中学生认识活动的客观规律进行教学，主张主观与客观的统一。

第二，启发式教学主张在教学过程中教师的主导作用与学生的主体地位的统一，强调充分调动学生学习的积极性、主动性和爱学、乐学的学习态度，使之生动活泼地、主动地学习。

第三，启发式教学主张传授知识与发展智能兼顾，强调在使学生系统地掌握知识的同时，充分地发展智力、能力、情感、意志，形成良好的品质。

第四，启发式教学的核心是启发学生思维，培养学生思维的积极性、敏捷性和科学的思维方式，引导学生创造性思维的发展，使他们不但能举一反三地运用知识解决实际问题，而且具有创造意识和探索精神。

启发式教学的几个原则1、熟悉性原则。

作为启发的材料应该是学生所熟悉的，感知过的而又能在记忆中得到

再现的，否则将会启而不发。因此在讲解新知识、新问题之前要组织学生对有关知识进行复习。这样就可启发学生运用旧知识对新课题进行比较、分析、抽象、概括，一层一层地揭示矛盾，最后达到问题的解决。

2、准确性原则。

启发要启在关键上，启在要害处。关键就是突破难点到达重点的知识点，要害是指学生思路受阻的地方。这两者往往是不致的。

3、及时性原则。

要做到启发时，就要创设“愤、悱”的情境，就是说以一系列的启发过程，把学生引入“心求通而未达，口欲言而未能”，注意力高度集中， 思维紧张而又活泼的境界。当这个境界形成以后，教师抓住本质、关键， 在要害处稍加点拨，启发的效果也就最好。教学中应尽量避免超前启发和推迟启发。

4、思维性原则。

启发的目的在于启动思维，思维来自问题，更来自对矛盾的分析。因此，启发式教学十分重视矛盾的揭示和矛盾的分析转化过程的教学，这里特别要揭示教材内容中展示的矛盾。矛盾的展示、分析、转化本身就带有强烈的启发因素，这个过程的本身也是一种思维过程。

附：启发式教学“五结合”

1、学生自己发现问题与教师创设问题情境相结合

“创设问题情境”是激发学生思维的一种有效方法。但另一方面，由于学生的知识基础、思维发展水平等参差不齐，有时某种“情境”对某些学生是适宜刺激，而对另一些学生则可能是“阈下”刺激，因此，培养学生自己发现问题的能力尤为重要。鼓励学生主动发现问题，不仅可以使他的观察更加敏锐，判断愈加迅捷准确，而且还可能增强他自己解决问题的欲望和信心，培养他进一步探索问题的能力。这样，教师也能把主要精力用于解决学生的难点和教材的重点，以教其不知，释其所疑，长其心智， 使教学更有效、更经济。

同时，由于少年儿童较少传统观念的束缚，因而具有远比成人强烈的

好奇心和求知欲。但在目前的教学中，有些学生似乎不能或不易自己去发现问题和提出问题，这其实是一种假象，这是长期以来传统教学使学生处于被动“接受”的不良后果。启发式教学要培养学生的探索创新精神，必须使学生主动发现问题和教师“创设问题情境”相结合，着力鼓励学生自己去发现问题，探索问题。

2、教师点拨学生解决问题相结合

教学主要应让学生“学”。探索创新水平的启发式教学，应该重视让学生自己通过独立思考，去分析和解决问题。少年儿童具有极大的智慧潜力，即使是两岁半的儿童也能不自觉地通过扩大概念的外延，解决“两个牛和两个马相加等于几”这样一个似乎不可思议的问题。但为什么儿童自己解决问题的智慧能力未能在教学中得到长足发展呢？其原因在于过去的教学常常违背启发式教学的精神实质，着重教师“教”、教师“灌”。这种越俎代庖的结果，助长了学生的学习依赖性，造成了教师未言学生不敢言，书本未讲学生不敢想的局面。总之，教师不教，学生就无法学。因而， 进行启发式教学，培养学生的“独立精神”和学习能力，应该鼓励学生会自己解决问题。

另一方面，由于教学内容必须有一定难度，加之学生知之不多，能力、智力发展还不如教师，学习中不可避免地会出现“障碍”，因而要求充分发挥教师的引导作用，善于点拨、相机点拨，以更有效地促进学生学会自己去解决问题。

3、从感性认识到理性认识与从理性认识到理性认识相结合

马克思义义认识论认为，从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理和客观实在的辩证的途径。教学认识过程就整体而言，也应遵循这一辩证的途径。但是，由于教学认识过程是一种特殊的认识过程，因而它既具有认识过程共性的一面，又具有其个性的一面。过去的教学理论往往忽视了教学认识过程的个性，认为“教学中学生的认识，毫不例外”，也是从感性认识到理性认识。笔者认为，由于教学内容主要是间接认识，因而某些概念学习、原理引申，完全可以从理性认识开始，从较低级的理性认识过渡到较高级的理性认识。反之，倘如可以在已有理性认识的基础上进行教学，而我们非要从具体的感知开始不可，那就容易流于形式，浪费教学时间，降低学习效益。并且，随着学前教育不断加强，儿童物质生活和精神生活不断丰富，随着学生学业程度不断提高， 理性知识日臻丰富，在适当条件下，教学可以越过具体的感性认识环节， 直接进行理论学习，以提高教与学的水平。

4、既重视培养收敛式思维，又重视培养发散式思维

我们过去的教学侧重学生接受和记忆书本知识，因而注重培养学生的收敛式思维。今天，要开展探索创新水平的启发式教学，要培养学生的创新精神和创造才能，必须重视培养学生的发散式思维。两种思维方式比较， 采用收敛式思维方式的学生不容易突破自己已有的、或教师的思维方向和知识圈的限制，因而很难有创造性；而采用发散式思维方式的学生则不易受自己或他人的思维方向的限制，学习和应用知识也容易突破已有知识圈的封闭，自己在学习和钻研的过程中也不时闪现出创新的火花。

但另一方面，任何形式的科学创造活动，无一不是发散式思维与收敛式思维的辩证统一。收敛式思维需要借助发散式思维才能把已有认识推向

新的阶段，而发散式思维又必须结合收敛式思维，甚至以收敛式思维为基础才能充分显示其创造性；并且，由于学生学习的主要目的之一是掌握已有的知识经验，而收敛式思维较利于迅速地达到这一目的。因此，进行探索创新水平的启发式教学，应该把培养收敛式思维和培养发散式思维结合起来，不宜有所偏废。

5、全面发展智力因素与发展非智力因素相结合

智力诸因素（观察、记忆、想象和思维等）在人们的智力发展各有其重要作用，因而探索创新水平的启发式教学必须全面发展学生的智力因素。同时，由于任何教学活动都要以人的整体的心理活动为基础，“学习” 是学生的认知、情感和意志一种综合活动，学生在教师引导下“学习→钻研→探索”的过程，既应是不断深化的认识过程，又应是丰富多彩的情绪活动过程和意志培养过程，因而探索创新水平的启发式教学还必须重视发展学生的非智力因素。智力因素和非智力因素各有其相对独立性，但它们又相互联系、制约和影响。只有使它们处于最佳运动状态和发展状态，人的心理才能获得充分发展。

根据近年来国外对大脑的最新研究，发现右半球在情绪表达等方面优于左半球，改变了左半球为优势半球的传统观念。并且，由于大脑功能具有整体效应，人的心理是一个完整的统一体，因而教学应该使它的诸种功能都得到全面的发挥和发展，“最有效的教学应当使两半球都处于学习之中”。探索创新水平的启发式教学，应该既深入学生的认知领域，又深入他们的情感领域和意志领域，使他们的全部心理活动都积极地参加到教学活动之中，教学才能获得最佳效果，我们也才能逐步把他们培养成为具有创新精神和创造能力的现代化建设人才。

附：我国古代教学中的七种启发方法

启发方法论，是我国古代启发式教学遗产中比较丰富的一部分，它对于我们今天进行启发式教学更有借鉴的价值。

“举隅”的方法

“举隅”，是孔子提出的启发式教学的一个重要方法。他在说到“不愤不启，不悱不发”之后，紧接着指出“举一隅不以三隅反，则不复也。” 这就是：当我告诉学生一个角落的样子，而学生不能推知其他三个角落的样子的时候，我就不再说下去。孔子说的就是“举一反三”、“触类旁通” 的问题。要想达到教师“举一”而学生能够“反三”的目的，关键在于两条：第一，教师所给予学生的知识，必须是丰富的，而且知识之间必须具有逻辑联系，具有规律性的；第二，教师的教学，必须着重“相机诱导”， 而不是“全盘授予”，使学生在教学过程中处于积极的思维状态。必须强调的是，孔子所说的“则不复也”，并不意味着“止教”，而在于努力达到“举一反三”的目的。“举一反三”，应该是“连环式”的，不间断的， 启发到底。

善喻的方法

《学记》指出：“君子之教，喻也。”这里的“喻”，说的是启发诱导的意思。教师之教，在善于启发诱导。怎样启发诱导呢？按《学记》的经验，主要方法有三，那就是：“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。方

法一：诱导学生而不是牵着学生的鼻子走，使学生处于被动状态；方法二： 教师要培养学生进行思考的毅力，强化学生学习、思考的信心，而不是压抑学生学习、思考的积极性；方法三：在学生的思考过程中，当学生处于积极思维状态的时候，要进一步打开学生思维的“窗户”，让学生表达自己的思维，而不应该代替他们作出结论。教师若能善于运用这些方法，必然使学生的主观能动性得到调动，思路得到开拓，这就是晓喻之所求。

类比的方法

《学记》指出：“古之学者，比物凡类”。就是说，古时做学问的人， 善于从事物的类比中体会出事物的关系。作为教师，如果在教学中，能够帮助学生对事物进行“类比”，必能使其触类旁通，从受启发中掌握知识。

《学记》举例说：“鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。” 这里用了“鼓”与“五声”、“水”与“五色”、“学”与“五官”、“师” 与“五服”来作类比，指出：无“鼓”，“五声”就不“和谐”；无“水”、“五色”就不“鲜明”；不“学”（习），“五官”就不发挥作用；没有“师”（教师），“五服”之间的关系就不亲密了。

善问的方法

善问，有两层意思。一方面是要求教师在教学中要问之有法。《学记》说：“善问者如攻坚木，先其易者后其节目。”说明善于发问的人如同砍伐坚硬的木头一样，先砍易砍的地方，后砍木头的关节。这样，“相说以解”，随手就可以砍开了。教师不但要善于问，而且要善于答问，《学记》说：“善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。”善于答问的人如同对待撞钟一样：撞得轻就响声小， 撞得重就响声大；等到学生从容不迫，然后作充分的讲解说明。最后，教师还必须善于根据学生的问题进行讲解。《学记》中的所谓：“力不能问， 然而语之。语之而不知，是舍之可也。”就是告诉我们，只有当学生没有能力提出问题的时候，才可以直接讲给他听。如果讲了学生不懂，就不必讲下去了。另一方面则是开导学生不但要勤学，而且要善问，要“敏而好不，不耻下问”，而且要“每事问”。古人（如王充）认为“学之乃知， 不问不知”。他主张“极问”，通过“问难”去证定是非，订其真伪，辨其虚实。一般地说，勤学好问的人就必有“学问”，即是有知识的人。

激疑的方法

激疑，就是激发学生“生疑”。古代教育家提倡学生要“有疑”，如宋代教育家张载说“学则须疑”。他并且认为“疑”可以启迪学生思维， 提高学生的思维能力。孔子提出过“疑思问”是个统一的过程，他并且认为有疑在，并乐于求教师友同仁，学习就能步步深入。张载也提出“于不疑处有疑，方是进矣”的正确观点。韩愈对教师提出的一大任务“解惑”， 就是要求教师解除学生的疑问，教学就可提高，学生便可进步。所以说， 疑是学习新知识的起点，有疑才有新创见。朱熹对疑的作用，估价很高， 认为它能促进学生思考。他说：“至于群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。” “疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学。”一个善教者，不但要善于答疑，而且要善于激疑，要根据教材提供的内容，启发学生“于无疑处生疑”。

激思的方法

学生有疑，仅是起点，有疑不问不思，终不能解，更谈不上上进。所以教学中，教师仅仅善于激发学生“生疑”还不够，还必须进而“激思”， 即促进学生思考问题。

我国古代教育家非常重视“思”，孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，这里给我们指出了学思结合中，思所占的重要地位。孔孟学派在《中庸》一书中提出“慎思之”。孟子强调思的重要性，提出“尽信书， 则不如无书”，意思就是不要把一切信仰都倾注于书，而是要靠独立思考。荀子提出“思索熟察”，王充强调“推精思之，虽大焉难”，只要能精思， 无论多么困难的问题也不难解决，因此他主张教学时，要使学生“必开心意”，才能有所收获。王夫之对思的论述，更为全面，他指出：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤。”

上述问、疑、思三者之间，紧密联系，相互促进，如果我们的教学都能把三者加以运用，那么，启发式教学的效果，必是不言而喻了。

因材施教方法

启发式教学与因材施教是紧密相联的，不少古代教育家并且把两者统一起来。

朱熹说：“夫子教人，各因其材”。孔子对两个学生提出相同问题而给予不同的回答，就是以不同方式，启发学生，鼓励学生求进。孟子强调因材施教，并且注意因人而改变教学方式，也颇具启发意义。他说：“有如时雨化之者，有成德者，有达材者，有答问者，有私淑艾者。此五者， 君子之所以教也。”对五种不同的学生，孟子采用不同的方式而教之。第一种素质较好，只须稍加指导，即如时雨加之草木；第二种德质较好，重于熏陶，使其品德高尚；第三种，才智过人，多加培养，便会成为高才生； 第四种人，是一般学生，采用问有答的方法，进行释疑解难，使之获取知识；第五种却不能当面施教，则采用“闻道以善其身”的方法进行教育。可见教师教学，要灵活多变，才能引导学生前进。

汉代的徐干提出“导人必因其性”，他强调教学要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其位而强牵制也。”宋朝的张载也很注意因材施教，他说：“教人者必知至学之难易，知人之美恶； 当知谁可先传此，谁可后传此。”明朝的王守仁提出“与人论学”，须随人“分限所及”。这些教育家的言论，共同之点都在于要求教师教学，必须知人性之所导，知才能之所别，知所学知识之难易，才能实施因材施教， 因材得法的启发教学。可以想象，如果教师在教学中，对才智高的学生讲授浅显的知识，他们便可以不动脑筋，势必不能发展他们的思维。相反， 对能力弱的学生如果传授精深的知识，则无异于对牛弹琴，开启学生思维更无从谈起。可见，实行启发式教学，必须与因材施教紧密结合起来。

启发式教学二十一式

研究现代启发式教学，不断充实和发展其内容，逐步求得思想性、科学性和艺术性俱佳的体系，这是我们应该追求的目标。

启发式教学是教者在教育工作中，依据学习过程的客观规律，最大限度地调动学生的思维和学习积极性的教学方式，教师引导学生主动地学习，融汇贯通地掌握知识，提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。

因此它既是一种教法，又是教学指导思想。就其常见的教学形式而言，以下二十一种形式具有较广泛的实用性。

目标启发式

在教学过程中不仅要传授知识，还要着重引导学生掌握学习知识的正确途径和方法，并在此基础上独立思考。传授知识绝不是仅仅为了储存， 而是为了促进学生掌握有关的基础理论、技能和方法，进而能获取更多的知识。有的未来学家认为：未来的“文盲”将不是目不识丁的人，而是一些没有学会学习方法、不会自己钻研问题、没有预见能力的人。正是在这个意义上，知识的论证的方法往往比知识本身更重要。方案设计和论文的思考方法，构思和研究能力的培养，远比方案设计和论文本身更重要。在毕业论文、毕业设计和设计课堂教学，不应仅仅满足于学生搞出一篇论文或一个方案，而应使学生掌握最优论文或方案的思考方法和技能，鼓励学生主动思考问题，勇于探索，创造性地对待学习中的问题。启发式教学的基本内容和精髓就在这个地方。

目标明确是激发动机的诱因和调节行为的标准。只有这样，学生才能产生自觉学习的浓厚兴趣。教师要明确培养目标，要明确本专业课的性质、任务、基本内容和要求；还要明确教学过程各个单元课程和各个教学环节， 以及每堂课的要求，指出重点、难点、疑点、关键和要求掌握的程度等。只有如此，才能打开知识的大门，激发学生的主动性和积极性。

激疑吸引式

指教者在教学中有目的、有方向、蕴含吸引力的思维引导。在教学过程中，教师引导学生质疑问难，有意创设问题的情境，是打开学生心灵之扉，促使他们开动脑筋的一把“金钥匙”。

宋朝学者朱熹说：“读书无疑者需教有疑，有疑者却要无疑，到这里方见长进。”（朱熹：《学规类编》）“疑”是探究知识的起点。教师的责任在于：

1. 把学生培养成为具有独立思考和独立行动的人。

2. 启发学生“于无疑处生疑”。这就能开拓思想，启发学生多想、深思，培养探索问题的能力。它是从问题入手，引起悬念，意欲让学生博中寻觅问题的“归宿”和“落脚点”。在知识的重点、知识的联系、学生的思维发展上均可应用。如，在课题上设疑：在学习能被

   2.5 整除的数时， 教者首先让学生随便说出一些数，教者都能迅速判断能被几整除，学生验算后深惊奇，接着教者出示一组数问：“谁能很快答出能被 2.5 整除的数各是哪个？怎样判断一个数能被另一个数整除呢？他们具有哪些特征？⋯⋯。这是我们今天要学的新内容”。这样导入新课，可使课题跃然而出，吸引学生积极思考，去寻找问题的“注脚”。

提问启发式

这一方法要求真正揭示事物的客观矛盾，形成问题的情境，引导学生积极地开动脑筋、主动地思考学习，达到“举一反三”的成效。

教师怎样提出问题才能有启发性？这是一个值得认真探讨的课题。依据提问的作用不同可分为

1. 点明知识规律性的提问

2. 引起学生兴趣和求知欲的提问。

3. 分析或概括性的提问

4. 启发引导学生提出问题的提问。教师运用启发提问应注意的问题有：

1. 提出的问题要有一定难度，稍高于学生水平，形成“信息差”。这是启发式的关键。赞科夫说得对：如果教材和教学方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍，那么儿童的发展就会萎靡无力。

2. 抓住主要矛盾，在重点关键问题上提问，而不是事无巨细、每事皆问。为了提高提问效果，有人提出应着重从以下方面设问：教材的疑点要问；关键的内容要画龙点睛的问，含蓄的内容要问。

3. 提问要从实际出发，按现代启发式教学的目的和要求，精心设计和实施。

教师根据教学目的和任务，应该做到以下要求：教师讲课要生动形象引人入胜，激发学生的情绪，引起情感共鸣，随时提出一些有趣味的问题， 使学生兴致盎然的学习。知识要讲得“有所知，有所不知”，给学生留有思考的余地，发展学生的想象力和思维力。要把同一课题的各种不同观点都摆出来，教师不急于表示自己的看法，让学生自己去思索和选择，培养他们的求索精神和鉴别能力。要着重讲解课题的过去、现在和发展趋势， 把未解决的内容提出来，鼓励学生去探索、创造和发明。要从正面和反面提出问题，让学生分析和对比，培养辨证思维能力。要从知识结构上提出思考题，要求学生全面地分析和把握课题，培养全面地盾问题的本领。要利用学生的好奇心和求知欲的心理特点，设置“悬念”造成“认知”冲突， 鼓励学生探索科学知识的奥秘，培养钻研问题的良好品质。要根据学生好胜心强的特点，提出一些难度较大、较深的课题，激发他们向科学险境进击的坚韧不拔的精神，培养学习毅力和良好的意志品质。要从浅显举例和实际事物中，启发学生寻找问题的哲理和事物的本质，培养学生思维的批判性、深刻性、理解力和概括力。要举出有典型代表性的一个问题和实例， 让学生去进行联想，培养他们“举一反三、触类旁通”的本领和思维综合能力。要从事物发展顺序和知识内在逻辑上提出问题，引导学生有条理的学习和思考，培养他们逻辑理能力和思维的顺序性等等。

启发提问六种类型与操作：

提问式启发基本上是以老师发问为特征的。它包括推导型、含蓄型、怀疑型、观察型、悬念型、究因型等形式。不管哪种形式，都既可让学生回答，又可以自问自答，这主要根据问题的难易程度和被问学生的具体情况来确定。提问式启发的本质是激发学生积极思维，同时也兼有引导性质。

1. 推导型提问

是依知识体系的逻辑顺序进行推理、推问诱答的启发方法。

在教师讲授知识时，如果新知识是以旧知识为基础的，便可采取推导型提问。比如，“既然商品的价值是劳动创造的，那么商品的价值量是由什么决定的呢？”这是以旧知识为基础、推导新知识的提问。又如，数学教学中讲到减法法则时，从（＋3）—（—5）=＋8 与（＋3）＋（＋5）=

＋8，推导出（＋3）—（—5）=＋3＋（＋5），根据上边等式提出减法法则。这是归纳性质的推导型提问。

1. 含蓄型提问

是以学生对某一知识容易产生模糊认识为背景而促其慎重思考的启发方法。采取含蓄型提问，以促使学生在正确和错误的各种认识中认真思索，

努力辨别，以加深对正确认识的理解。比如，语文教学分析《我的叔叔于勒》时问道：“我”的父亲总去海边散步，是盼于勒吗？他究意是盼啥？

1. 怀疑型提问

是在学生对所学知识似懂非懂、答题轻率或犹豫时所采用的一种启发方法。这种方法可以激发学生慎重考虑自己的回答，或是坚持所答，或是发现错误，“或不足而加以纠正，从而加深学生对问题的理解。比如，政治教学问到农民自产自用的劳动产品是不是商品时，教师来个怀疑型提问，就会促使学生慎重考虑自己的回答是否正确。即使是答对了，怀疑地问一下，也是有妙用的。其实，任何形式的提问，在学生做出回答后，都可来个怀疑型追问。

1. 观察型提问

是教师借助直观材料引导学生观察而提出问题的启发方法。在各科教学中，有些知识可以让学生直接观察实验、图形或列式，就可以掌握，此时教师就该用观察型提问来引导学生通过感性认识去形成理性认识。比如，物理教学中，做磁场对通电导线的作用的演示实验，教师可以提出没电流通过时，导体在磁场内动不动等一系列观察型提问。

1. 悬念型提问

是教师提出暂不做回答或暂不要求回答，而提醒学生注意的启发方法。这种提问往往是在课堂教学的开始时，从旧知导入新课时提出的。有时也在课堂教学结束时，要求学生预习下节课内容而提出。悬念型提问激发学生积极思维的作用时间比较长，如果趣味性较强的话，其作用的程度也比较大，如果安排得当、处理巧妙，能激发学生对该学科的浓厚兴趣。比如，化学教学中讲完溶液和溶质的溶解过程后，提出溶质是不是可以无限度地溶解到溶液里这个悬念型问题，就可激发学生积极思索关于溶解度问题。

1. 究因型提问

是教师对学生掌握某一知识的究根寻底式的追问。这种追问一般用于有较强因果联系的知识，要求学生对知识的掌握必须达到一定的深度和广度，不仅要知其然，而且要知其所以然。比如，物理教学讲到线圈在磁场中的运动，问到线圈运动到垂直位置还动不动时，可以再追问一下为什么。究因型提问是各科教师在讲授知识时激励学生进行深化理解的最常用的方法。

比喻启发式

教师要用具体形象的、学生熟知的事物作比喻，激发起学生联想，启发思维，进行对照，化繁为简，化难为易，使学生生动活泼，妙趣横生地学习。

中国古代教育经验和方法中，就有“博喻”、“善喻”的说法。孔子就是这方面的突出代表之一，在《论语》中，就有许多运用比喻阐明抽象道理的记载。古代许多学者在百家争鸣中，为了阐明自己的主张，驳斥对立的观点，也常用一些发人深省的比喻，写成寓言故事做为论战的武器。教学中教师应该在讲解抽象的概念时，用具体形象的事物加以说明。

一般地说，越是深奥、抽象的道理，越需要借助于比喻。

教师要对比喻的素材进行认真的整理和加工提炼，注意比喻的通俗性、科学性和思想性。

反诘启发式

在教学中，当学生对于自己提出的问题或对教师提出的问题，作出不完全、不正确的回答时，教师有时并不直接解答或纠正，而是提出补充问题进行反问，使学生在反问的启发引导下，进一步开动脑筋，经过独立思考，自觉地纠正错误或不足之处，找出正确答案，这种方法叫做反诘法或称反问法。

由于它总是在学生回答或提出问题的基础上，一步深似一步地提出问题，引导他们进一步地思考、学习、纠正错误、追求真理，而后得出正确结论，因而对于克服学生在注入式教法束缚下形成的习惯于死记硬背，不求甚解的不良学风，培养深入钻研、善动脑筋、追根问底的精神，发展他们的思维，提高分析问题和解决问题的能力，都是卓有成效的。

教师在运用反诘法时，必须熟悉教材、了解学生，掌握学生知与不知的矛盾所在，反诘的问题应与本题有明确的必然联系，不要离题太远，使学生感到“茫无边际，摸不到头脑”。有时新旧教材之间的跳跃较大，学生一时回答不了新问题，教师也可用反诘提出一些有关的较简易的问题做阶梯，引导学生步步深入来解决较难的问题。有时学生分析问题的方法错了，教师也可以通过反诘使学生感到自己的错误，自觉地加以纠正。反诘的问题在于引导学生用正确的观点方法去分析问题，而不在于暗示他们现成的结论。要提高学生的独立分析解决问题的信心，而不能粗暴地驳斥学生的意见，更不能嘲弄学生，迫使他们承认自己的无知。

提示启发式

提示式启发基本上是以教师突出强调为特征的。它包括关键型、奠基型、例示型、比较型、实验型等形式。而不管哪种提示，都是教师明确地强调问题的实质或准确地显示问题的突出特征，以此来引导学生积极思维，启发学生正确思维；同时也兼有激发的性质。

1. 关键型提示

是教师指出理解问题的关键词语和关键条件的启发方法。反映任何事物的概念、判断和推理。其文字表述都有关键的词语，抓住它就可以抓住问题的实质，而通过关键抓实质，就不难引导学生去理解和掌握知识。比如，政治教学讲到资本这一概念，其关键词语是“带来剩余价值的价值”， 如果引导学生抓住这一关键词语去理解资本的作用和它所表明的阶级关系，就不难理解资本的本质了。

1. 奠基型提示

是教师首先重申与新知识有直接联系的旧知识，为学生理解新知识奠定基础的启发方法。它就是我们常说的温故而知新。比如，物理教学在讲到对物体受力的分析时回顾施力物体与受力物体的关系，以及常见的三种力的发生条件及三要素的特点等旧知识，对学生理解新知识是非常重要的。

1. 例示型提示

是教师用通俗、直观的事例提示对复杂、抽象问题的理解的启发方法。这就是我们通常所说的举例说明。这种举例有时是用以阐述某一道理，有时是用以形象说明某一事物。比如，政治教学讲到劳动力商品的使用价值时，可以用粮食能吃、衣服能穿这样的通俗、直观的事例来提示学生对劳动力可以干什么用的理解。

1. 比较型提示

是教师对相近或相似的几个知识点进行比较，以引导学生注意它们的区别与联系的启发方法。在各科的知识体系中，由于各知识点之间的相互关系十分复杂，可以帮助学生看清几个知识点的区别和联系，这对学生准确理解和掌握知识是至关重要的。比如，政治教学中讲到主要矛盾和次要矛盾时，我们可以从这两种矛盾的地位、作用及相互关系等方面来提示学生比较它们的区别与联系。

1. 实验型提示

是教师通过演示实验，显示事物的突出特征，来引导学生加深对知识的理解的启发方法。比如，化学教学做煤粉加水和奶粉加水的溶解实验， 以提示学生对悬浊液、乳浊液的概念的理解。

点拨疏通式

是教学中调整学生注意力、纠正认知马虎、培养良好学习习惯的手段。学生认知中思维受阻引起中断时给予必要的指点，促进顿悟的瞬间思维引导。常以随时发现即时处理的方式贯穿教学始终。如发现个别学生注意力不集中，则说：“现在有的同学已不在教室了”，加以提示。发现个别学生学习马虎则说：“你计算的结果对吗？”如发现有的学生眉头紧皱即时给予必要点拨疏通，帮助学生克服看问题的表面性、孤立性，排出定势干扰，培养逆向性和多角性思维。可见，教者教学中巧妙提示和点拨疏通常使学生体验到“山重水复疑无路，柳岸花明又一春”的愉悦之感。

情境启发式

在教学过程中，创造设置情境交融，形式多样，别具一格的教学气氛， 使学生受到情境的熏陶和感染，则是激发他们动脑思考的重要手段和方法。

运用这种方法可有以下几种形式

1. 、情趣结合。

在教学中配合恰如其分的神色手势传情，以姿势助说话，也可以巧借寓言或故事把学生带进教材内容相应的气氛中，使教学形象化，引起学生的学习兴趣，引起感情共鸣，激发学生思维。但是，要防止离开教材，东拉西扯追求形式，不可象相声演员那样逗趣取乐，更不可搞低级趣味，要按学生心理规律和教学规律办事。

1. 情意结合。

教学要提倡“情于心而会于意”。一种是教学中教师和学生读出课文中感情来，而理解其中之意。另一种是表情复述。许多教师把课文让学生用自己的话进行复述，进而要求编故事复述，效果也很好。

1. 语言启发

教师的语言，特别是文科教师的语言声调，更要求能够抑扬顿挫，绘声绘色地诵读；分角色朗读，表情复述，再现形象，使学生受到情境的熏陶和感染，是完成教学任务的重要条件。教师必须做到，语言形象生动， 感情交沛，情趣横溢。心理学研究证明：问题的情趣出现在教材开头比分布在后面效果好。因为在教学开始时出现，可以引起学生长时间的甚至是整堂课的积极化，可以提高整堂课的学习质量，并有助于提高学生的认识能力。

1. 环境启发。

教学法的环境设计和布置，是启发式教学重要的研究课题。学生常常是通过眼、耳、鼻、舌、身等感官来学习周围世界的。他们接触到的语言文字，只有当它在他们的大脑中引起经验的共鸣时，才产生意义，也才能被记住和理解。因此，年龄越小、年级越低，越要强调把知识和学生们的亲身经验结合起来，使他们亲眼看到，亲手摸到，亲自得出结论。我们认为，各级各类学校都应从实际出发，要求教师做到：按教学目的和教学法的要求，搞好教室等教学环境的布置，特别要注意美学原则；结合教材内容，创造出多种多样，符合教学法要求的形象化的材料、标本、照片、实物等；板书、板画、图表等，要有启发作用。

示范启发式

示范式启发基本上是以教师的规范化示范来启发学生掌握某一技能的启发方法。它包括潜在型、解题型、操作型、口语型、榜样型等形式。不论哪种形式，都是通过教师向学生展示自己的规范化的分析解决问题的过程，来引导学生学会分析问题和解决问题。示范式启发的本质是向学生展示规范化的过程。

1. 潜在型示范

是教师讲述知识，阐明道理的思维方式给学生以潜移默化的影响。 教师讲述知识的联想方式、阐述理论的推理方式、联系实际的选择方

式等等，都会给学生以启迪性示范。比如，数字教学以归纳方式进行推理讲到连续奇数的和等于这些奇数的个数的平方，就会启迪学生认识和掌握由个别到一般的归纳法的思维方式。

1. 解题型示范

是教师有意进行的、比较明确的审题和答题的规范化示范。

教师在教学过程中，为培养学生分析和解决问题的能力，常常通过例题向学生展示自己规范化的分析和解决问题的过程，有时甚至还要以分解方式、指明各步骤的具体作法，这就为学生提供了一个明确的模仿对象， 而在此基础上让学生“临摹”，就会启发学生逐步提高自己分析问题和解决问题的能力。

1. 操作型示范

是教师有意进行的、以准确规范的动手操作示范。

教师为培养学生实际动手操作的技能，常向学生展示自己规范化的操作和动作过程，甚至还要反复展示各环节的具体作法，这就为学生提供了一个明确的模仿对象，学生照着去练，就能逐步学会操作技能。比如，体育课的垫上运动、单双杠等运动项目的教学，教师要亲自做示范动作，这会给学生以最直观、最易接受的启发。

1. 口语型示范

是教师有意进行的、比较明确的语言表达技巧的规范化示范。

比如，语文教学的朗读课文、背诵诗词等，教师做朗读示范，以正确的读音、抑扬顿挫的语调、合乎逻辑的停顿和充沛感情给学生一个标准的、美的模仿对象。

1. 榜样型示范

是教者以疑问方式，让学生总结他人获得某种成功的经验，达到相互学习，取长补短，增进友谊的引导方法。它把智育和德育有机结合，溶为一体，使课堂教学呈现互为勉励，扬长避短、增进团结的情感色彩。如一

位学生从多方面思考和分析解决了难题，可让他演算式讲算理给大家听， 启发学生总结别人成功的经验和介绍伟人、名家事迹及警句、格言等。因为榜样的力量是无穷的，教育学生在心中树立一些榜样，当自己遇到挫折时，想一想榜样人物处在同等情况下将会怎样。所以榜样的感染是静的、无声的启发。真可谓，“随风潜入夜，润物细无声”。

类推启发式

教师要善于利用学生的生活经验和感性知识，突破教材难点，引起他们的相关联想，透过概括化的活动，由此及彼，举一反三，触类旁通进行学习。

运用此法教学，要求教师要注意引导学生运用旧知识和已有的知识经验，去探讨新知识和未知领域的东西，把基础知识和基本技能的掌握与创造性的思维活动结合起来。要从学生已有的生活经验和已掌握的感性知识的实际出发，运用典型事例唤起学生联想去解决教材的难点，达到开发智力和培养能力的效果。

对比启发式

教学中对相互联系容易混淆的事物或知识，引导学生进行正反比较和新旧对比，启迪学生在比较和分析中加深理解，积极思考去获取知识。修辞格中借喻与借代易混淆，教师要抓住两者基础和作用构成这两点不同，通过对比，学生会明白：借代作用在于“代”，即用一种相关事物去代替所要说的事物；借喻虽是“喻”代替了本体，但它的主要作用仍然是“喻”。客观事物是相比较而存在的。鲁迅说：“比较是医治受骗的好方子”。

人们要正确地认识客观事物，就必须善于分析对比。俗话说：“不怕不识货，就怕货比货。”通过对比提出和解决问题，既可以引起学生的高度注意，促进积极思维，加深对教学内容的理解，又可以培养分析和鉴别问题的能力。所以，用对比方式进行讲授、提问、演示等，是启发教学的重要手段。

直观图示式

是教者根据教材特点和学生实际，适当运用各种教具、学具、电教手段进行有目的、有方向、有思考性的演示或操作。随着静态教材动态教和抓住重点分散难点的教学“化聚过程”，使学生在动态的符号语言教学情境中，激发动力积极思考，在愤悱中求索，在乐学中内化。所以教者课前应根据演示和操作程序，精心设计引导提问，课中边实际边插问以助学生观察中思考去得出结论。

图示式启发基本上是以用线段、字母或各种符号来勾画展现若干个知识点之间的相互关系为特征的。它包括体系型、推理型、展示型等形式。而不管哪种图示，都是以最简明的网格或符号来揭示知识的内在联系。

1. 体系型图示

是连接各知识点，按其内在联系勾画出知识网络。

这种图示能引导学生对所学知识形成整体性认识。比如，政治教学画出下列图示，就能引导学生形成对辩证唯物论的整体性认识。

1. 推理型图示

是定向连接有关的知识点，以完成某个观点的推理过程。

这种图示化推理的定向制约性非常鲜明、直观，前后的因果联系可根据学生的理解能力高低来灵活安排，既可粗略、又可细微。它可以使复杂的道理通俗化、明朗化，很容易引导学生去深刻领会。比如，政治教学讲私有制条件下价值规律的第一个作用，可以用下列图示来表述价值规律自发地调节生产资料和劳动力在各部门之间的分配：供不应求→价格上涨→ 有利可图→扩大生产。供过于求→价格下跌→无利亏本→缩小生产。

1. 展示型图示

是揭示事物的内部构成，反映定理或观点的内容、表明某些知识点的相互制约关系及说明题意等形式多样、作用广泛的图示。

比如，在化学教学中，用化学方程式来展示一种物质同另一种物质的化学反应、用特定符号来揭示物质的电子式和结构式等。

讲练引导式

指教者在讲练课中，符合教学规律的整体思维导向，它贯穿于整个教学过程之中。主要体现在教学的重要环节。其表现，教者循循诱导于前， 步步启发，学生求索于后，自行分析、综合、消化得出结论。如教学“一辆公共汽车有乘客 36 人，到胜利街下去 18 人，又上来 9 人，这时车上有乘客多少人？”教者课前可设计如下启发提问：求车上有乘客多少人，首先要知道什么？题中哪两个条件有联系？有什么联系？可求出什么？⋯⋯。课中教者借助媒体有序的引导，从而使学生答出：先求 18 人

下车后车上还剩多少人？再求上来 9 人后现在车上有多少人？。由于启发式教学应贯穿整个教学过程之中，所以正确的引导提问必须体现目的性、科学性和有序性。必须对课前设计提问施以巧妙的“雕琢”，课中“逢水架桥”正确引导。

教师从学生实际和教材内容特点出发，设置问题情境讲授系统知识或绘声绘色描述，唤起学生的学习积极性和主动性，生动形象地传授知识， 是讲练启发的主要方法。这种方法运用得好，可给学生以“如闻其声，如见其人，如临其境”之感，从而引起他们情感的共鸣，增强教学的感染力。例如，有位数学教师讲“点的轨迹”时，从形象讲述概念开始。他捏着一个兰色粉笔头的右臂，别开生面地对学生说：“我这里有个刚从墨水瓶里爬出来的‘小虫子’，向距离定点 A30 厘米爬行，它爬呀爬呀，身后留下点点墨迹，这就是小虫子运动的轨迹”。听后学生们都会心的笑了。在此基础上，教师进而引导学生把形象知识上升为科学概念，连较差的同学也感到这样形象的讲课，的确是化难为易，变空为实，学有兴味。

讲解与描述相结合是讲授启发的基本内容，这一方法的运用必须根据教学内容、教学任务和学生的特点。它是教学改革应该很好探讨的重要内容。系统讲授与灌注式教学是有本质区别的，不可形式主义地看问题。传授系统知识，如果遵循学生心理规律和教育规律的要求，也具有启发性； 不用系统讲授的方式传授知识，如果违反心理规律和教学规律，如教材内容过于难，学生无法理解，结果大部分没有学会，也不一定收到启发式教学之效，问题的关键在于：按教育规律办事与从教材和学生实际出发。同时，教师教什么、怎么教也起重要作用。

研讨启发式

在教学过程中，抓住关键问题，师生共同研究讨论，引导学生质疑问

难，各抒已见，共同做出结论。例如，教《在马克思墓前的讲话》一文时， 让学生讨论和研究这样的问题：对马克思的逝世，恩格斯为什么不用人们常说的“停止了呼吸”来说明，而用“停上了思想”来表达？经过讨论， 才能比较深刻地理解这样提法的意义。

探究引路式

指教者在探究课中运用的启发式引导。探究中，“导演”在关键处思维引路，充分发挥“演员”的主体作用，集思广益地“排练演出”，使课堂教学呈现百花齐放、民主的色彩中，使学生各得其所。如计算：10.44

÷0.725，如何将除数是小数除法变成整数计算这是关键。课前可设计如下问题：如何将除数是小数除法变成整数除法？除数化成整数，被除数怎么办？计算时被除数的数位不够怎么办？除数是小数的除法应该怎样计算？⋯⋯以备探究中学生思维受到抑制时给予必要的思维引导。探究中的启发引导要针对新旧知识的连接点而设计，其设计应具有合理的程序和适当梯度，由易到难，由浅入深，层层递进引导学生凭自己的能力去解决问题。

假设启发式

假设式启发是以虚构的事例来说明某一观点是错误的，从而启发学生理解并接受正确观点。在教学过程中，如果遇到学生赞成某一错误观点的不正常情况，这时教师就不该硬性制止，而应用假设式启发，即用归谬法来帮助学生摒弃错误观点、接受正确观点。这种归谬法的论证步骤一般是首先假设错误观点是正确的，接着按错误观点的有关条件进行推理，结果引出矛盾的或是荒唐的结论，从而否定错误观点，肯定正确观点。比如： 政治教学遇到学生想赞成商品价值量由个别劳动时间最长的来决定。此时我们可以假设这个观点正确，那么以生产条件、技术状况等有关条件为基础进行推理，必然引出工具越简陋、技术越落后、劳动者越懒惰，生产商品所用劳动时间越长，商品的价值量就越大，赚钱就越多这样一个荒唐的结论。从而证明商品的价值量不是由个别劳动时间决定，而是由社会必要劳动时间决定。

暗示——潜意识启发式

本世纪六十年代，保加利亚心理学家格里戈里·洛扎诺夫创立了一种高效教学方法——暗示教学法。经过二十多年的课堂实验和理论研究，目前已形成国际上的一大教育学派。据国外资料所载，暗示教学法与常规教学相比，一般能提高教学效果二倍以上，有些竟能达到十几倍、乃至几十倍。在我国，也有越来越多的教育工作者注意到这一异乎寻常的教学法， 并积极地进行一些实验和研究，均取得了较好的效果。

乍看起来，暗示教学法采用的一些教学手段和方法，如身体——精神放松练习、被动式音乐会等，都与我们平素所见的启发式教学课堂上一问一答、一讲一练的模式并无共通之处，但是如果我们抛开事物的现象，分析其本质特征，就可以发现，暗示教学法从本质上讲也是一种启发式教学法，但又不同于我们习惯上理解的启发式，它侧重于启发学生的情感和潜意识，是对启发式教学法的发展和深化。

启发潜意识参与学习，首先是可以直接提高学习效率。按照暗示教学法的理论，提高学习效率不是强迫学习的结果，而是得益于潜意识与显意识的高度配合。为达此目的，除了通过放松练习、想象练习等暗示法专门

技巧之外，更经常地是通过教师的态度和行为以及场景、氛围来感染学生。教师微笑的面容，充满自信的神态，生动有趣的讲述，辅之以轻松洒脱的手势，以及明快、舒适的学习场所，都可以给学生以课程是很有意思的、不困难的，我能学得很好和学习是愉快的事情，我乐于学习一类的暗示， 从而导致潜意识积极配合显意识的学习活动。相反的情形就会给学生学习是一种苦差事、课程是很难掌握的、我难以学好等消极性暗示，加重他们的心理负担，这样，他们的潜意识就不能与显意识很好地协同进行学习活动。在传统教学中，我们往往过分强调、渲染学习的艰苦性，诸如寒窗苦读、刻苦学习一类格言警句充斥于耳，在环境布置及对学习学习姿势的要求方面，也总是严肃有余，活泼不足，以为这样可以集中学习的注意力， 激发学生的学习积极性。殊不知这样做的同时，也带来了消极的暗示，实际上在潜意识领域阻碍了学习积极性的发挥。如果我们充分调动了学生的潜意识参与学习，使得学习的效益大幅度地提高，这样，学生体验到这种成功的喜悦后，又可以进一步强化学习愉快感并将这种情感转化为显意识。这种显意识——潜意识的互相转化就会造成学生学习动机——学习效果的良性循环，学习的效率可以不断提高。

通过在课堂上对学生潜意识的启发和唤起，还可以增强学生要求学习的动机。在提高学习兴趣、克服厌学情绪的问题上，我们过去的作法大多是两手：一是加强思想教育，以此来增强学生的学习动力。二是强化纪律管理，给学生施加外部压力。这两方面如果结合得好，是可以取得一定成效的。但是，如果引入潜意识的概念来看，上述做法仍然是不全面的，基本上是局限在显意识领域之内的。应该看到，大部分学生理智上是想好好学习的，但他们时常感到学习很辛苦、很累。平时很多时候他们也强迫自己坐下来进行艰苦乏味的学习。在这种状态下，由于他们的潜意识与显意识是互相对抗的，尽管他们用了大量的时间和精力在学习上，但收效并不大。这样下去，他们的学习兴趣就会渐渐淡薄下去，反过来又影响了学习的效果。如果我们在教学过程中很好地诱导学生的潜意识，始终使学生沉浸在快乐轻松的气氛中，让他们不仅在理智上认识到我应该学习，而且在情感上产生我想学习的愿望和充分享受到学习的乐趣，那么学生的学习就会事半而功倍。这就要求我们在加强思想教育和纪律管理的同时，还要多从生理学、心理学角度考虑如何调动学生的真正内在积极性，也就是说把他们的显意识和潜意识都调动起来。只有当学生在情感上被激发了“每个个体所固有的，使人喜悦的、获得信息的热望”时，才能说他们的学习积极性真正被调动起来了。

现代脑科学理论认为，人的左半脑擅长逻辑思维，侧重语言、符号、推理等，右半脑擅长形象思维，对图象、色彩、音乐等更为敏感。两个半脑处理信息的方式也是不同的，左半脑与计算机相似，即是直线和连续的方式处理问题，而右半脑是以“视觉格式塔”方式，即整体方式处理信息的。这就使得右半脑在想象和创造上具有极为重要的作用。我们知道，发现、创造需要灵感，而灵感的产生离不开敏锐的观察力、丰富的想象力和对事物整体的高度综合判断能力，这些能力正是右半脑的优势功能。在传统的教学实践中，人们偏重使用、开发左半脑而忽视右半脑，这不仅人为地限制了学习效率（研究表明，在右半脑与左半脑协调参与、配合的情况下，大脑的总能力和效率比单独使用左半脑通常可以提高 5～10 倍），而

且对培养学生的创造能力和完整人格都会产生不利影响。暗示教学法重视对情感的启发，对教室的环境、光线、声响等方面进行科学的处理安排， 实际上也是要激发学生的右半脑与左半脑一起参与学习活动。这必然更有利于培养学生的创造能力，并且，由于右半脑的美学功能得到良好的开发、引导，学生在接受知识，发展智力的同时，各种非智力因素（如情感、兴趣、气质、性格等）也得到了很好的发展，学生的人格也更趋完美。我们在进行教学活动时，应该以大脑的科学理论为指导，有意地在开发学生右脑方面多做一些工作，更好地培养学生的灵活应变能力、创造能力和完整人格。

由于受诸多因素的影响，暗示教学法目前在我国还难以大面积推广、实行，但是它的一些基本原理是可以渗透到我们的教学实践中去的，有一些作法也是可以借鉴的，可以相信，这对促进我们的教学改革、完善我们的教学过程、丰富我们的教学理论是很有意义的。

情感启发式

在我们的教育教学活动中，常常会出现这样的情况：一个头脑灵活、智力很好的学生，如果缺少顽强的意志和坚韧的性格，或者对所学专业缺乏兴趣，对集体漠不关心，自卑或过分夸大自我作用，那他就不一定会有创造性。为什么？这和个性心理品质结构有着直接关系。

人的个性心理品质结构，包括智力因素和非智力因素两个方面。智力因素在学习过程中主要起着观察、联系、分析、综合等功能；而非智力因素则起着动力、定向、强化等功能。从这个意义上说，非智力因素直接关系到人们学习活动的效率、价值、成败。学习活动在非智力诸因素的参与配合下，可以排除学习活动中的各种干扰，不断强化学习动机，向着学习的目标不断迈进。

从情感入手进行启发式教学就是很值得研究和推广的方法。不可否认，学习活动有时是枯燥的，长期单调的智力活动会降低大脑皮层的感受性和兴奋性。兴趣、动机、情感皆使学习过程富有感情色彩，成为一种享受，尤以情感为代表。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”就是情感作用的生动反映。首先，情感具有动力功能。这一功能运用在教学中， 能起到直接提高学生学习积极性的作用。只有发挥情感的动力功能，才能真正调动学生的积极性，同时，我们还要看到，学习知识，追求真理并非坦途，要付出艰辛的劳动，这就更需在明确的学习动机推动下，依靠情感的增力作用。其次，情感具有强化功能。情感的这一功能运用到教学中， 就能起到培养学生良好的行为习惯和激发积极的社会性动机的作用。我们的教学不仅要教授学生知识，发展学生智力，还要端正学生品行，使之成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，因而培养学生良好的行为习惯和积极的动机也是教学的一个重要方面，是寓育于教的一个环节。再次，情感具有迁移功能。这一功能运用到教学中，就能起到改善学生对所学知识产生倾向性的效能，教育心理学研究表明，只有当学生真正热爱自己所学的东西，对它产生直接兴趣，他才会更好地学好它。这里的关键是，教师首先要与学生建立感情，其次老师要真正喜欢自己所教的东西， 这样才能实现积极的情感迁移。而这两点关键，归结起来，就是教师做到“两爱”——热爱学生，热爱学科。最后，情感具有信号功能。情感的这一功能运用在教学中，就能起到提高教师教学效果的作用。这具体体现在

三个方面：

第一，教师在进行课堂教学时，运用恰当的语言表情，能使讲课格外生动、形象，从而帮助学生更好的领会、掌握知识。

第二，教师在进行教育性教学时，运用恰当的面部表情，能更好地传神入微，让学生领会教师的心意。一个赞许的点头、一个鼓励的目光、一个会意的微笑，都会渗入学生的心头，给予巨大的精神力量。心理学中有名的皮格马利效应，正是由于发挥了情感的信号功能，使学生感受到从教师的语气中，眼神里流露出来的期望之情而产生的奇妙现象。

第三，教师在组织教学的过程中，恰当地运用表情，可制止某些学生的不适行为，又不破坏整个课堂气氛，也不损伤那些学生的自尊心，达到“此时无声胜有声”的效果。同时，运用恰当表情，使语调抑扬顿挫，面部体态适当变化，也符合注意力规律，有利于学生注意力的保持。

自学指导式

教者在自学辅导课中研究教法，指导自学的思维引导。“自学能力是具有不同层次的立体范畴，它不是属于一般的能力，而是属于特殊的能力”

（魏书生）。这就不能幻想通过几次辅导或自学进行而朝行夕至，一蹴而就。由于自学能力使学生终身受益，所以如何培养迫在眉睫，自学中的启发指导更显至关重要。这就是要求教者课前应选择设计怎样区分教材主次、易混淆的知识如何处理、如何审题、怎样确定解题步骤、怎样论证、检查、验算、如何优化自学时间、如何提高记忆力、如何利用智商等带有启发指导性问题，课中随时引路。可以认为教者的正确的启发指导，是培养学生自学能力的“垫脚石”，使学生既学到知识，又掌握学习方法。

故谬激思式

教者在讲授知识的重要地方，故意“脱轨”让学生纠正，意欲强化而采取的刺激性启发形式。它迂回穿插、曲径通幽，具有灵活的特点，在教者有意学生无意的教学情境中，促进知识的增殖和巩固。如教者有意擦去板书中的重点部分内容让学生重述、板演只写一半让学生补写完整，教者小结时只说一部分余下的留给学生总结，教者有时故意出现谬误或自我混淆引起学生争辩等。故谬启发运用得法，可使课堂妙趣横生，凭添奇光异彩，活跃学习气氛。所以，它是教学中的兴奋剂，是学生学习的一个动力。

语言动作式

指教者适时运用恰当的表情、动作和语言艺术而达到“意会”、“传神”、“移情”的潜在启发引导，使学生逼真地掌握知识，在思想情感上受到感染。为什么幼儿园儿童愿意跟具有音乐素质、性格开朗、活泼好动的青年女教师学习呢？就是因为她们声音清脆、甜润、悦耳动听、眉清目秀、仪表端庄、动作逼真形象，而且年龄、兴趣的差距较小，并有某些共同语言，其道理不言而喻。由于语言艺术和表情动作给人以美的享受，所以教者应充分发挥、合理地运用其功能作用，给学习栩栩如生、惟妙惟肖之感，去叩击学生的心弦，使其产生学习动力，以利智慧潜能的充分发挥。

综上所述，可以看到启发教学的形式是多种多样的。这些启发形式既可单独使用，又可结合使用，而不管运用哪种形式，都必须从实际出发， 既从教材本身知识特点出发，又从教材理解能力实际出发，具体问题具体分析，不能搞形式主义。

提高教学质量的决定性因素，不在于教师讲深讲透，也不在于教师对

学生练习作过细指导。长期以来，人们总认为教师的讲课越透彻周祥，对学生的指导越具体，学生就会学得赵好。可是许多教师的实验结果跟上述见解正好相反。教师讲授的知识“太清楚”教师的“心太好”，有时会走向反面，而看似“粗枝大叶”的自学和研讨教学，在一定条件下，反而会取得理想的效果。这是什么道理呢？学生的学习过程虽然是一个特殊的认识过程和实践过程，但无论这个过程如何特殊，学生总是认识的主体，他们的认识活动只能通过他自己的实践和感知在他自己的头脑里进行，旁人是谁也代替不了的。教师讲授面面俱到，实质上是以教师的认识结果，取代了学生自己的认识过程。教师指导方式不同，而学习效果差异悬殊。如果教师包办一切，不管学生的思维趋势如何，非得按教师讲解的思路走不可，这样，教师的主动性就扼杀了学生的主动性，也就失去了指导的作用。而经过学生自学和研讨去猎取知识，学生的思维是活跃的，信息传递是多向的，训练的结果则学生不仅获得了知识，而且发展了智能，教学呈现出多面的“立体化”结构。端正教学思想和树立科学的指导方式，是教学改革需要研究的重要课题。

启发式教学在经历数十年的教育发展和实践的锤炼中，充分显示其旺盛的生命力而长久不衰，并以其特有的魅力赢得世人的赞誉，对于“学起于思，思源于疑”、“发明千千万，起点是一问”、“施教之功，贵在引导”等启发式教学观点已被人们普遍认识，如能较好地掌握并熟练运用常见的启发式教学形式进行施教，在实践中不断总结提高，课堂教学必将出现一种不可抵抗的吸引力、魔术般的诱惑力，成为学生求知欲渴的动力。

附：暗示教学的理论依据1．人的可暗示性。

心理学把人与人、人与环境之间自发的（未意识到的）刺激影响作用叫做暗示。常言说的“熏陶”一词，非常生动和形象地说明了暗示的作用。它是在不知不觉之中或意识不很清楚情况下发生的。在日常生活中，颜色、语言、声音、气味都可以对人构成某种暗示，使人不知不觉地形成一种观念，转化为一定的行动或产生某种效验。总之，暗示是普遍存在的。就个人而言，尽管各人接受暗示的能力不同，但都具有可暗示性。暗示学专家伯恩海姆说：“可暗示性是大脑接受或唤起观念的能力，它倾向于使这些观念实现，使之化为行动。”他把这个原理称作“观念动力学的规律”。洛扎诺夫认为：“这是人类个体之中一种普遍的品质，由于它，才使人和环境间的无意识关系发生作用。”但是正如伯恩海姆又指出的，“观念也能发生中和或是抑制运动、感觉、想象、情绪或某一功能的作用。”比如一个平时爱自由自地地唱歌的人，倘若登台表演，想到面对那么多人，这一观念可能抑制他歌唱能力的发挥。

尽管人的可暗示性是普遍存在的，但是人的可暗示性总要受到某种天然的限制或者说防护，即反暗示防线的保护。洛扎诺夫认为，人人都有三道这样的防线：

①逻辑防线。“逻辑防线对于它印象上认为不合逻辑动因的，一概挡驾”。

②感情防线。“感情防线对于不能达到创造信任感和安全感的，一概

挡驾”。

③伦理防线。“凡与个人的道德原则相矛盾的暗示，都是不可能被接受的”。洛扎诺夫认为，教学过程中使用暗示法，“不是强制的方式，而是引起心理共鸣的过程”。也即不能强行突破这三道防线，而是要努力取得这三道防线的协调，从而克服它。因此，暗示的现象可以被看成是破除和建立暗示的辩证过程，它是在反暗示防线的协调下完成的。如教学中让学生接受自己学习潜力巨大的新暗示与破除原有学习潜力有限的旧暗示， 就是统一过程的两个对立面。

2．无意识心理机制

暗示是针对无意识的，它是通过刺激无意识心理活动而发生影响作用的。前苏联心理学家乌兹纳采夫说过；“无意识倾向的机制显然是暗示现象的基础。”洛扎诺夫认为，感情和想象力是无意识心理倾向的重要构成部分，与它紧密组合在一起的还有态度、动机、期待、兴趣、需要等这样一些要素。为此，他提出，“即使最强烈的观念，除非和个人的无意识心理倾向结合，和他的态度动机结合，和他对某一事物的期待结合，和他的需要兴趣结合，并且和他个人的情绪、智能、意志以及需求等待性谐调， 否则是不可能产生暗示的效果的”。这也就是说，把暗示运用于教学，必须设法使学生产生无意识心理倾向，激发学生的感情、想象力、动机、兴趣、期待等。

就无意识（潜意识）与意识（显意识）的关系而言，正如弗洛伊德所指出的，两者如同一座浮在水面上的冰山，露出水面的 1/9 是显意识，水下的 8/9 是潜意识。潜意识不仅远远大于显意识，而且也是显意识活动的基础。因此洛扎诺夫认为：“一切意识活动都建立在无意识的组合上”。无意识和意识两者是不可分割的统一体。就人与人的交流活动而言，它自始至终是有意识和无意识同时进行的活动。暗示教学据此提出“双重交流水平”，其中人与人交流活动的说话内容为交流的第一水平，说话态度、表情为交流的第二水平。在日常生活的说与听的交流中，说话的内容处在听者注意力的中心，说话人的态度、表情处在这注意力的外围（外围知觉）， 要达到交流的最佳效果，必须使中心和外围充分谐调。相应地在课堂师生说与听的交流活动中，学生的注意力集中在教学内容上，运用理性知觉分析、理解、消化它，此时他的意识是清醒的，这种针对特定目标作出特定的反应叫做特定的心理反应。教师授课的态度、表情、语调、节奏等与教学内容同时出现，但它们是内容的陪衬，是处在中心外的背景，学生的注意力不集中于它们，对它们的意识是模糊的，没有特定目标，这种无意中对某个目标作出的反应，叫非特定心理反应。特定的心理反应应出自有意识的、清醒的、理性的知觉活动；非特定心理反应出自无意识的、模糊的、非理性的知觉活动。这两者是有区别的，但在人的心理活动中是始终紧密交织在一起的。正如洛扎诺夫所说的：“人的每一个思想、感情、知觉或心理活动之中，除有一个清晰而居中心的经验总和外，总有一个居在背景的、模糊而外围着的经验系列与之平行存在。”任何心理活动，只有使这两种经验和谐一致时，才能达到最佳的活动效果。在暗示教学实例中，教师有表情的讲解和伴着音乐朗读，就是力求使自己的感情、态度、语调、节奏等与授课内容协调，使双重交流水平和谐一致，从而激发学生的学习热情和良好的情绪体验，创造出最大程度地发挥学生学习潜力的学习气

氛。

附：暗示教学过程

保加利亚暗示教学法教学过程分为呈现和运用两个阶段。

第一阶段：呈现新的语言材料。

这个阶段又包括积极和消极的先后两个环节。在积极的环节中，教师借助手势和表情等用外语和本族语介绍课文背景，接着朗读课文三遍。然后，教师随着优美动听的交响乐的旋律和节奏，带着生动的表情和浓厚的情感来朗读课文，而学生则看着课文，轻声跟着老师模仿。在消极环节中， 学生以轻松愉快心情静听教师配乐朗读课文或录音。这样可以产生有意或无意的认识能力和超级记忆能力，在不知不觉中记住许多语言材料。

第二阶段：运用语言知识。

语言知识只有通过运用才能变成口、笔语的交际能力。这个阶段主要采用多样化的交际性练习。诸如问答、对话、扮演角色、唱歌、游戏、猜迷、朗诵等，以及广泛开展小组言语交际活动以增加学生的练习的机会。笔头练习是在口头练习的基础上进行的。通过听说读写言语活动来运用语言知识，以培养创造性地表达思想感情的语言能力。

暗示教学的过程具有如下特性

①开发性。暗示教学通过激发无意识心理活动，控制非特定知觉质量， 并使之与特定知觉谐调，从而最大程度地激活脑活动机能，开发大脑潜藏着的能力。

②易接受性。暗示教学是在师生相互尊重、相互信任而毫无对抗心理条件下实施的，它容易让学生接受而不会产生反感、对立情绪。

③愉悦性。暗示教学运用优美的环境、艺术的熏陶等各种方式，在和谐、自然的气氛中进行，它让学生感到轻松和愉快，而不至出现紧张和疲劳。

附：暗示教学的三原则 1．有意识和无意识相统一原则。

有意识和无意识活动，始终是交织在一起的两种活动，彼此之间相互

制约，相互促进，相互依赖。只有当两者处于最和谐状态时，人的活动才最有成效。这一论断也得到当代脑科学的实验证明。当代脑科学研究表明， 人脑左右两半球的活动和功能是有分工的，其中左半球为优秀半球，它具有言语的、理性的、线性的、思考的功能，主管抽象逻辑思维；右半球为非优势半球，它为非言语的、经验的定型知觉，同想象（音乐、美术等材料）、情感本能地联系着，主管形象思维。但是，左右半脑又是协调活动的，理智的逻辑思维能力和带有感情倾向的想象能力在个体身上是不可分割的一个整体。要充分发挥挖掘人的学习潜力，就要把大脑两半球的活动和功能协调起来，实现理智和情感的统一。暗示教学据此提出有意识和无意识相统一原则，要求教学不仅要关注有意识活动，同时也要注重无意识活动，使两者互相协调，互相促进。传统教学的弊病之一就是只相信理性的力量，只依赖于有意识的努力，把学生单纯看成是理性动物，看成是教

师可随意控制的机械，全然不顾情感调节理智，无意识调节有意识，其结果是人为地加重了有意识和无意识之间的失调和不平衡，使教学事倍功半。

愉快而不紧张的原则。

这一原则是有意识与无意识活动相统一原则的自然延伸，它要求教学不应带有任何紧张气氛，要自始至终让学生保持积极愉快的情绪，使学生感到学习的每一分钟都是一种莫大的精神享受。现代心理学研究表明，凡是在愉快、自然、轻松的情景中学习，其效果总比在不愉快的情景中学习好得多。“不愉快的事往往不经意识就为知觉抵制”。可以认为，精神轻松、情绪愉快是暗示教学区别于传统教学的显著特征。在传统教学中，教师总是有意无意制造紧张气氛，使学生产生害怕、畏惧等不安全感，导致提心吊胆，肌肉紧张，这种教学非但不能促进学生发展，反而损害学生身心健康。

教师与学生之间互相暗示的原则。

这条原则的实质是师生互相信任和尊重。师生之间互相信任和尊重是暗示渗入学生心理圈从而发挥作用的首要保证，也是创造和谐欢愉课堂教学气氛的基础。它首先要求教师要具有真诚的性格品质，绝不能在学生面前矜持个人的尊严和社会地位，更不能在学生面前戴假面具，只有这样， 学生才会感到教师可亲可敬。否则，师生之间就会产生距离感和鸿沟，那么暗示也就无从实现了。它还要求教师要有一定的声望和权威，教师要学识渊博，有一定知名度，这样，学生就会对教师肃然起敬，并产生对教师信赖和悦纳的相容心理。在教学中，教师的人格和学识（知名度）总是自动地随时随地向学生发射影响信息，对学生产生一种自然渗透，无法抗拒的影响作用。心理学把这种影响作用称之为“无形”的暗示，教师对学生的各种有形暗示（如言语信息和体势信息）都是建立在“无形”暗示的基础上。为此，暗示教学特别注重教师的人格和威信，没有这两者，暗示教学就不可能有效进行。

根据上述，可以认为，有意识和无意识活动相统一原则是暗示教学的核心要求；愉快而不紧张原则是暗示教学的外在特征；教师和学生之间相互暗示则是暗示教学的根本保证。这三条原则都是暗示教学原则的重要组成部分，缺一不可。它们统一于暗示教学的根本目的，即通过有意识和无意识的和谐统一活动，最大程度地开发和挖掘人脑的心理潜能。

附：暗示教学的三条途径

教学原则要通过教学途径加以落实和贯彻。暗示教学实施的途径主要有以下三条：

心理途径。

利用心理途径实施暗示教学，要求教师善于利用大量的情绪刺激和外围知觉，善于创造适宜于有效发挥暗示的协调气氛，即适宜于把暗示引向激发人的潜力的气氛，从而充分利用起人的无意识的、非特定的、非理性的心理活动功能，激起学生的学习热望和愉快的情绪体验，为高质高效地传授知识打开心理渠道。

教育途径。

暗示教学的教材容量大大超过传统教学，利用教育途径实施暗示教学，要求教师对教材内容进行教育加工，并根据教材内容特点创造与其相吻合的课堂教学情境，从而使教材内容具有浓厚的趣味性和实用性。这样既可排除学生因高容量而产生的困难感，又能激发学生掌握教材的动机。教师要善于利用上下文的关系帮助学生形成综合观念，要把学生的注意力引向完整的句子，在已知背景下抓住整句的含义。教师要善于根据学生感知、理解课文内容的心理需要，变换教学情境和教学活动，使各种教学活动有机和谐地交替，彼此接踵而至，推动教学过程高速前进。

艺术途径。

艺术直接作用于人的直觉和感情，对暗示最为有力。洛扎诺夫指出： “艺术手段不仅用来为课文基本材料的接受、记忆和理解，创造愉快的气氛。它们也必然会促进暗示的心理倾向——态度、动机和期待。”艺术手段的主要形式是音乐，教师介绍教材和朗读课文也要求按照一定的节奏进行，语调要多变，充满感情，这样就会使学生在享受音乐美并感到身心松弛的同时，激活潜意识的心理功能：精神状态在形成，自由联想的翩翩， 观念、情绪在起伏，创造力在活跃。洛扎诺夫认为这是特别适宜于开发人的潜力的时刻。当然音乐不是实施暗示的唯一的艺术手段，艺术手段还包括其他艺术形式，如把教学内容编成小诗、歌曲、滑稽剧、小故事、游戏等。

值得一提的是，以上三条途径在暗示教学中是交叉和综合地进行的， 是相互统一地发挥作用的。

附：暗示教学手段

在暗示教学法中教学主要采用暗示手段。暗示手段包括有：权威、情景、游戏、音乐、节拍、声调等。它们在教学过程中彼此融为一体。暗示教学法利用这些情绪刺激和外围知觉，激发学生的学习兴趣和良好的情绪体验，创造适宜于有效发挥学生学习潜力的学习气氛。这些手段是最有利的暗示。它们借助形式、色彩、韵律和节奏，直接诉诸于人的直觉和感情， 通过非理性打动人的全身心。这些不仅用来为语言材料的接受、记忆和理解创造愉快的气氛，并能促进学生心理倾向——态度、动机和期待的形成。它们即是教学的手段，又是积极而持久的美育。这些手段和教学内容的有机结合，使教学效率大幅度提高。暗示教学法把这种结合叫做“双重交流水平”，即言语表达的内容为交流的第一水平，言语表达时的态度、表情等为交流的第二水平。在教学过程中，学生的注意力集中在教学内容上， 运用理性知觉分析、理解、消化它。学生的意识是清醒的，这种针对特定目标作出特定的反应叫特定的心理反应。态度、表情、语调、节奏等与内容同时出现，但它是内容的陪衬，是处在中心外的背景。学生的注意力不集中于它，对它的意识是模糊的，没有特定目标，这种无意中对某个目标作出的反应，叫非特定心理反应。特定的心理反应出自有意识的、清醒的、理性的知觉活动；非特定心理反应出自无意识的、模糊的、非理性的知觉活动。这两者是有区别的，但在心理活动中是始终紧密交织在一起的。在听课时，前者反应于内容，后者反应于态度。言语表达内容，逻辑严整无懈可击，就可以通过理性知觉的审查；言语表达过程中的整个“陪衬”，

丰富多彩，富有感染力，就可使学生更好地掌握教学内容。在暗示教学法实例中，教师有表情的讲解和伴着音乐朗读，就是力求使自己的态度、表情、语调、节奏等与授课内容协调，使双重交流水平和谐一致，以达最佳教学效果。

运用启发式教学艺术八法

启发式教学可谓课堂教学的“点金术”，它直接关系到学生思维的效率，决定着课堂教学的成败。教师必须掌握课堂教学这个“点金术”，才能确保在传授知识的同时，启发学生思维，发展他们的智力和培养他们的能力，从而取得课堂教学的高效果和高效率。王北生老师总结了运用启发式教学的八种艺术方法。

认清特点，把握关键

每个教师要想成功地运用启发式教学，首先必须认清启发式教学的特点和把握住关键。

“启发”一词，来源于我国古代教育家孔子教学的一句格言：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”朱熹对此解释说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发， 谓达其辞。”后来，人们概括孔子和朱熹的思想，就合称“启发”或“启发式”，其原意是：教导学生，不到他想求明白而不得的时候不去开导他， 不到他想说出来却说不出来的时候不去启发他。教师要造成学生一种“愤”、“悱”状态才去启发他。后来，《学记》中提出了教学的三个原则，即“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张启发学生，引导学生， 但不要牵着他们走；严格要求学生，但不要施加压力；指明学生的学习途径，但不代替他们达成结论。从古代启发式教学的经验论述中可以看出， 启发式教学的特点在于促进学生智慧的发展；启发式教学的关键在于教师的引导。

现代教学对于启发式教学具有更高的要求，启发式教学的特点，在于发展学生的智力，培养“创造型”的人才；启发式教学的关键，在于如何启发学生思维，教师怎样做到：重在点拨，贵在引导，妙在开窍。为此， 教师必须有效地利用多种途径和方法来启发学生思维，促进学生智力的发展和能力的培养。具体来说，教师可运用明确学生目的，端正学习态度， 创设问题情境，引起动机和兴趣，采用探索性问题，诱导学生独立思考等多种方法，激发学生的注意、观察、记忆、想象、思维，并培养学生的组织、定向、适应、实际操作和创造等多方面的能力。

但是，在这个问题上要注意处理好两个关系。

一是处理好传授知识与发展智力和培养能力的关系。我们谈把握启发式教学的特点在于发展学生的智力，这并不排斥和抛开传授知识，而是要辩证地处理两者的关系，使二者有机地结合起来，即有传授知识的同时， 注意发展学生的智力和培养能力，在发展学生的智力和培养能力的过程中又注意传授知识。

二是处理好教师主导和学生主体的关系。启发式教学要求既要充分发挥教师的主导作用，进行启发、诱导、激励，同时又要充分发挥学生主体作用，引导他们主动探索，积极思考，自觉实践，生动活泼地进行学习。

启发式教学敢于打破教师讲、学生听，教师写、学生抄，教师考、学生背的教学模式，充分发挥教师教和学生学两个积极性，从而提高教学质量。

适时合度，因材施教

启发式教学要讲最佳火候，寻找最佳突破口。孔子的“不愤不启，不悱不发”，就是要求只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得、口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意、达其辞”的最佳火候。实践证明：教师准确地把握好时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生心灵的乐曲，启迪学生智慧的火花。例如：一位数学教师讲线段， 谈过课题，他就在黑板上轻轻地画了一条线问：“这是什么？”学生回答： “是直线！”他又问：“线段是什么呢？”学生们面面相视。而他走下讲台，不断地指名追问：“你说，什么是线段？”可是谁也答不出来。然而正是在他不断追问下，学生急切地要知道“线段”的定义。恰在这时，他转身回到讲台，啪！啪！在那条直线上重重地点了两点，高声说到：“线段就是一条直线上两点之间的部分！”学生如释重负，长长舒了一口气， 线段的定义，就在一刹那间，深深地镶嵌在学生的脑海里。

同时，教师启发学生的问题深度的难易要适中，速度的快慢要得宜， 广度的大小要恰当，量度的多少要相应，恰到好处地引发学生积极思维， “跳一跳，摘桃子”，使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。

启发式教学要想真正取得实效，还必须了解学生实际，做到因材施教， 这样才能启而有发，问而有答。了解实际包括：了解学生的年龄特征和身心发展规律，已有知识水平和接受能力等。只有了解学生的实际，教师的启发才会有方向性、针对性、有序性、层次性，教师的每一堂课、每一席话，才能恰到好处地启发诱导，促进思考，最大限度地调动学生学习的积极性、主动性。

分清主次，抓主要矛盾

启发式教学要求教师要分析、研究教学的重点和难点，做到重点明确， 条理清晰，详略得当，抓住主要矛盾，在要害处进行启发。

启发式教学要启在主要问题上，发在解决的关键点，这就必须分清主次，不能眉毛胡子一齐抓。教学过程是在教师引导下，学生学习和掌握科学知识的过程，是学生由无知转化为有知，由知之不多转化为知之较多的矛盾转化的过程。在这个过程中，虽然矛盾的斗争和不断转化的情况较为复杂，但在复杂的矛盾是，在一定的条件和时间内，必定有一个主要矛盾， 起着主要的决定作用。运用启发式教学，必须善于捉住和解决教学中的主要矛盾；不能把教学中的各种矛盾等量齐观，均衡处理，而是分清各种矛盾的性质和所处的地位，在一定的时间内抓住一个主要矛盾。启发要启在关键外，抓住要害问题进行。当然，抓主要矛盾是有序的，要根据教材、学生、教学方法、教学手段的客观要求，一个个抓下去，环环相扣，这样就会使启发式教学在课堂上处处闪光，真正提高课堂教学质量。

教学民主，多向传递

教师的教学作风是民主型的，还是专制型或放任自流型的；教学信息是单项传递交流，还是双向甚至多项传递交流，这直接关系到启发式教学的效果。教师的教学作风能够民主化，就能形成一种师生心理相容的局面， 创设愉快和谐的课堂教学氛围，这样，才能在良好愉快的环境中，启而有发，问而有答，充分发挥启发式教学的功能。否则，师生心理相背，课堂

气氛压抑，必然会影响师生情绪，不利于启发式教学的进行。同时，启发式教学不仅提倡教师在讲解中进行启发，而且更倡导采用多向交流形式进行启发，例如，既运用讲授法进行启发，又运用问答、讨论、直观等方法进行启发，使教学呈现多项交流，使学生学得生动活泼。

在教学民主、多向传递过程的同时，教师还要做到反馈强化。教师在教学中应“眼观六路，耳听八方”，有较好的注意分配能力，及时捕获准确的反馈信息。对于学生所作出的反馈信息，教师应做出及时而准确的评价：对于正确的给以肯定，对于错误的予以纠正，及时强化学生的思维操作，调动学生课堂学习的积极性。

树立目标，奋发斗志

目标奋志启发是启发式教学的重要方法。如果一个人没有远大的奋斗目标，就不会产生旺盛的斗志和充沛的精力。我国著名数学家陈景润之所以能取得辉煌的成就，是与他中学时代数学老师富有的启发分不开的，从此他把摘取被称为“数学王冠上的明珠”的“歌德巴赫猜想”作为自己终生的奋斗目标。为此，教师应注意在教学中结合实际有意识地进行目标奋志启发，启发学生树立远大的目标和志向。目标奋志启发要求做到：

教育学生树立远大理想，明确学习目的，端正学习态度。教师在教学中要启发教育学生树立为祖国、为人民、为建设社会主义强国而学习的崇高目的和远大理想，这样就会促使学生站得高看得远，树雄心、立壮志， 产生顽强的斗志，调动内在的积极性和主动性。从教育心理学的角度讲， 让学生知道学习的社会意义，增强学习的责任感，属于间接动机。诚然， 学生热爱学习，产生一定的学习积极性要靠直接动机的引发，但间接动机也是激发学生热爱学习、产生兴趣的一个重要因素，而且是激励学生苦学不辍、勇往直前的巨大内驱力。

介绍科学家的成长道路和献身精神进行启发。教师在教学中可以根据教学内容的需要，有意识地介绍一些科学家的成长道路，以及对真理的追求和为人类进步事业而献身的高尚情操。

启发学生明确所学专业和课程的性质、意义和任务、要求，教师介绍自己所教学科的用途和意义，以及当前发展的状况，可以诱发学生为祖国而学习的雄心壮志，激发学生强烈的求知兴趣。

创设情境，激发情感

创设问题情境是启发式教学的有效手段。在教学活动中，创设诱发学生发现问题和解决问题的情境，可使学生受到情境的熏陶和感染，促使学生展开思维的翅膀，在知识的海洋里畅快地遨游。

情感是追求真理的动力，是智力发展的翅膀。积极的情感是人的认识活动的内驱力，能够催人奋进。在教学活动中，不仅有师生追求真理的同频共振，而且也有师生情绪生活的情感共鸣，两者水乳交融，共起作用， 这样，教学活动方能生动活泼，饶有兴味，取得成功。创境激情启发要求教师做到：

创设“愤悱”情境，引发学生思维。教学不是单纯的传授现成的知识， 也不应满足于简单地解决一些问题，而应给学生提出具有一定深度和难度的课题，促使他们不能单靠已有知识和习惯就可解决，而要进一步思考和探索。当学生跃跃欲试，处于愤悱境地时，教师才去启发、点拨、诱导。

创设激奋情境，唤起学生激情。激情是强烈的、迅猛的、激动而短促

的情绪状态。教师在教学中要善于创设激奋的情境，唤起学生亢奋的激情。学生一旦有了学习上的激情，就会把繁重的学习任务当作一种乐趣，产生巨大的内驱力。

创设悬念情境，激起学生好奇心。好奇心往往是追求知识、探索真理的源泉。而创设悬念情境，就能引起学生的好奇，进而引起强烈的求知欲。为此，教师应认真研究教材，在最佳处设置悬念。

除上述外，教师还要搞好教学环境的设计与布置，包括教室、讲台、黑板及各种教具。

设置疑问，激活思维

在教学过程中，教师引导学生质疑问难，答疑解惑，有意识地设置疑问情境，引导学生不断探索，是发展学生思维力，打开学生智慧之门的一把“金钥匙”。

怎样才能在教学中做到激疑导思呢？教师要学会“设疑”。具体做到： 在“巧”字上设疑。设疑贵在巧，“巧”表现在设疑的方法要巧、时

机要巧、地点要巧。方法巧，表现在设置的疑问能创设“愤悱”情境，使学生产生解疑的渴望。时机巧，表现在设疑的时机要寻找最佳点，是课始、课中，还是课尾，都要巧作安排。地点巧，表现在设疑要设在学生思路容易堵塞的地方，然后释疑解惑，开通思路，启迪思维。

在“关键”处设疑。设疑要设在教学的重点和难点上，使学生带着问题钻研教材，认真听课在积极的思考中理解知识，把握重点，突破难点。在“无疑”处生疑。设疑启发，还要注意在学生容易忽视而又与“关

键”处相关的平淡处巧设疑难，使学生从未知有疑转化为渐感有疑，从而引起思考，引导重点和难点问题的解决。

类比联想，比喻引趣

事物总是相互联系的。知识与知识之间，通过已知类比未知，唤起学生的联想，求得对问题的解答，这是启发式教学常用的一种方法。

类比联想启发，要求教师要善于利用学生已有的生活经验和感性知识，引起他们的联想，引导他们由此及彼、举一反三地进行学习。教师要善于运用典型事例唤起学生联想去解决疑难问题，达到掌握知识和发展智力、培养能力的效果。

比喻也是启发式教学常用的一种方法。在教学中，教师运用具体形象的、学生熟知的事物去比喻说明那些抽象的、深奥的、生疏的事物，激发学生联想，启发学生对照化简，化难为易，使学生生动活泼地进行学习。比喻就是打比方，有经验的教师在教学中常常采用这种方法。例如，

把汉语拼音字母“n”比喻成门；“m”说成是两扇门。让孩子们由 nm 的形象联想到门的形象，用已知的门去理解 n 和 m。

教师在运用比喻时要做到两点：一是比喻要贴切、有趣。如中国最早的诗歌总集《诗经》中，把不劳而食的奴隶主比作“硕鼠”，即偷吃东西的大老鼠，就十分贴切。毛泽东同志用懒婆娘的裹脚布去比喻空洞无物的党八股，就十分贴切。二是比喻要求新、精炼、联想。联想是比喻的生命， 求新才使比喻有趣，精练能使比喻富有哲理。

启发式教学方法运用技巧十七式

瑞士教育家亚美路说过，教育最伟大的技巧是：知所启发。教师应深钻教材，深入浅出地阐述；讲授得法，适时地点拨诱导；发挥潜力，潜移默化地给教育对象以感染熏陶，以收到事半功倍的良好教育教学效果。启发的方法，多种多样，不胜枚举。现将笔者认为是常见的、重要的，行之有效的十七种启发方法，概述如下，供同行参考。

1. 壮其志——诱发学生为祖国“四化”作贡献，为共产主义奋斗终身的雄心壮志。

2. 引其情——“要用自己的火去点烧别人的火”，师生之间不仅有追求真理的共同心愿，也有情感之交流、共鸣。

3. 发其智——抓住培养创造性思维这根主线，使其长知识、增智慧、能创新，成为“进攻型”人才。

4. 激其疑——有意识地培养学生发现问题、大胆提出问题的能力， 因为提出一个问题比解决一个现成的问题更有价值。

5. 启其思——教师的教育教学活动，要引导学生积极地进行思考， 会科学地进行思考，才是一个力量无边的人。

6. 拓其知——课内打“攻坚战”，课外“扩大战果”，知识是互相渗透、互相促进、互相潜移的。知识的雪球应越滚越大。

7. 添其翼——引导学生展开想象的翅膀。知识储备大体相同而想象能力不同的人，学习效果是悬殊极大的。

8. 炼其毅——使学生有勇气争做精神的强者，“没有毅力的人是个无用的人。”

9. 倡其辩——通过辩论，培养学生的判断能力。想得清楚，才能说得清楚；说得清楚，才能想得更清楚。

10. 授其法——要“有扶有放”，培养其自学能力。将来的文盲， 不是识字不识字的人，而是会不会学习的人。

11. 促其识——使其有远见卓识，豁达大度的气质。所谓“君子坦荡荡，小人常戚戚”。要有宽广的胸怀。

12. 增其趣——兴趣是学习上的一种内在动力。有广泛与专一的兴趣的最佳结合，是最理想不过的了。

13. 致其察——观察是学习中的一大支柱，是智慧的最大能源。乐于观察，善于观察，终身受益匪浅。

14. 敏其捷——要提高学生阅读、说话、书写、计算的速度，作业应有速度要求，注意提高自己的学习、工作的效率。

15. 成其就——成功、成绩、成就，能坚定信心、信念。“成功的欢乐是一种巨大的力量，它可以促其儿童好好学习的愿望。”（苏霍姆林斯基语）。

16. 广其用——应用是最好的复习，学以致用，多动手操作实践， 手脑并用，对智能的发展大明裨益。

17. 育其美——“最有力量的教育因素是人格的真、善、美”（孙杰语）。愿教师美的心灵，培育出儿童美好心灵的花蕾。

欲有所认识、长进，只有靠自己，没有任何人可以替代。好的教师应在适当的时机，“知所启发”，唤醒学生的潜能，以利于其身心统一地、和谐地向上发展。

附：启发式教学十要

“不愤不启，不悱不发”这是我国伟大的教育家孔子对启发式教学的精辟概括，积而怒满则启，欲言而未成则发，是谓启发之度。

启发式教学是传统教学法的精华部分，我们应该继承和发扬。在教学中要很好的运用启发式教学法，我体会，必须从师生两个方面入手。在课堂教学中要有两个方面的积极性。首先要把教师这个“主导”的积极性调动起来，因为他在很大程度上决定了学生这个“主体”的积极性，这就要求教师具有较好的素质，诸如强烈的事业心，科学的世界观和方法论，高度的责任感，热爱学生，作风民主，勤奋求实积极进取的精神，高尚的道德情操。坚实雄厚的专业知识和与其相关的广博常识，驾驭课堂的艺术， 明快而准确的语言，自然而舒展的教态，和谐的手势，坚定的信心等，这些都是为人师表所应有的品格和作风。具备这些品格和作风才能更有效的赢得学生的信任和爱戴，从而启发学生学习的自信心，使学生坚信，同这样的教师协作，在学习上一定取得好成绩，这是教师在教学工作中取得优异成果的必要前提。

基此，姜澎、候连贤老师总结了运用启发式教学的十大要诀：

其一是要愤其志。

“哀莫过于心死，愁莫过于无志。”心死重于身。要调动学生学习的积极性，提高教学质量，首要的一条是使学生坚定自己成才，立志振兴中华，为中华的崛起、人类的兴旺而学习的信念。

其二是激其情。

情，性之动也。有情则有义，伟大的革命导师列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能对于真理的追求”。热情是取得成功的重要因素，是运用启发式教学的必要条件。如：教学中讲到 1965 年我国科学工作者首先人工合成结晶牛胰岛素，这在当时是震动世界的分子生物学成就， 它对于人类研究和掌握生命的起源及胰岛素在医学上的应用都有着极其重要的作用。历史和现实都无可非议的证明了只要努力追求，我们中华民族有能力在科学上领先于世界。但是，我国方兴未艾的科学事业由于十年浩劫而搁浅了，从这个历史事实可以看到，安定团结的政治局面对科学事业发展的重要作用；“圣代无隐者，英灵尽来归”，以此激发学生充分有效地利用当前安定团结的大好时机，振奋民族精神，珍惜这科学春天的大好时光。激发学生的学习热情。

其三是设疑

疑者惑也，师者，所以传道，授业，解惑。设疑方引章明，“疑则思之始，学之由。”教师在教学中通过设疑，便于学生“思之始”，更有效的突破重点和难点。学生在“章明”的过程中可以启发学习的思路，逐渐抓住问题的实质，发现解决问题的办法和规律，这样既解决了学生的“惑”， 又从解惑中培养了能力，使学生在连续的豁然开朗中悟出规律。

其四是博知。

通过启发式教学，使学生感到博知是求知良性循环之所在，知识是智力发展的根本，寓能力教育于知识之中，是我们进行启发式教学原则之一。所谓天才在于积累。教学中的博知主要用来促进知识的综合运用。如：生物学中学习达尔文的进化论时，可以联系语文课中的《物种起源的导言》。

学习“遗传物质的结构和复制”可以联系相关的化学知识，进而深入理解“碱基互补配对原则”。数理化知识在生物学教学中的应用及生物学知识的前后串接，上下照应都能拓宽思路，使所学知识融会贯通交织成立体结构。

其五是引发想象。

想象力是创造思维的火炬，是智能起飞的翅膀，没有想象就没有科学的发展。伟大的科学家爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切。”在引发学生展开想象的翅膀时， 要有科学的理论为依据。形象思维和抽象思维并发，比如想象叶绿体的空间结构时，要与其平面结构示意图及其功能联系起来。讲到生命起源的化学进化过程，可以据现代生物学理论分成四个阶段，然后逐渐由科学实验来验证，这就可能使假说上升为学说，成为真正的科学理论。但是，无科学根据的想象是愚蠢的想象，这正象人类创造神一样，而最终被神所愚弄， 使人更加愚昧无知，这正是落后的根本之所在。

其六是壮胆增毅。

启发学生相信自己，增强自信心，大胆探索，相信自己能克服困难学好知识。在教师设疑面前或自己学习中遇到难题，勇于探索，抓住症结， 突其一点，破其全局。在不断解决难题中增强攻坚能力，使学生在顺利的条件下能乘风破浪，在学习的逆境中能坚韧不拔，启发学生有意识的培养和锻炼自己的毅力。

其七是导辨。

引导启发学生对同一问题提出几个为什么，并使各种看法展开争鸣， 从中得到正确的结论，为在学生中间利用所学知识切磋明辨创造条件，从而不断修正弥补学生自己对问题看法的不足之处。引导学生培养自己明辨的非能力，培养自己虚心好学、科学、民主的良好风尚。

其八是传法。

工欲善其事，必先利其器。学要得法，才能提高学习效率。求知得法， 则事半功倍，否则事倍功半。如将有关知识编制成知识链，贮入大脑，这样的程序使大脑记忆深，大脑兴奋点联系牢固紧密，再现能力强。由点成线，线条清晰。由线成面，面面俱到，有点有面，重点突出。使学生能全面扎实的掌握知识，又使学生摸索到积累和掌握知识的经验和规律，便于学生提高获得知识的能力，使学生在学会知识的同时逐渐达到“会学”， 进而达到“自学”，奔向“治学”。

其九是注意信息反馈。

启发式教学很重要的问题之一是把握学生的信息与质量，不断地掌握学生思维活动。课堂上不能置学生于不顾，一味地孤芳自赏，喋喋不休， 使学生乏味。要注意观察学生的各种表情来自省在传授知识中是否达到预期的效果，或通过提问来考察师生在教学中的反正馈和负反馈。从而决定如何调整教育者自己的信息输出及学生的信息贮入。当然这又涉及到教师应具备相当的应变能力。

其十是课后谈心。

教师与学生经济进行课后谈心，主要作用有三：

一是教师通过谈心可以了解学生学习生活的情况，尤其是学生对本学科学习的兴趣程度，下功夫程度，学习方法，学习上的困难等。从交谈中

获得因材施教的依据，便于科学指导，促进启发式教学。

二是依据当代青年学生的特点，交谈中可加深师生间的感情交流，进一步相互理解从中因势利导，帮助学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义劳动者。

三是学生在与老师交谈中，可以把学习和生活中的一些看法提出来， 师生共同探讨，加以解决。既有利于解放学生思想，增强信心，学好本学科课程，也有利于学生举一反三，触类旁通，促进其它学科的学习。

中国古代教学对教师启发教学的要求

启发式教学是一种高超的教学艺术。要想很好地实行启发式教学，必须有具备较高水平的教师。古代教育家非常重视师资的质量，他们都曾对教师提出严格的要求，主要表现在：

首先，要求都是不但要会“喻”，而且要“善喻”，进而又要能达到“博喻”。《学记》不仅提出“君子之教，喻也”，而且指出更能“和易以思”（师生融洽，学习安易，学生又能独立思考），才算得上“善喻”。最后强调“能博喻然后能为师”，要求教师学识渊博，教学中旁征博引， 从多方面诱导学生去索取知识。

其次，要求教师在占有知识上，造诣要深。所谓“记问之学，不足为人师”（《学记》），就是告诫人们：光靠死记硬背得来的有限知识，是不足以当上一名称职的教师的。相反，“君子”应当“深造”，才能达到“资深”。孟子讲：“资之深，则取之左右逢其源。”这正说明，教师造诣愈深，占有的知识愈广博、愈精深，就愈能“左右逢源”，教学中，得心应手，并且具有足够的回旋余地，出色诱导学生提高学习质量。

再次，进行启发式教学，要求教师要善于总结经验，既要懂得教学之所以成功的原因，又要懂得教学之所以失败的教训，这样，才可以为人之师。这就是《学记》所说的：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废， 然后可以为人师也。”

第四，教师要掌握教学艺术，善于诱发学生“自动”，“自求自得”。孟子非常重视这个问题，他指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。” 怎样能使学生“自得”？孟子作了比喻：“君子引而不发，跃如也。”他认为，教学时，应当象射箭拉弓那样，做出“拉”而不“发”的样子，好象“跃跃欲试”一样。这样，使能启发学生，使学生同教师一同进入“角色”，因而具有“试”的欲望，这种欲望即能推动学生自求自得之。

最后，《学记》提出启发式教学中的禁忌，要求教师予以充分重视。这些禁忌是：“呻其占毕，多其讯言。”即：只要求呆读课文，大量灌输； “及其数尽而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”。即：只顾赶进度，不管学生能不能接受，也不考虑学生的内心要求，因而使学生的才能不能得到充分的发展；“其施之也悖，其求之也佛。”即：教师进行教学的方法既不合理，提出的要求也不切合实际。《学记》由此得出结论：“夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”即指出其结果，自然招致学生厌恶学习，怨恨师长，只感到学习的困苦，不知道学习的好处，即使勉强结业，很快也会把知识忘记得干干净净了。教学之所以没有成效，原因就在这里。

由上论述可见，古代教育家们从正反两个方面，为我们提供了进行启发式教学的极其宝贵的思想和业务的丰富资料。总的说来，就是要求教师既要有渊博的知识，高尚的道德品质，又要熟悉教育理论，掌握高超的教学技艺，从多方面去启发学生的学习动机，诱发学生的学习兴趣，采用多种多样的教学方法去拓展学生的思路，使他们充分发挥自己的聪明才智， 去探索、追求，最终获取知识。

附：开展启发式教学的条件

为了在教学实践中全面实施启发式，必须从多方面创造条件。

首先，要改变社会大气候对教育、教学的影响。

我国脱胎于封建社会，现在还处于社会主义初级阶段，封建专制的影响根深蒂固，这种影响是注入式教学的温床，另外，劳动人事制度中的某些弊端，如片面强调文凭、学历，而忽视人的工作能力、创造精神，以及教育领域中片面追求升学率的错误倾向，都加剧着注入式教学。因此，要在全社会的范围内开展教育、教学思想的讨论和宣传，以克服各种弊端， 树立起新的人才观、教学观、质量观，造成有创造才能的新人脱颖而出的社会环境。

其次，要提高教师的素质。

无论新教师的培养和在职教师的进修提高，都要加强其教育理论素养，使其认识和掌握教育、教学的客观规律，并使之成为自己的教学信念。在教学实践中，充分发挥教师的主动性、积极性。教师在教学中起着主导作用，不但教学方法的采用教学进度的控制取决于教师，而且学生的主动性、积极活跃的思维状态都有赖于教师的调动和培养，只有独立思考、富于创见的教师，才能真正创造民主的课堂气氛和生动活泼的教学环境，用自己的智慧启迪学生的心灵，发展学生的智力。

理解和运用启发式教学方法，教师应首先掌握这样几个基本理论观点：

1. 教学是师生双边活动，教师和学生都是教学活动的主体，都具有认识世界和改造世界的能动作用。不能把学生仅仅看成是教师教育的客体，还要看到学生是教学活动的主体，是学习主人，是以学习者的身份参加教学活动的，具有主动获取知识，掌握技能，提高思想，发展智力，加强自我修养、自我教育的积极性和主观能动作用。学生这些积极性和能动作用的发挥，在于教师的启发和调动。学生这种积极性、主动性发挥得好， 教学效果就好。

2. 就教学过程的根本目的来说，教学是通过一系列活动促进学生的全面发展。而学生之所以能够发展，既有其外因，又有其内因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。教师的教，最终要通过学生自觉的认识活动来实现。即在学习实践活动的基础上，从感性认识能动地上升到理性认识，再从理性认识又能动地指导自己的学习实践活动（如做作业、搞实验、实习等），其中学生要获得正确的认识必须是经过学生自己的独立思考，认为教师所教的知识，是符合实际，合乎逻辑的必然结论时，学生才能确信它，把它转化为自己的精神财富，提高认识， 发展智力，形成一定的思想观点。

3. 基于上述分析，教师正确地理解和掌握启发式精神，应树立这样几个基本观点：

①在教学过程中，学生是学习主人，要始终意识到学生在学习过程中， 具有能动作用。

②教师主导作用的发挥，极为重要的一环是把学生的积极性和主动性调动起来。

③学生在教学过程中，得以成长和发展的关键，在于自身在感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识的过程中，自觉地通过注意观察、思考、记忆、想象等心理活动，融会贯通地掌握知识，并发展智力。

教师要使自己的教学成为启发式教学，除了在教学指导思想上，应树立正确的教学指导观点以外，还应在教学实践中努力做到下述一些基本要求：

1. 深入了解学生，为启发式教学创造条件。

教师要启发学生，首先应深入学生实际，了解学生自身的特点及其积极因素和不利因素，根据学生已有的条件和可能，提出与学生内心需求相适应的问题，从而做到难易适度，方法适当，化消极因素为积极因素，把学生的积极因素充分地调动起来。

1. 善于激疑，启发思考。

教师要抓住教材中的重点和难点，在教学活动中，善于提出具体启发性的课题，激发学生积极思考，使其有探求解决矛盾的要求。孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”什么叫“愤”、“悱” 呢？朱熹解释为“心求通而未达”，以及口里想说，又说不清的这种状态。当学生没有这种积极要求，不能举一反三的情况下，是不肯进行教学的。可见孔子的教学思想，是认为只有创造条件，使学生处于积极求知，又想欲欲跃试的积极状态下，教学活动才能使学生举一反三，触类旁通，发展智力。所以教学中运用启发式，就要善于提出问题，使学生有解决问题的积极要求。

1. 打开学生思路，引导学生善于思考问题，解决问题。

当学生要求解决矛盾的积极性调动起来之后，紧接着是使学生会思考，善于运用理论，运用科学的思维方法去求得矛盾的解决。《学记》中说：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”其意是说教师的启发教学，是引导而不是拉拽；是激发，而不是推压；是开导，而不是代替。也就是说运用启发式，除了要激发学生的学习积极性之外，还要善于启发引导。当学生有求知的要求之后，既不是生硬的灌输知识，又不是代替学生的独立思考，把问题的结论灌注给学生。而是通过积极的启发引导，引导学生沿着一条思维路线，运用学过的理论知识去分析问题解决问题，从而使学生既积极思考，又善于思考，发展学生的智力。

1. 师生关系和谐融洽，使学生对学习感到兴趣和愉快。

在教学过程中，只有学生感到教师对自己的学习积极性重视、支持、鼓励、扶植、师生关系好，认为这种学习本身是欢乐、愉快、幸福之时， 学生的学习积极性和主动性，才能充分发挥出来。因此，启发式教学的运用，并非单纯方式、方法的问题，善于运用的前提条件，是要建立一个良好的师生关系基础，其关键在于教师对学生的学习要建立一个正确的观点和态度。教师要相信学生，尊重学生，满腔热情地鼓励和调动学生的积极

性和充分发挥学生的聪明才智。

第三，要改革教材。

使教材本身就具有启发性，教材的内容、结构不但要反映知识本身的逻辑结构，还要反映学生思维发展的心理过程；不但要反映基础知识和最新成果，还要反映前人获得这些知识、成果的认识过程，使学生在学习教材，掌握知识的同时受到思维训练。

附：苏格拉底的产婆术

苏格拉底（前 469～前 400）是古希腊著名的哲学家、教育家。“产婆术”是他所倡导的一种教学方法，即问答法，又叫“苏格拉底方法”。苏格拉底认为神为人“安排了灵魂”，真理就存在人的灵魂里。人一生来就有理性、人的道德概念就隐藏在人性中。这种道德概念的“素质”是以睡眠状态存在于人的灵魂之中，并有赖于教育来唤醒。教育的作用只能促使“先天素质”暴露，绝不能给予人类自身以外的任何东西。知识只是一种“自我认识”。人们要寻求真理，就必须从自己内心去探索。所以教师的任务，不是传授知识，而是帮助人们把心灵中所固有的知识产生出来；学生的任务也不是认识周围的现实世界，而是“认识自己”。因此，他在讲学中不用讲述法，而用“问答法”。这种方法大致分为诘问和助产两步。他首先向学生提出问题，让他们回答，如果学生回答错了，也不立即纠正， 而是根据不正确的答案，提出补充的新问题，使学生的回答前后矛盾，出现谬误，“自知其无知”。然后逐步引伸，归纳，帮助学生纠正，放弃原来的错误见解，得出苏格拉底认为是正确的结论（定义）。由于苏格拉底运用这种方法进行谈话时，往往从对方所熟知的具体事物和现象开始，进而求得结论。因此，亚里士多德称他为“归纳法之父”。苏格拉底宣称， 他虽无知，却能帮助别人获得知识，正像他的母亲是一个助产婆，自己虽然年老不能生育，但能为别人接生一样。他还说：“我不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”“产婆术”即由此得名。后来的启发式回答法或谈话法便是从苏格拉底的这一方法发展、演变而来的。

附：启发“自得”四法

叶圣陶先生反复强调应让学生自得：“教师当然须教，而尤宣致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”“教师改文，业至辛勤，苟学生弗晓其故，即功夫同于虚掷， 今责令探索，彼必得用心而自得之矣。”自得，是我国优良的教育传统。这一原则体现了教师的主导作用和学生学习的积极主动性的统一，内因和外因的统一，也体现了传授知识和培养能力的统一，学与用的统一。

那么，在教学中怎样培养学生的自得能力呢？最重要的是训练学生形成触类旁通、举一反三的思维品格。所说的“举一”，是指在“教”或“学” 中，要善于抓典型，抓重点，抓关键；所说的“反三”，就是要学会推知同类，旁及其余。实际上，“举一反三”就是运用已知的知识推导未知的知识，运用掌握的知识解决问题的能力。

在学习中，我们可以运用多种方法方式，培养“举一反三，自我启发”

的自得能力，如：

联想启发：

即由此及彼的跨越式、想象式的启发方法。书圣王羲之曾静观鹅掌拨水，领悟出写字运笔之法；唐书法家怀素，曾观空中闪电以及千态万状的云彩，夜闻嘉陵江澎湃的涛声，而草书其势其神愈佳；张旭曾观著名舞伎公孙大娘舞剑而笔势益俊。即以语文教学为例，许多范文名篇包蕴着丰富的感性材料，只要教师引导得法，均可作为促进学生进行积极联想的媒介。如有的同学学完《孔雀东南飞》后思考着：“假如刘兰芝没有‘举身赴清池’，焦仲卿没有‘自挂东南枝’，那么情节将怎样发展？”无疑，要改造原有形象，必须进行大胆的思维飞跃，重新组合。这样的锻炼，便非常有助于培养学生自得的能力。

对比启发：

事物是在比较中存在的，真假、善恶、美丑、对错、高低、一比就清楚；香花与毒草，真理与谬误，一比就明白。学生在学习过程中，所作的对比越多，知识就越牢固，辨别是非的能力就越强。这是因为两种性质相同或两种性质不同的对象同时或先后出现，由于大脑神经过程兴奋和抑制的相互诱导，可以提高感知效果。根据神经过程的这一规律，我们便可以将对比作为诱导启发性的媒介，而培养思维能力。如，语文教学中的景物对比：以乐景写哀，以哀景写乐，如写林黛玉惨死在宝玉宝钗结婚的喜庆声中，以乐写哀，哀婉凄绝；《祝福》是以祝福的气氛来反衬祥林嫂倒毙于冰天雪地之中的悲惨，这比在悲哀声中死去更显得哀痛感人。

直观启发：

将具有直观性的各种教学用具及手段，如图表、幻灯等等，作为媒介， 以催发“举一反三”的作用。如电影、幻灯等视听工具，可化抽象为具体、化静为动、化远为近、化复杂为简单，图文并茂，形声结合。这是学习由被动变为主动，由注入式变为启发式的一种方式。形声结合增加刺激强度， 使多种感觉知觉协同活动。多条通道获得信息，可以提高感知效果，强化创造思维发展。

特征启发：

认真观察，可以发现许多事物是富有特征的。教师在教学中，要充分利用特征这一心理联想的依据，引导学生仔细观察和分析事物的特征，并以特征为媒介去诱发创造力。有位教师在引导启发中举了美国发明家莱特兄弟制造飞机的故事，飞机上天了，但拐弯时机身无法保持平衡。当他们观察一种叫做鵟的鸟飞行时，受到了启发，依照鵟的羽翼制做了后缘能够弯折的机翼。现代飞机的襟翼制做就是受这种机翼的启发而发展起来的。这个故事很生动，也很有吸引力。学生们听了很受启发，大家纷纷发言， 讲出了许多特征启发的事例，并且进行了一次以特征启发为内容的一事一议小作文，取得了良好的教学效果。

教学环节的启发式运用

教学全过程是指一门课程从开始到结束的整个教学过程。如语文、英语、政治从初一到初三各学期都开设，历史是开设二年。各个教学环节， 是指在一个单元或一篇课文的教学中导入新课（解题），讲解教材，布置

作业，批改作业，作业讲评这样一些必不可少的环节。启发式既然是教学方法的指导思想，就必然要渗透到每一个教学环节中去，并且贯穿于教学的全过程。

有的教师认为低年级学生课堂活跃，适宜于运用启发式，高年级学生不喜欢回答问题，常常是“启而不发”，特别是初三毕业班，搞启发式反而耽误时间，不如教师讲。总之，他们把启发式与课堂提问（提问式、问答式）等同起来，因而认为不能贯穿始终。

如前所述，启发式不是一种具体的教学方法，它当然不是提问式。好的提问对学生来说有启发，好的讲解对学生也会有启发；相反，大而无当的问题，无疑而问的问题，塞给学生现成结论的问题，都不具有启发性， 也都不是启发式。当然，启发式与提问式也是有联系的，好的提问，能够激发学生积极思维，调动学生内在学习热情，也就有启发性。

懂得了启发式教学的精髓，又懂得了启发式与提问式的区别和联系， 我们就能在自己的教学的全过程自觉地去运用它。教学实践证明：只有始终坚持运用启发式，才能提高教学质量，不仅能使学生理解、掌握、运用所学的知识，还能开发学生的智力，发展学生的能力。那种只在教改实验课里试一试，或者只在有领导，有参观者听课时才试一试的做法，不仅收不到应有的效果，反而会在学生中造成弄虚作假的不良印象，容易造成师生之间的不和谐和不合作，降低教学效果。

运用启发式，不仅要贯穿教学的全过程，也要贯穿于各个教学环节。

导入新课。

从旧知转入新知，不仅要循序渐进，转换自然，而且要激起学生学习新知的热切愿望。常见的有以下三种方法：

1. 设疑法。

即教师一开始就提出一个带有启发性的问题，要求学生思考，以此集中他们的注意力，引起他们对学习新教材的兴趣。

1. 启趣法。

有些课学生对它没有直接兴趣，所以学习积极性不高。教师可以设计出巧妙的开头方法而首先启发起学生的间接兴趣。然后把间接兴趣转化为直接兴趣。如一位政治教师了解到学生觉得上政治课不如多做些数学题的想法后，一次，讲哲学就先给学生出了一道数学题，然后分析解题的最佳方案，并借题发挥，讲明科学的逻辑思维方法，使同学们明白了学哲学不但不影响学业务，而且能促进业务学习。在此基础上，再引导到重大政治问题上，同学们就有了亲切感了，兴趣也浓了。

1. 激情法。

感情是人对客观事物是否符合人的需要而产生的体验，如喜、怒、哀、欲、爱、恶、惧等，它具有形成兴趣和动机的力量。因此，激发起学生的感情，也是引起学生学习兴趣的有效方法。

讲解新课：

讲授新课是教学的关键环节。由于教学内容不同，很难提出统一的模式，这里根据大家常常采用的方法，提出一些应当注意的地方。

1. 设问法。

思考的过程总是从问题开始的。启发思考，首先要启发学生善于发现和提出问题，让他们的思维始终处在积极的状态。教学中，教师根据教学

内容设计若干问题，在学生预习的基础上，引导他们思考、议论、教师讲解，小结。运用这一方法，应当注意两点：

一是要紧扣作者的思路设计问题，引导学生看作者的思想是从什么地方出发，是怎样一步一步地往前走，最后到什么地方结束，整个路程走下来达到了什么目的，从而摸清作者怎么想、怎么写，以达到真正的理解。如语文课本中的《荔枝蜜》一文的思路是沿着作者“不大喜欢蜜蜂”，到“想去看看蜜蜂”，进而到“赞美蜜蜂”，“梦见自己变成了一只小蜜蜂” 的感情线索发展的，作者花了很多笔墨写蜜蜂，但这却不是作者的真意。作者的本意是以蜜蜂为比衬，热情赞扬劳动人民为建设社会主义而进行忘我劳动。为了使学生掌握作者这一思路的发展，可以设计这样两个问题：

①作者对蜜蜂的感情经历了哪些变化？他为什么从“不大喜欢蜜蜂” 到热情“赞美蜜蜂”？

②作者写了蜜蜂以后为什么还要写农民插秧，这样写有什么作用？ 教师应把重点放在引导学生搞清蜜蜂酿蜜与农民插秧亦即劳动人民创

造新生活的内在联系上。

二是设问要善于挑起思维的“矛盾”。学贵在疑，疑则多思。所以朱熹说：“读书无疑者，需教有疑。”这当然不是说学生本来没有疑问，故意把他搞糊涂。学生无疑恰恰是由于智力不开发，提不出问题，这才要教， 要启发。“揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题，令学生思考之。”（叶圣陶语文教育论文集）如有位教师在教完《项链》一课时，回过头来提出这样一个问题：作者对那幅“拉晚儿的破马车”，为什么要特地说明“巴黎只有夜间才看见它”？对于这一问题，开始学生都没有注意， 教师提出以后，一些同学还认为是无关紧要的笔墨。经过启发引导，象开渠放水那样，把“阻塞”的地方疏通。许多同学才悟出：正是这闲闲的一笔，介绍了巴黎那个向往奢华，追求虚荣的典型环境，突出了路瓦栽夫人寒伧的社会地位和追求虚荣的心理，它与小说的主要情节关连紧密、和谐一致。

1. 讲练法。

中学语文外语教学要特别提倡精讲多练，以练为主。“讲”是把教学内容中最基本最关键的部分讲透彻，引而不发，激发学生“练”的兴趣， 指导学生“练”的方法，纠正学生“练”中出现的错误，使学生形成熟练的技能、技巧。

下面以初中英语课本第三册第十三课课文 Lenin and the Guard 为例。这两段共有六个生词，教师先用图画释意，然后利用图画，口述课文大意， 将学生引入故事的情境中，然后朗读课文。这一课的生词、语法知识主要通过口头练习来掌握，可分为下列四步进行：

①替换练习：

The man was going to his office（school，factory）

At the gate a guard stopped him（door of the office， door of the classroom）

″Your pass，p1ease，″said the guard（ticket）

It is in my pocket.（bag，room，desk，pencil-box）

②问答：

T： What is this？

S：It is an office． T：Is it an office？ S：Yes，it is． T：Who is this？

S：It is Comrade Lenin．

T： What was Lenin doing one morning？

S：He was going to this office one morning． T：Where was he going one morning？

S：He was going to his office one morning．⋯⋯

③看图说话：

This is an office．It is our teachers office．There is a desk in the office and there is a chair，too．

This is a gate．It is the gate of a park．At the gate there is a man．The man is saying to a poy，″Ticket，please．″The poy is looking for his ticket in his pocket．

④以 Going to the park 为题，做模仿练习： Going To The park

One morning I went to the park．At the gate a man stopped meand said，″Your ticket，please．″

″Oh，yes，″said I．″My ticket is in my pocket．″

I took out my ticket from my pocket and gave it to the man．

1. 读议法。 “读”包括默读、朗读、对话。有的老师认为这里不存在启发不启发

的问题，他们常常是让学生读第几段，或者从第几行开始。优秀的教师则不同，他们善于为学生读书、对话创设一定的情境。有位英语教师在让学生利用课文进行对话前，先用英语描绘对话的环境、场景、气氛，竟然引得学生脱口而出，这说明“读”也可以是有启发地读。至于“议”，更是在教师的引导下进行，教师不仅要善于设计问题，而且要鼓励学生在讨论中大胆质疑，提出自己的见解。教师对学生提出的即使是非常幼稚的问题， 也不能皱眉头，都要给以耐心的引导，特别要细心揣摩他提问质疑的思路， 排除“短路”的故障，接通思维上的“电源”。

布置练习。

优秀教师善于将教材上的练习和自己设计的补充练习凝成一体，形成训练序列。如英语“说”的练习，应先作“机械练习”，再作“复用练习”、“活用练习”，最后做“交际性练习”。在这个基础上还要考虑第一次练习，都能激发学生的兴趣，都有一定的难度，都能启迪思考。如有位语文教师在教了《狼》一文后，要求学生查阅词典，把“寐、耽、冥、暇、薪、诈、悟、倚”等八个实词分别构成成语，如“梦寐以求”、“冥思苦想”， 并分别解释这个字在成语中的意思。这样的练习形式新颖，极大地激发了学生的学习兴趣，培养了学生的语文能力。

批改作业。

批改作业不只是指出和纠正学生的错误，更重要的是要启发学生找到错误的原因，从而自己更正、修改。优秀的语文教师在评改作文时，常常采用商讨式、质疑式、析因式、求改式等方法，引导学生积极思维，自己

进行修改。这样的批改，犹如一泓流动的溪水，充满着生机。

作业讲评。

作业讲评同样是教学中一个重要的环节，它不仅可以巩固学生已学过的知识，还可为学生学习新知打下坚实的基础，要使作业讲评具有启发性， 应该注意以下几点：

1. 把作业讲评与单元小结结合起来，从作业看学生对单元知识是否掌握，熟练程度如何，能否灵活运用。

2. 抓住作业中带普遍性的问题，进行剖析，使学生不仅知其然，还能知其所以然。

3. 作业讲评要采用灵活多样的方法。如优劣对比，范例评析，一题多解，由果析因等，使学生感到新鲜活泼，没有重复累赘之嫌，以激发学生的学习兴趣。

总之，启发的方法是多种多样的，要由浅入深，由低到高，由教师提出的问题到学生自己发现问题，由教师指导下分析问题、解决问题到学生独立地分析问题、解决问题。

附：奥德里·希茨的启发式课堂教学形式

对于何谓“启发式”教学，历来仁者见仁，智者见智。美国某中学的宗旨上写道：要求学生成为积极的学习者、互相讨教的教师、好奇的探索者。每位老师无疑会赞成这一提法，并致力于实现这一目标。但千百年来的窠臼束缚许多人，大胆改革传统教学模式的尝试还不多，即使在课堂自由讨论之风比较盛行的美国，我们还是可以发现许多老师拘泥于进授为主的俗套，我们还是可以发现许多教师拘泥于进授为主的俗套。奥德里·希茨女士的教法，确实不同凡响，令人大开眼界。

希茨女士在美国高中教英语（相当于中国的语文老师），社会上有人对此行当嗤之以鼻，但她满怀执着的追求，沉缅于自己的教学工作。近年来，希茨女士探索寓教于乐的新的途径，在文学教学中异军突起，她的标准立异令美国同行都为之咋舌。

首先，她说“不要当铃声的奴隶”。搜遍全校各个角落，终于在远离教学楼的学生活动中心找到一个宁静的房间作教室。除了电铃听不到，她的用意还在让学生从别的教室赶来上她的课时，走过宽阔的校园，获得一种“清新”。

选择学生活动中心的好处远不止这些。这幢大楼里设有学校的书店、小吃部、游艺室、提取钱款处和学校的邮局；一言以蔽之，是学生们向往的地方。显然，让学生们乐一乐的意图昭然若揭。

希茨女士的举动得到校方的同意。事实上美国教师在自己的班级可以自作主张，只要能完成规定的教学内容。当然，如果遭到学生或家长群起反对、同僚的倾轧和中伤、成绩下降，也难免被撤换乃至丢饭碗。

给新班级第一次上课前，除了怂恿学生自由自立、无拘无束，断言铃声就象野营时的蚊了一样令人讨厌外，希茨女士还慎重提出要学生们带饮料、零食和点心到课堂里来。即令惯于在课堂里嚼泡泡糖的美国学生也愣了起来，以为是玩笑。接着她补充道，不一定是每天，只要他们乐意，随时随地都可以。对“点心”（Tefreshments）一词希茨女士大加赞赏，认

为很能概括上课吃东西的举动：因为从词源上讲，它含有“令人清新”之意。

由于班级人数不多（该校每班以 17 人为满额），先一人为伙食采办员， 让他（或她）收款和采购，供大家在课上共啖同乐。而希茨女士还不时作东，买了糕点、脆条、花生等，搭配在一起招待学生品尝。据她自己声称， 正在摸索合理的搭配谱，使品味最佳。据传中国才子金圣叹曾提出，花生米与豆腐干一起嚼，其味胜似火腿。希茨女士的做法无疑有异曲同工之妙。

这种别出心裁的安排，貌似离经叛道，但用意在于创造一种气氛，促使学生置身其中，乐而忘倦，认真努力地完成正常的学习任务。希茨女士抵制了不少流言蜚语，我行我素。其他班级的师生中，有人劝她停止这种尝试。他们惊异地问，一边吃喝一边如何讨论莎翁悲剧《李尔王》。而根据希茨女士的经验，对《李》剧最精彩的讨论，恰恰在边吃边谈之际。

希茨女士有效的激将法之一是“颇为恼人的小测验”。她要求学生事先熟悉教材和布置的读物，而却不通知要提问的内容，当堂发问。例如问小说中的某人物和某人物的比较，或戏剧中的第几幕第几场和另一幕另一场的比较。学生猝不及防，很富刺激。起初学生答得都不好，希茨女士当堂打分：10 来分、30 来分，全班平均低于及格分，等等。希茨女士冒着羞辱学生的嫌疑，坚持这样做。学生成绩渐渐有了提高，因为他们懂得了如何去读书以及应该记住什么。但该项测验如此经常，涉及内容愈益增多， 跨度很大，学生成绩忽上忽下，处在浮动之中，但却不断刺激着学生一急高低。希茨女士因势利导，当某学生得了 100 分，她就委派该学生去编下

周提问的测验题。有一次，一名妒忌得 100 分学生的人提出异议，希茨女士当即同意委派他们两个一起合编，巧妙地利用矛盾，调动学生积极性。在这类测试之外，希茨女士又有新的发展，增加以 20 分计算的附加

题。方法是让学生出题，一般是由学生自己上黑板写出题目。希茨女士则有权擦掉太容易或太玄的题目。凡三分钟未被擦掉的，则表示成立，要是谁当堂正确回答出来，能得 20 分。题目内容大体上有：谁是本教材的出版者？请诵读本小说的最后一句话。麦克佩斯（莎翁悲剧主人公）在什么时间宴请班戈（剧中另一人物）等等。得到附加分的学生可把成绩等第从 D 上升到 B，确实富有诱惑性。更重要的是启迪学生思维，养成善于引经据典的能力。有一位学生后来得意地告诉希茨女士，自己如何在历史考试中引证了书中某句话，让历史老师赞叹不已。

启发式教学决非易事。除了条件（诸如小课堂或者大课堂）、方法（诸如讲解式还是讨论式）外，还要克服一个最大的障碍，那就是师道尊严。对于大部分教师来说，在学生面前讲错误话，或者承认自己不懂，对自己的威严和地位岌岌可危。学生人数众多，要是提倡他们七嘴八舌，各抒己见，自由发问，底子再雄厚不过的老师也将招架不住，更不用说照本宣科的浅薄之辈。这里当然还包含着师生共同具有的虚心、客观、谅解和尊重的开明态度。

希茨女士在破除师道尊严的做法上可谓胆识过人。她在课堂上不时安排一种“大奖赛”，也即以自己为靶子，让学生众矢齐发。例如，在教完狄更斯的小说《荒凉山庄》后，要求学生设问，来考验希茨女士对文学的娴熟程度。办法是让学生心目中确定小说中一个人物，然后由希茨女士询问，该学生只置“是”或“否”，通过这样的线索，从全书 300 余人物中

猜出此人。而且好几个学生各自确立一个人物，让希茨女士猜。诸如此类的“大奖赛”难度之高可想而知，而且学生是处于不输的地位。要是学生赢了，也即希茨女士输了，代价是高的。获胜的学生可公然拒做一次作业。因此在作此游戏时，学生兴高采烈，幸灾乐祸地看着老师成为众矢之的， 巴不得她下不了台。而一旦难倒了她，乐不可支，哈哈大笑，狂呼，“奥德里吃瘪了！”（美国人没大没小，在家里直呼父母名字，在学校里直呼教师名字。）胜券在握的学生则嚷道，“奥德里，我这次不交作业！”

如此“大奖赛”非常轰动。希茨女士坦白，她半数是输的。为了难倒对教材了如指掌的希茨女士，学生非得去啃材料、列提纲、记数据。老师的良苦用心是要学生去读教材和原著。他们确实去读了。希茨女士的班级学生对小说和剧本的了解，比普通班级的学生也自然胜过一筹。（家音）

附：课堂“启发点”的选择四法

课堂提问是老师向学生输出信息的主要途径之一，也是沟通教师、教材、学生三者联系的主渠道和“铺路石”。许多有经验的教师都十分重视和讲究课堂提问的艺术，选好提问的启发点，但相当一部分教师，特别是年轻教师，对提问不很重视，随意性很大。主要表现在：一是过于简单缺乏思考性；二是细而碎缺乏整体性；三是提示语不明确缺乏指向性；四是难度划一缺乏层次性。那么如何紧扣教材，突出重点选好提问的启发点呢？ 寿宁教师进修学校叶启宗老师总结了如下四种方法：

在知识的连接点上选择提问的启发点

问题的价值主要看是否富有启发性，能否引起学生积极思考。在知识的连接点上选择提问的启发点，能使学生的思维在“旧知固定点——新旧知识连接点——新知伸长点”上有序展开，促进良好认知结构的形成。如

《异分母分数加减法》的教学可以这样进行。先让学生做下列各题：

① 1 + 2

② 3 − 1

③ 3 + 5

④ 1 + 2 （尝试题）。当学生顺利完成①

5 5 8 8 11 11 4 5

—③题后，被第④题难住了。这时教师抓住时机提出下列问题让学生思考：

（1）前 3 题同学们是怎样做出来的？谁能说说第③题的计算过程？

3

（ 11

+ 5 就是3个

11

1 加上5个

11

1 等于8个

11

1 ，是

11

8 ）。

11

1 2 1 1

（ 2 ）那么“ 4 + 5 ”具体的说就是几个 n 加几个 n 呢？（就是 1个

1 加上 2

4

1

个 5 ）能用一个数表示出它的结果吗？（学生一时答不上来）

怎么办呢？请同学们打开课本看看书里是怎样说的，谁能很快地找出方法来。这时学生带着解决问题的迫切愿望自学，很快进入了角色。以上问题由浅入深，环环紧扣把学生思维引入最近发展区，使学生很快悟出了不能直接相加的原因—“分数单位不同”，计算的方法是——“化异为同”， 促进了思维的发展。课末反馈时又提出“整数、小数、同分母分数相加减时为什么可以直接相加减，而异分母分数相加减要先通分呢？”这一问， 不仅增强了学生原有知识的清晰度，而且顺利的把新知纳入到原有的认知结论中去，扩大了原有的认知结构。

在新知的重点处寻找提问的启发点

心理学家罗素指出：“一切学科本质上应该从心智启迪时开始。”数学课堂中经常出现“对不对？”“是不是？”等一些没有思考价值的问题， 不能启迪思维，我们要把提问的启发点指向教材的重点。

在回答问题的“卡壳处”寻找提问启发点

上述提问启发点可称为“静态”提问启发点，因为它是教师课前通过钻研教材而设计的。在学生回答问题的“卡壳处”，寻找提问的启发点， 可称之为“动态”提问启发点。之所以称之为“动态”提问启发点，是因为它经常超越教师的“静态”预防范围，它是伴随着教学的动态过程出现的。这时，如果启发得当，可以使学生茅塞顿开，思维顺畅。如果引得不好，就会把学生逼入死胡同，思维受阻僵化。教完《比的基本性质》后，

3

为了强化巩固这一性质，我出了这样一道变式题：“ 7 这个比的前项加

上 6，要使比值不变，它的后项要加上几？”有的学生不加思索就回答： “要加上 6！”有的则答不上来。为什么学生会出现这样的错误呢？一是所学的知识出现泛化所致，另一方面更重要的是教师提的问题思维跨度太大，要回答这个问题学生至少要完成这样两个转化：一是转加为乘（即比的前项加上 6 等于 9，就相当于把比的前项乘以 3）；二是转乘为加（比的后项乘以 3 得 21，21 比原来的 7 多 14，故比的后项要增加 14）。要实现这两个转化，可以这样设问巧引学生开窍：（1）什么是比的基本性质？（2）比的前项加上 6 得 9 也就是把比的前项乘以几？（3）要使比值不变，比的后项应该怎么办？这一问不仅使学生找到了思维的落脚点，也寻到了解决问题的途径。以上启发点的选择我是采用降低起点，巧引过渡，留有余地的方法进行。此外卡壳处启发点的选择还可以用放低难度、变换角度等方法进行。

从练习错误的疑难处探寻提问启发点

学生练习出现错误之处，就是教师探究错因之源。在错误之处探寻提问的启发点，不仅可以及时纠错，更重要的是能让学生开启心智，暴露思维，有利于及时点拨和调控。例如在教完《较复杂的反比例应用题》例 5

后，把它改编成“一堆煤实际每天只烧 2.4 吨，比计划每天节约 0.6 吨，

这堆煤计划可以烧 96 天，实际可以烧多少天”？很多学生错列成（2.4- 0.6）x=2.4×96。这时没有忙于订正，而是从式子的意义入手，通过问题的交锋来引导学生自纠。

师：你是根据什么来列出等式的？

生：根据煤的总量一定，每天烧煤量与烧煤吨数成反比例来列式的。师：说得很好！那么式子中（2.4-0.6）表示什么呢？你是怎样想的？ 生：（2.4-0.6）表示原计划每天烧煤量，我是这样想的，题目中告诉

实际每天烧 2.4 吨，比原计划节约 0.6 吨，所以用减法。

师：实际每天比计划节约 0.6 吨，还可以怎样说？

生：也可以这样说：计划每天比实际多烧 0.6 吨。

师：那么计划每天烧煤量用（2.4-0.6）对吗？应怎样求？ 生：（顿悟）要用（2.4+0.6）吨。

师：（对！）（2.4+0.6）表示计划每天的烧煤量，x 是实际烧煤天数， 它们的乘积表示什么呢？

生：（答不上来）

师：（2.4+0.6）是表示计划每天的烧煤量，它和什么相乘会等于烧煤总量？x 是实际烧煤天数要和什么才会对应呢？

生：计划每天烧煤量（2.4+0.6）乘以计划天数（96）等于烧煤总量； 实际烧煤天数 x 要和实际每天烧煤量 2.4 才会对应。

师：上面错误的式子应怎样改？（生讲师板书） 2.4×X=（2.4+0.6）×96

实际每天烧煤量×实际天数

=计划每天烧煤量×计划天数

通过上述问题的交锋，使学生的思维充分暴露出来，从而不难发现学生出现错误的原因：一是两数比较以谁做标准学生弄不清；二是成反比例的两个量对应关系模糊。这样不仅使疑难点不攻自破，而且增强了学生的审题意识。

总之，提问启发点的选择，应当遵循启发式教学原则、层次性原则、整体性原则和因材施问原则。注意不要变“满堂灌”为“满堂问”。应在重点处设问，问在点子上，导在关键处，使问题富有启发性，由浅入深， 层层深入，把思维引入最近发展区，最后通过学生自身的努力，找到解决问题的途径。

优化启发点的七条实用原则

启发点的优化是课堂教学优化的核心。教学实践证明：所设启发点的“质量”如何，直接影响学生思维的积极性和效果。朝阳市教育教研中心袁书侠、喀左县教师进修学校崔士钦二位老师总结了启发点优化要遵循的七条基本原则。

要激发思维具有趣味性

兴趣是最好的老师。为使学生乐学，启发点要激发学生思维，具有趣味性。如学习反比例意义时，可从正反比例关系的内在联系入手，用幻灯抽拉片出示下面“搭桥”题：下面关系式中，一定量确定之后，另两种量成什么比例？

工作效率×工作时间=工作总量

（ 一 定 ） ？ 比 例

学生判断成正比例后，移动“一定”二字成：

工作效率×工作时间=工作总量

（一定）

？比例

学生判断成正比例后，再移“一定”二字成：

工作效率×工作时间=工作总量

？ 比 例 （ 一 定 ）

一石激起千重浪，这一问题必将使学生陷入积极地思维之中，急于知道其解，此时教者即可点明：这就是这节课我们要学习的一种新比例关系

——反比例。现在我们就来研究这种关系的特点，同时板书：反比例意义。这样设计启发点，既自然地导入新授，又激发了学生强烈的求知欲。

要循序渐进具有逻辑性

学生的认识规律和数学知识本身的规律都要求教者引导学生沿着由浅入深，由此及彼，由现象到本质，由个别到一般的思维线索去认识和获取知识。这就要求启发点循序渐进，具有逻辑性。如此引导学生借算式：

2 5 7

9 + 9 = 9 ，认识同分母分数加法意义时，可提出下面问题：（1）式中

两个加数各表示什么？（2）算式的意义是什么？（3）和的分母分子各

2 1

表示什么？（ 4 ）和的意义是什么？要求回答为： 9 表示2个 9 （分析）

5 表示5 1

2 + 5 示求2

1 5 1

9 个 9 （分析）， 9 9 个 9 加 个 9 的和是多少（综合）原

分母 9 作和的分母表示分数单位不变。分子 2 加 5 之和 7 作和的分子表示

7 1

和含分数单位的个数（分析）， 9 表示和是7个 9 （综合）。这样的启

发点，使学习沿着部分，部分到整体的方向，运用分析、分析再综合的思路，逐层认识了算式的计算意义。这样的训练，既利于深化学生对知识的认识理解，同时学习了思维方法，训练了思维和逻辑性。

要抓住关键具有深刻性

为引导学生排除数量关系和几何形体表面呈现的非本质属性，认识其内含的本质属性，启发点要抓住关键，具有深刻性。如学习“求一个数比另一个数多（少）百分之几”的例题：一个乡去年计划造林 160 亩，实际

造林 200 亩，实际造林比原计划增加百分之几？学生正确解答后，为使其能通过此题认识此类题的实质，可提出如下问题：求实际造林比原计划增加百分之几，就是求实际造林比原计划增加的亩数量是原计划的百分之几，那么求一个数比另一个数多百分之几，就是求（ ）是（ ）的百分之几；求一个数比另一个数少百分之几，就是求（ ）是（ ） 的百分之几，这样的启发点，利于学生抓住问题的实质，可收举一返三、触类旁通之效，同时利于训练学习思维的深刻性。

要富于变化具有灵活性

引导学生运用已有知识解决相应数学问题时，着眼点应是训练学生掌握不同的思维方法，而决不仅仅是为了获得一个正确答案。这就要求启发点要富于变化，具有灵活性。如解答应用题：甲乙两地相距 144 千米，甲

1

骑车从甲地到乙地需8小时，乙步行从乙地到甲地，速度是甲的 3 。甲

乙同时出发几小时后相遇? 当学生用基本解法列出144 ÷ (144 + 144 × 1)

8 8 3

之后，可出示如下思考题：（1）仍从行程问题角度考虑，依据甲应行驶的路程及其速度，乙应行走的路程及其速度各应如何解答？（2）从工程问题角度考虑，依据总路程及甲乙速度和、甲乙各应行驶（走）的路程及其对应速度，又应如何解答？这样学生只要认真思考则不难再得出如下解

1

法：144×

1 144

÷ ，144 ×



3 ÷ (144 × 1 ，1 ÷ (1

1 1 1

， ÷



1 + 1 8

3

1

1 + 1 8 3

3

8 + 8 × )

1 + 1

3

1 ， 3 ÷ (1 × 1)。这样的启发点，利于拓宽学生解决问题的分析思

8 1 8 3

1 + 3

路，提高解决问题的能力，同时利于训练学生思维的灵活性和广阔性。

要利于迁移具有启发性

已有知识对学习新知识的促进作用是学习新知识的催化剂。所以要求启发点要利于迁移。具有启发性。如在认识了两例数量关系的特点和归纳出反比例关系式 X×Y=K（一定）之后，要求学生独立揭示反比例意义时， 多数学生会感到力不从心。如果引导学生参照正比例意义的揭示方法（小黑板示正比例意义）试说明什么是反比例关系。这样学生则不难发现：只要将正比例意义中的两种相关联量中相对应的两个数的“商”一定换作“积”一定，将“正”字改成“反”字就可以了。这样的启发点，充分发挥了已有知识的迁移作用，既利于新知识的获取，又利于辨清新旧知识的异同。

要深浅适宜具有适度性

过深的问题学生无法思考，过浅的问题学生不需思考，故启发点要深浅适宜，具有适度性。如二年级小学生初学“求比一个数多几个数是多少” 的问题：有 5 朵黄花，红花比黄花多 3 朵，红花有多少朵？用直观图片演示后，一位老师提：谁能将这道题抽象成文字题？不可否认教者的用意是对的。但小学生既不懂何谓文字题，更不知啥是抽象，又怎么回答呢？而另一位老师则是这样引导的：第一行摆 4 根小棒，第二行比第一行多摆 2

根，求第二行摆几根小棒的意思是求比 4 多 2 的数是多少。（准备题），

那么有 5 朵黄花，红花比黄花多 3 朵。求红花有多少朵的意思是求比几多几的数是多少呢？这样搭桥和设疑学生就能很自然地回答，求红花有多少朵的意思是比 5 多 3 的数是多少。以后再问此题是什么意思，学生就知道回答什么了。两相比较，不难说明：依据学生能力所及，确定启发点的深浅度是十分重要的。

要明确目的具有准确性

设疑或为以旧引新，或为扩展思路，或为促使分化，或为促进迁移， 或为弄清联系，或为揭示实质，总之目的必须明确。这样决定启发点必须指明思维方向，具明有确性，如区别易混概念奇数与质数、偶数与合数时， 如果直接提示：奇数与质数、偶数与合数有什么不同？学生则很难回答， 因为它们既不属并列关系，可从外延上区别，又不属种属关系，可找其内涵的不同，而是属于同一种概念（自然数）的具有相交关系的属概念，为使之分化，须针对其分类标准设启发点。可问：将自然数分为奇数、偶数，

又分为质数、合数（和 1）各依据什么？（前者依据能否被 2 整除，后者依据约数个数的多少）各是怎么分的？这样的启发点直指分化点，思维方向准确，利于实现设疑目的。

总之，要想提高学生的思维积极性和效果，优化课堂教学，教者必须注重启发点的优化。

附：“启而不发”的症结

王丽琴上中学时，数学老师为了讲清“三角形两边之和大于第三边”，他在

黑板上左比右划，我们总是不明白。他生气了：“给地上扔块馍，狗也知道沿直线跑过来啃；你们怎么这样笨，连狗的聪明也没有！”同学们忍俊不禁，“扑”地都笑了。

无独有偶。日前我听一位小学教师讲课，她连提了几个问题，由于难度较大，一时间竟无一个学生发言。她急了：“怎么，都哑巴了？难道我是给木头讲课？”孩子们都低着头，噘着嘴，红着脸，仿佛不满地说：你才是个木头哩！其实，在日常教学中，认为学生傻笨、呆痴、是木头的教师，绝非只有这两位。那么，为什么在课堂上会出现这种“启而不发”的现象呢？我认为根子大抵都出在教师设计的问题上：一是难度偏大，学生一时难以回答；二是范围太广，学生一时无从回答；三是时间过紧，学生一时无法思考。

《学记》云：“善待问者，如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣；待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”我国著名语文教育专家叶圣陶先生也主张：教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。如何诱导？他认为一要提问，二是指点。而好的提问，“必令学生运其才智， 勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。”

由此可见，设计课堂提问必须从学生的实际出发，难度不宜过大或过小，而要使他们运用已有的知识跳一跳摘到“桃子”。倘若一味责怪学生， 一是容易伤害学生的自尊心，使他们产生对立情绪，给教学带来负作用； 二是使学生无所适从，对培养他们发现问题、分析问题、解决问题能力毫无益处；三是降低了教师在学生中的形象，为今后的教育教学工作留下隐患。故此，当课堂上出现启而不发现象时，我认为教师还是从自身找原因， 随机应变、变换问题、相机诱导为上策。

提问后的启发与引导

好的提问，往往具有一定的难度。教师要把握好启发引导的时机，一是要在学生充分思考的基础上进行，二是要注意学生的信息反馈。

帮助学生理解思路。

例如《蛇与庄稼》一课，学生在回答“为什么田里有了蛇，庄稼就得了好收成”，“为什么看到哪个村猫多还是少，就可以知道那里的苗蓿长得怎么样”等问题时，常常遇到学生思路不清，帮助他们把思路理清楚， 他们也就懂得了事物之间是互相联系的道理。这样做教学重点也就抓住了。

启发学生分析比较。

如教《别了，我爱的中国》一课，有位教师提问“在这一课里，为什么三次出现‘别了，我爱的中国，我全心爱着的中国’”？在此导学生回答时，教师又补充了这样一个问题，“大家比较一下，如果这个句子只出现一次，与现在这样写法有什么不同？”在比较中学生体会到了问题的答案。

引导学生抓住关键。

如教《火烧赤壁》一课，“为什么周瑜说火攻是个好主意？”应该引导学生认识曹军把船连起来，行动不便，这是问题的关键。

引导学生深入理解课文。

如提问“古诗《望湖楼醉书》写的是什么季节的景色？”要学生把“黑云”、“白雨”、“卷地风来”等联系起来，即可认识是夏季景色。

统一学生的意见分歧。提高启发式教学的课堂效率四法

启发式教学已经谈了很多年，可还是未能得到广泛的应用，析其原因有：①由于启发式教学中常应用提问引导等教学方法，学生思考、回答占去了许多时间，影响了教学进程。②课堂气氛活跃，容易造成课堂秩序比较乱，组织教学花的时间比较多。漳平一中陈永寒老师针对以上原因，就如何提高启发式教学的课堂效率总结了四种实用方法：

容易引起争议的问题或讨论安排在比较后面一些。

学生一旦争论起某一个问题，拓开思想闸门后，很难收回来，不能及时地转入另一个问题。如果安排在后面，即使本节课讨论不完，只要开个头，剩下的可以作为家庭作业的形式带到课后讨论，不影响教学进程。

巧妙利用提问，抓好中间 20 分钟。

根据一堂课中学生注意力的分布规律，中间 20 分钟是注意力最容易分散的阶段，开小差、小动作等行为多发生在此阶段，此时可以巧妙地用提问来集中学生的注意力，安顿课堂纪律而且可以随机应变。这样既可起到启发学生思维的作用，又可以维持应有的课堂纪律，因此各节课的提问应主要安排在中间 20 分钟。

精讲，缩短授课时间。

所谓精讲就是老师只讲解一些学生以前没学过，在生活中又没见过， 需要老师讲解学生才能理解接受的东西。而对那些学生可以读得懂或日常生活中司空见惯的东西不讲，让学生自己阅读，像我们劳技课经常讲一些课外的知识，可采用印发资料的形式加以解决。如我在讲“盆景”概述这节课时，将盆景流派的分类、特征的内容印成资料，这样既节省课堂时间， 又可以培养学生的阅读能力。

减少因提问所造成的“延时”

提问也是启发式教学常用的教学方法，而提问时往往需要让学生思考的时间，有时候学生回答上出还要换下一个，这样就花费了不少时间，如何减少这些时间呢？我认为应在课前布置一些问题，如观察某种现象或先预习课本等；并把一些大问题分解成小问题来提问。如：我在讲兰花的形态时，问学生兰花的根是什么根。结果很多学生回答不出。最终还是由我

自己回答。后来我就在课前先布置学生回去观察兰花的根的形态，上课时， 先提问兰花的根是什么样的？学生就回答了兰花根的样子，再问，这样的根属于什么根？学生回答说是肉质根；又问肉质根有什么生理特点？在搞清这个问题后，就为讲兰花栽培的启发打下了“埋伏”，然后再根据这些特点，说明养兰花要注意些什么？取得了较好的效果。

附：日本启发学生课堂发言的做法

日本小学语文界认为，学生的发言是教学成败的一面镜子，是对教材与教学的反应，是教师设计提问的依据之一，应朝着教材化的方向努力； 教师要尊重每一个学生的发言，课堂教学应当由学生的发言来充实。他们根据不同年龄学生的实际情况，采取不同的方法启发发言。

低年级启发发言的作法

关于低年级学生的课堂发言情况，他们经过详细的调查和分析，得出了这样的结论：学生对教师的提问反应迅速，发言踊跃；发言偏重于直观性和片断性；发言的内容联系甚少；大多数的发言脱离谈话和文章的要求任意发挥；内容缺乏逻辑，多凭主观感受；不能依据自己的经验和已有的知识来充实发言内容。

根据这些现象，他们进一步了解低年级学生课堂发言前后的心理活动，发现了以下有趣的特点。例如，当教师问道：“你在哪些情况下发言比较主动？”学生答道：“老师的话容易理解的时候”，“老师让我充分思考后再发言时”，“预先写在笔记本上或讲义上，因而对自己想说的话十分清楚的时候”。又如，当教师问道：“你在哪些情况下感觉自己发言较好，或者说尝到了发言的乐趣？”学生答道：“老师说‘对的’，表扬我的时候”，“当同学对我说‘我有同样的看法’的时候”，“老师把我的发言写在黑板上的时候”，“因为自己能够发言，从而对学习产生兴趣的时候”。再如，当老师问道：“你在哪些时候感到自己的发言没有抓住要领，或者感到简直要不得？”学生答道：“老师对我的发言全然不当一回事的时候”，“老师的说法和自己的发言不同的时候”，“老师对我发言中的不当之处严肃地质问的时候”，“同学们对我发言的错误和不足之处提出质问的时候”。

针对这种情况，日本许多教师在听取学生发言时，做到以下几点：

①对无论哪个学生的什么样的发言也认真听取；

②正确理解学生的发言；

③根据教材的要求和应该达到的目标，指出学生的发言的正确方向；

④还将课堂发言同听、说、读、写等多种语言活动结合起来，加深对课文的理解和认识；

⑤谋求发言与谈话、写文章一体化；提高学生对语言的兴趣。为此，对学生的课堂发言，教师朝着以下的方向加以引导：

①提出新的方法和解释，作为加深理解课文的线索；

②帮助学生寻找新的学习课题作为发言的线索；

③采用板书的方式，帮助学生思考，待成熟后再让其发言；

④引导学生整理学习笔记作为发言的依据；

⑤在学习语文知识时注意培养语言技能。

启发学生课堂发言的方法，还随着教材内容、学习过程以及教师的提问、学生的发言内容和质量的不同而有所变化。基于一年级学生课堂发言的特点，教研的重点内容之一是谋求课堂发言的语言具体化。这种课堂发言训练的目的是要提高学生对语言的敏感性。教师课堂提问的意图是：

①把学生的发言与具体事物、学生的生活经验相结合，求得对课文语言概念的透彻理解；

②帮助他们把他们的发言内容搞确切。教师利用学生在发言中所出现的矛盾，提出问题以加深学生的印象，使学生抓住发言和文章内容的联系， 对课文原意有确切的理解。

③把学生的发言同丰富的语言活动结合起来。

高年级启发发言的作法

随着年龄的增长，高年级课堂发言的人数相应减少。日本一些老师对这一年龄阶段的学生作了调查，发现不愿发言有下列几种情况：

①对课文内容理解不够，发不了言；

②虽已理解课文内容，但感到对自己归纳的东西还缺乏深入思考；

③缺乏自信，担心说错了丢脸；

④觉得麻烦，宁可旁观；

⑤自己的发言可能会起到反驳同学和教师的话的作用，因而采取沉默的态度。

他们认为，启发小学高年级学生课堂发言需要解决心理障碍和知识障碍。要消除发言学生的畏惧心理，首先要指导学生对所发言的内容进行细致的“耕耘”。在这方面，有的教师主张采用笔答法为主的方式。笔答法有下列优点：

①使全体同学都做发言的准备；

②先写后回答，就必须促使学生进行认真的思考并注意自己的表达；

③写出来的东西，比说的东西更容易拿来与别人作比较；

④写的发言提纲，便于运用到学习中去。笔答法应用于课堂发言，需要学生有一定的写作习惯和速写能力作为基础（当然，笔答法本身也在培养学生的写作能力和速写能力）。因而有的教师利用朝会活动让学生以提纲的方式记录别人的发言，同时又为自己的发言拟出提纲。这种场合训练学生的发言能力，也是直接为在课堂上启发学生积极发言作必要的准备。朝会由一个学生发表“一分钟演说”，内容多是关于书的内容介绍，自己经历的事情，调查到的事以及新闻速写等等。而后全体学生座谈感想。学生发言后，教师以自己听取发言时时所作的记录提纲为依据，就学生的发言内容和效果发表自己的意见。这种方式的训练，要求每个学生把别人的优点吸收过来，并对别人的不足予以弥补，借助提纲整理自己的发言内容和顺序，因而发言能有条不紊。显然，听是手段，写是媒介，说是目的。在记录发言和拟定发言提纲过程中，学生进行了听、说、写的综合练习， 既培养了学生的写作习惯和速写能力，又提高了发言质量。

引导质疑四步走

这是由华南理工大学附小高洁老师设计并总结的

学贵有疑，有疑则思，有思定进。以疑引思，以思解疑的过程，就是

让学生获得知识，发展智能的过程。因此，教师应鼓励学生发现问题，敢于提出问题，做到质疑问难。

初级阶段——知识性质疑。即引导学生初读课文时，利用字典进行自学，并在字、词，句三方面进行质疑，从中让学生读懂每个字、词、句， 读通全文。

中级阶段——理解性质疑。即引导学生细读课文，在文章的内容上找疑，质疑，从中让学生理解文章的内容，懂得文章内容的内在联系。

发展阶段——探索性质疑。即对文章的思路、修辞、写作方法等方面进行质疑，从中让学生学习有关写作知识及作者的写作方法。

高级阶段——自我设计问题。即让学生在阅读二、三类课文时，运 用一类课文中学到的知识，掌握方法，指导自学。在自学课文时，自我设计问题，自我解答，学生之间展开讨论，互相补充、订正。而教师给予一定的点拨，从而达到教学目标。

五段式启发教学程序（附案例）

五段教学法，可以说它代表初期的启发式教学法。它是在赫尔巴特提出的教学四阶段理论之后，由戚勒和来因加工改造成为五段教学法。

赫尔巴特认为，教学要经过①明了，②联想，③系统，④方法这四个阶段。现列表如下：

 静止的——明了

专心



多方面兴趣

活动的——联想

静止的——系统

致思

 活动的——方法

赫尔巴特认为教学的程序，也要依照这四个阶段的步骤进行：

①明了——就是由教师提示教材，使学生领会所学的事实。

②联想——就是使学生把所提示的事实与从前所知的事实相联合，进行联想，造成新的观念。

③系统——就是使学生了解新旧事实之间的关系之后，能进行归纳而得到一个原则或一个概念。

④方法——就是使学生把所求得的原则应用在新的问题上或新的事实上。

戚勒则把“明了”一步分为“分析”和“综合”二步，其余仍为三步

（与赫尔巴特相同），而成为“五段教学法”。戚勒的弟子来因，认为戚勒所用的名称不当，改五段的名称为预备，提示，比较或联想，总结，应用。这就是现在所谓的“五段教学法”，现将这五个阶段说明如下：

①预备——就是用问答方式，使学生回忆过去的经验和有关的事实， 为学习新教材含意，使学生产生一种期待解决问题的心理。

②提示——教师提出新教材或一些事例让学生观察。此时，是由教师把预先准备好的教材或事物讲给学生听，或让学生观察，并不是由学生去搜集材料，所以仍是以教师活动为主。前一个步骤是教师要使学生知道所要解决的问题及与此有关的旧经验。在这一步是教师要指示学生与此问题有关的新材料。

③比较——就是用问答讨论的方法，把提示的教材加以分析和说明， 然后与旧经验相比较、分类并加以排列，找出相同和不同之外。

④总结——是分析比较的结果，综合概括成结论或原则。

⑤应用——给学生习题，使学生应用所得的原则或知识结论来解决问题，使他们对新知识、新原则有更深的了解，并验证结论、原则的正确性。

前四步是归纳推理的步骤，第五步是演绎的过程。

五段教学法，在发明之初，曾风行一时，但由于有些教师只注意其形式，有机械套用之弊，以致受到人们的指责。在实际教学中，不应不考虑具体条件一律套用，在某些教学情况下能灵活应用仍有一定的使用价值。[附案例]

五段教学法的用法实例

现以“日蚀月蚀”一课为例，说明五段教学法的运用方法。这节课的教学目的是①使学生明了月的盈亏的原因；②日蚀月蚀发生的原因；③月球运行对地球所发生的影响。应准备的教具有：地球仪、皮球、烛火、月的盈亏图、日蚀月蚀图、潮汐成因图。

实际教学过程，分为下列九个步骤：

1. 引起动机。

①由复习前引起。②由讲述月亮的故事引起。③由提出问题引起。例如什么东西绕着地球运行？（月球）地球又绕着什么运行？（太阳）有人说月蚀日蚀是天狗把月亮或太阳吞下去了，这话对么？（不对）那么，为什么会发生日蚀和月蚀呢？（学生不很明白）

1. 决定目的。

那么，我们今天就来研究日蚀月蚀问题，好吗？（好）

1. 观察和试验。

教师用地球仪，皮球、烛光来作实验，给学生观察，并且用挂图或幻灯来说明月的盈亏，日蚀月蚀，潮汐发生的理由。①月亮反光的试验：用圆镜斜承射入教室内的反光，可见反射光从镜面射出。月光即等于镜面反射出来的光。②月的盈亏试验：在暗室点燃烛火作日光，以皮球作月球， 用手执皮球绕地球仪旋转，当月球转到地球与太阳之间，试从地球仪方位观察，当然只能看见月球的背面，那就是月朔。以后再指示学生明了上弦、下弦和望月（十五日）的道理。③日蚀和月蚀的试验：教师用地球仪等表演，并且指示在月朔时，若日、月、地球在一直线上，大阳射至地球之光、为月球所遮蔽，那么，就成日蚀。当月望时，若日月地球在一直线上，则太阳射至月球之光，为地球所遮蔽，那么，就成月蚀。用地球仪，皮球， 烛光用上述表演后，再指示学生观察日蚀月蚀挂图，并加以说明。④潮汐成因的说明：指示学生观察潮汐成因图，并加以说明。

1. 讨论。

教师提出许多有系统的问题来讨论，使学生运用思想来解答，使他们对于新教材更能了解。例如：①就我们的肉眼的观察，月亮是什么形状？

（圆的）②在睛天的晚上，看见月亮是什么颜色？（银白色，上面有灰暗的斑点）③月亮上面有人类存在吗？（天文家用望远镜观察月亮，发现月亮的表面是一些大大小小的喷火口，没有水和生物的存在。）④这样说来， 月亮和地球没有关系吗？（月亮和我们也有很大的关系，例如：月亮给我们光明；月亮上升的时候，潮水也跟着上升起来；我们根据月亮的圆缺，

来决定月日，就是阴历。⑤月亮自己会发光吗？（月亮自己不能发光，月亮光是受了太阳光的照射，反射到地球上来的。）⑥为什么月亮有时候圆有时候缺呢？（因为有时候我们可以看见月亮受光面的全部，有时只看见一部分，有时候全看不见）⑦为什么月亮上升的时候，潮水也跟着上升呢？

（因为潮水受了月球的吸引）⑧为什么有日蚀呢？（因为月朔时，日月地球在一直线上，太阳射至地球之光，被月球遮蔽了）⑨为什么有月蚀呢？

（因为月望时，日、月、地球在一直线上，太阳射至月球之光，被地球遮蔽了）

1. 阅读。

教师指导学生阅读课文，并且录出要点，作为研究的根据。遇有疑难之处由教师加以解释说明。

1. 研究。

教师指定下列问题给学生笔答：①月是一种什么星？（卫星）②别的行星也有卫星么？（水星、金星没有卫星，火星有卫星 2 个，水星有卫星

1. 个，土星有卫星 10 个，天王星有卫星 4 个，海王星有卫星 1 个）③月光为什么没有太阳光强？（因为月球不能发光，只能反射日光，所以光很弱）

④为什么月球上没有生物？（因为没有水和空气）

1. 整理。教师用表解的方法，加以整理归纳为若干要点。

1. 发表。

指定学生报告观察的经过；笔答课文后面的习题；绘制日蚀月蚀成因图，月之盈亏图，潮汐成因图。

1. 考查。

用填充、选择、是非、改错等测验题，填暗射图等方法，考查学生了解的程度，考查结果，发现共同错误，可在黑板上订正。

上例中，引起动机和决定目的，是属于“预备”段：观察实验和阅读， 是属于“提示”段；讨论和研究是属于“比较”段；整理是属于“综括” 段，发表和考查是属于“应用”段。教学一种复杂的事理，像“日蚀月蚀” 问题，用这种五段的教学过程，可以使学生明了。若纯由教师讲解，不但学生不易明白，而且学生所得的印象不深刻。因为学生只是被动地接受， 并没有自动地去思考。启发法则给学生思考的机会，并不是纯由教师讲述。

附：数学教学中的九种启发方式

1. 语言启发。

运用形象化的语言叙述或设计富有思想性的问题，吸引学生的注意力，启迪思维。

直观启发。

充分利用直观手段，吲导学生从形象思维过渡到抽象思维。

实验启发。

指导学生做好数学实验；启发学生掌握有关数学知识。

操作启发。

指导学生动手操作，既启发学生掌握某些数学知识，又培养了操作能力。

情境启发。

给学生创设学习某种数学知识的情境，使之身临其境，有感性认识， 减少解题的困难。

图示启发。

运用图示启发学生思维，是常见的方法。无论是讲解概念、法则、定律，还是讲解应用题，运用图示法都有良好的效果。

对比启发。

有些数学知识易于混淆、可采取对比的方法弄清楚它们的本质差异， 启发学生分清同异点。如“增加”、“增加了”、“增加到”等。

类比启发。

数学中的新旧知识联系很紧，教学时可运用迁移规律，进行类比启发。即在原有同类知识的基础上“以此类推”，启发学生获取新知识。

计算启发。

让学生运用已有的知识技能，进行演算练习，通过演算的过程和对结果的分析，启发学生认识有关数学知识。

附：数学启发的七条途径1．观察启发。

借助实物、模型、图示等具体事物，组织学生有目的、有顺序、全面

地直接观察。

对比启发。

将有内在联系的旧知识作为学习新知识的基础；或把有内在联系的， 发生在同一事物中的许多问题相对集中，或将同类知识整理归类，启发学生分清异同，认识规律，灵活运用。

激疑启发。

激发学生有疑有问，以疑引思。让学生在质疑——问疑——解疑的过程中，获得知识，发展智能。

推理启发。

诱导学生充分根据已有的知识正确运用已有的结论，按照特定的程序，进行分析与综合。

议理启发。

组织学生围绕算理等，开展议论，在相互议论中领悟知识和探求问题。

自学启发。

在教师的具体指导下，让学生带着问题阅读课文、思考有关问题，或组织学生通过试解例题、尝试练习等形式初学学习内容，提出疑难问题， 最后教师根据学生自学问题的情况，突出重点，抓住关键进行教学。

操作启发。

在教师的指导下，通过学生自己的实践活动，得到相应的启迪，增加知识，发展智能。

附：语文教学启发六式

启发式是现代教育思想和教学方法的总特征。语文教师运用启发式教学方法，可以充分调动学生学习祖国语言、文字的主观能动性，提高学生的接受能力和应变能力。江苏省海门县东洲小学许新海、祝禧二位老师就语文教学中六种启发式的理论和运用方法作了探索。

直观启发

我们把广泛利用实物、图画、动作等直观手段来吸引学生的注意力， 激发他们学习语文的兴趣和积极性，并促使学生用祖国的语言和客观事物直接联系，增强运用语言连贯表达思想的能力的方法称之为直观启发。如， 在教《桂林山水》时，课前绘制了两幅投影图片。上课时，教师配放音乐用手操作，此时两幅色彩鲜艳，层次清楚的画面依次展现出来。学生在教师教棒的指点下仔细观察，就很自然地通过与情境相联系的语言掌握了“水平如镜、云雾迷蒙、拔地而起、奇峰罗列、形态万千、连绵不断”等词语的含义。在所有学生都理解的基础上，教师再将一幅综合画展现出来（两幅投影图片的交合）配以一个学生绘声绘色地朗读课文，学生在图中受启发，在文中悟含义，逐渐掌握理解了课文。这种学习活动始终伴随着一种快慰的美感。

适当的直观教学，在小学语文各年级教学中，均能起到事半功倍的效果，帮助学生把词语与抽象的概念联系起来。如低年级词汇教学中教“水汽”一词，教师用热水倒入杯里让学生看冒着的热气，再盖上玻璃板，半分钟后出示有水珠的玻璃板，让学生观察，学生马上领会了“水汽”是什么。

此外，适当使用彩色粉笔，突出生字的某一部位。在篇章教学中，除了利用上述图、表、画等直观教学外，还通过演示动作来达到启发的目的。如教《小马过河》、《美丽的大公鸡》等童话故事时，让学生上台来作角色表演。这样做，不仅可以吸引学生对语文学习的兴趣，而且学生对语文的学习会比单独听教师讲或仅作死读书更加深刻。

讨论启发

讨论启发是教师与学生均成为学习活动的主体，相互之间开拓交流渠道，进行多向交流，从而适当调剂学生大脑的兴奋性，使学生有时间、有机会展开积极的思维活动，在讨论交流中增加口头表达能力，主动地去掌握知识，教师也可从中得到教学效果的反馈。

例如：教《初冬》一课，教师先让学生用“开火车”的方式练习用生字联词、造句：

学生 A：雾中的太阳发出淡淡的光。学生 B：早的大雾白茫茫。

学生 C：树上挂着一个个柿子，就像一盏盏小红灯笼。

这些句子大都没有脱开课文的内容。为了促使学生离开课文内容独立、自由地使用词语，使他们运用词语的水平再提高一步，教师可启发学生讨论：你们想想，除了柿子外，还有什么象灯笼？除了大雾是白茫茫的， 还有什么也是白茫茫的？除了雾中的太阳能发出淡淡的光，还有什么也能发出淡淡的光？经过师生之间的共同讨论，学生纷纷举手发言：

学生 A：学校教室的墙壁是用淡淡的黄色涂料刷的。

学生 B：过新年，我家厨房里白茫茫的，原来是妈妈揭开了蒸馒头的锅。

学生 C：早晨，我和爸爸站在江边，看见太阳像一个大红灯笼似的， 射出万道光茫。

这样，遵循儿童认识规律去启发他们，提高他们熟练运用祖国语言、文字的能力。在此基础上，我们又进一步让学生四个人一组，轮流练造句， 同学们个个争先恐后，以先讲为快。

提问启发

所谓提问启发，就是在课堂上通过提问（这里的提问不只是教师提问， 更主要的是训练学生多提问，让学生思考后回答）达到反复多听多说的目的。为了使提问启发得到最佳效果；

一是注意对象。性格内向的学生往往不轻易开口回答问题，对他们教师要多加鼓励以增其勇气；性格外向的学生则往往不加思考，轻率回答， 教师在对他们的积极性给予肯定的同时，也应要求他们回答问题时必须慎重。

二是注意按阶段进行。在初级阶段，要紧紧扣住教材并配以实物和图画进行，使提问构成一定的情境。此时提问一般是简短的、易听易答，答案能在教材中找到，或根据实物和图画完全可以推知。

随着学生认知水平的不断提高，提问的梯度应不断深化。教师要依据教材，设计一些深究性的问题，引导学生多问几个“为什么”，多问几个“怎么样”，慢慢地培养学生深究问题的习惯，从而训练思维深刻性。例如《飞夺泸定桥》的第 6 节，是描写泸定桥所处地势的。对于泸定桥地势的险要，学生能通过字面意思领会到。在此基础上，教师只要追问（或让学生自己问）：作者为什么要写桥险呢？这一问，学生的思维与理解课文的主旨就联系起来了。慢慢地培养学生自觉养成一问三追，不仅要知其然， 而且要知其所以然的习惯。

对比启发

对比启发是现代各科教学都引用的基本方法之一。所谓对比启发，就是教师在课堂上尽力启发学生找出课文中相对应的词、句及段落之间的关系和联系，使学生形成接近联想或对比联想，建立对课文主题思想的清晰认识，培养学生的观察、分析和归纳能力，并使学生从大量的陌生的语言材料中找出各种联系，加深理解和巩固记忆。

如教一年级拼音时，b、d、p、q 等字形容易搞错，就编成儿歌：b 和d，对面坐，讲故事，唱儿歌，b 的脸儿朝着右，d 的脸儿朝着左，（启发学生自己编 p 和 q 的儿歌），通过对比，学生就很容易掌握了。

教汉字时，如庆、厌、崇、祟、己、已等更是通过比较，让学生找出不同处，加以识记辨别。

在教词语时，往往一个词有多种意义：如“仿佛”“可怜”“成熟” “意思”等词在不同的句子中意思就不同，要启发学生在具体的语言环境中加以辨别、理解、掌握。

板书启发

板书启发就是在语文课堂教学中利用精心设计的板书，启迪学生思维，深刻理解课文内容，掌握所学知识。一个好的板书，必须是简洁明了， 重点突出，美观大方，具有条理性、生动性、形象性和启发性等特点。所以要求教师在语文课堂教学中精心设计自己的板书。精采的板书，对教师的课堂教学和学生的学习有着不容忽视的作用，它反映出教师钻研教材的深度和艺术构思的水平，更能影响着课堂教学质量。以保证学生在新颖、省时、直观、清晰、兴味盎然中掌握知识。

练习启发

练习启发是语文课堂教学中必不可少的重要手段。通过练习，可以帮助学生掌握和恐固知识。一般地说，在课堂上每讲完一个内容都让学生在识记的基础上再进行复习练习和活用练习，把当堂课所学的知识加以巩固，并能够熟练地在实际生活中使用，表达自己的思想、感情和见解。当然在进行这些练习时，练习的份量、范围、难度和要求都应依据学生的身心、年龄、个性等特点，注意在不同年龄阶段，不同层次的学生其练习的形式和方法也不应相同，要多样化，趣味化。常用的练习方式有：郎读、背诵、复述、讲故事、抄写默写、按要求填空、回答问题、缩句、扩句、修改病句、造句、日记、作文等形式。这些形式的练习，通过有计划地妥善地穿插安排，保证了学生练习的兴趣不致衰减，大大提高了练习的效果。

在进行练习启发时，特别要注意在“启发”二字上下功夫，不包办代替，不把练习题“嚼烂”以后再“喂”给学生，始终注意把握练习的笔头、口头的关系。低年级基本上是口头为主，笔头为辅，让低年级学生很快知道练习的结果；高年级则以笔头为主，口头为辅，要从笔头作业中较全面地得到学生的反馈信息，便于及时发现和纠正错误，对所学知识起到积极的强化作用。就是对同一年级同一班级的学生来说，也要注意因人而异， 所以，练习设计要注意练习题的层次性，要梯度明显，难易适度。

“以实验为基础”的启发式教学法

针对理科教学中最大的弊端：一是实验教学薄弱。二是传授知识为依据的注入式教学占了统治地位。为了改变这种情况，广东省教育厅教研室廖标仁，布正明老师设计并主持，由顺德一中和勒流中学实验并总结了一种加强实验，实行启发式，着重以培养能力、发展智力作为出发点的教学方法——“以实验为基础的启发式教学法。”

通过实验激发学生学习物理的兴趣

兴趣是学习的动力。但目前中学生普遍对物理学缺乏兴趣，感到难学， 这是一个严重的问题。原因是多方面的，但在教学中，由于采取注入式的教法，少做实验，脱离实际，把具体、生动的物理现象变成了空洞、枯燥无味的东西，这是主要原因。针对这种状况，教学要有效地培养学生的学习兴趣。

为了使学生的兴趣持久有恒，通过在直觉观察物理现象的基础上，教

学中善于提出问题，用以启发学生的求知欲，引导他们去探索物理现象的本质及其因果关系。

使学生了解物理知识在经济建设和日常生活中的重要作用，增强对学习物理必要性的认识，也是使兴趣深入发展的有效途径。例如，讲保温瓶保温的道理、家用电器的连接、水电站发电量的计算、能源开发、太阳能的利用等，学生都感到非常有趣。我们还布置了一些与应用有关的课外活动，如光学潜望镜的制作，水位自动控制模型的实验等，很受学生欢迎。

教学程式

以加强实验为基础的启发式教学的课堂教学结构：“提出问题——实验观察——启发思维——练习运用”。

提出问题。

即设置疑问，它起着激发学生兴趣，明确学习目的，启发学生思维的作用。设问的方法多种多样。有教师的引问，也有学生的质疑。教师可以从设置一定的情景中引出问题，可以在复习已学知识基础上直接提出新的问题，也可以让学生在实验或做练习中自己产生的问题。设问的运用，贯穿课堂教学的始终。在课始，发掘问题，引起兴趣；在课中，设划问题， 循循善诱；在课末，留下问题，诱发深入。让学生带着问题学，才能学得主动、积极，自己去探索和获取知识。

实验观察。

是指通过教师演示或学生实验，或者两者交错进行，在教师指导下， 让学生小心观察，动眼、动手、动脑、动口去研究问题，获取知识。学生通过实验观察，有利于形成正确的物理概念，加深理解物理规律，提高分析和解决问题的能力。

启发思维。

是在实验的基础上，经过教师的引导，进行分析概括，由感性到理性、由个别到一般的抽象思维过程。也就是通过议论、分析把实验中观察到的物理现象，概括出物理概念、规律。启发思维的运用形式，可以是教师与学生的问答式，也可以是教师启发引导下的学生议论小结，也可以是学生议论基础上的教师讲述。

练习运用

是指学生通过练习运用所学物理知识，达到加深理解，巩固知识和培养能力。主要是在课堂上让学生做习题，还有解释实验或生活中的一些物理现象，实验验证等。

提出问题、实验观察、启发思维、练习运用，每个环节都有自己的特点、作用，各有区别，又互相联系，彼此渗透，相辅相成。

在具体的教学中，各个环节不要形式死板的模式，可以交错重复地使用，例如“实验观察”和“启发思维”就常常交织在一起，提出问题则渗透在各个环节中，我们进行的教学实验，常常采用“讲解、实验、小结” 相互穿插进行，使课堂教学的几个环节有机地结合起来。

改进各种实验教学形式注意培养学生动手能力和探索精神。

1. 把一部分演示实验改为边讲边实验

传统的演示实验是以教师表演为主，其主要作用是为传授知识提供感性材料，较少考虑能力的培养，这对培养学生能力与发展智力是不利的。因此，把部分演示实验改为边讲边实验。其教学形式，有下面四种：

A、把有利于帮助学生克服糊涂认识，建立正确的物理概念和规律的演示实验，改为边讲边实验。

B、对操作技术性较强，应用较广而学生又易出差错的实验，采用边讲边实验。

C、对具有典型性、代表性的某些教学重点或难点的演示实验，改为边讲边实验。

D、对于可见度小或物理过程快，学生不易观察清楚的演示实验，一般也采用边讲边实验。

有目的地采用边讲边实验的教法，可以把教师的教与学生的学有机地结合起来，这样既发挥了学生主动学习的精神，又加强了教师教的效果， 有利于学生对知识的理解和巩固，更重要的是培养了学生的思维能力与实验技能。

1. 适当增加和改进学生实验课

学生实验课是全面地、综合地培养学生独立实验能力的教学形式。它包括实验的原理、方法，实验的技能、技巧，以及实验结果的分析等。为了增加学生动手的机会，可尽量把实验小组分得小些。

1. 开展学生课外实验活动。

对于课本的小实验都可安排在课外要求学生全部完成，并定期检查和组织讨论。对于课本的实验习题，则布置学生进行制作和观察。

附：初中“启发——讨论”式教法

教育思想的更新孕育着教学方法的改革。从一九八五年开始，湖北省教学研究室许超华、吴庆方、更正盛，宜昌地区教研室刘永舜、长阳土家族自治县教研室杨光鼎、长阳厚浪沱中学王镇等老师联合在偏僻的山区农村中学实验并总结了初中化学“启发——讨论”式教法。

其基本思想是以“三个面向”为指针，按大纲要求，采用现行教材， 通过“启发——讨论”等方式进行初中化学教学，探索山区农村初中培养人才的新途径，使之既有利于大面积提高教学质量，又有利于培养具有一定能力和智力水平的适应三个面向的一代新人。

教学原则

1. 启发贯穿教学的全过程

该教学程序的激励功能，关键在于教师的启发是否贯穿于教学的全过程。授课前，教师要充分挖掘教材的智力价值，进行课堂教学的整体构思， 从兴趣、方法、认知、审美、技能诸方面进行立体综合设计，在设问、感知、讨论、归纳、巩固等环节里，合理安排，步步深入地启发诱导，使学生完全进入学习的角色。

1. 创设愉悦的学习心理

学生自我心理形象如何，直接影响学习效益。为了让学生能以极佳的心理状态进入角色，教师要用亲切的教态、温暖的语言、巧妙的方法，结合学情，创造宽松的学习气氛，增强学生的自信心。一是发扬教学民主， 尊重学生，给差生以表现的机会。二是激发兴趣，吸引学生，让学生学得愉快。三是巧用鼓励，诱发动机，让学生得自觉。

鼓励的方式有：引导思考，期待成功常用信任鼓励；掀起思维波涛，

深化学生认识，常激发性鼓励；学习活动及时评价，常用表扬性鼓励；无意过失，答题欠佳，常用理解性鼓励等。学生能以愉悦的学习心境，在“启发——讨论”式的教与学中通力合作，是学生不断获取成功的保证。

课堂教学操作程序

“启发——讨论”式教学法，是教师从培养目标出发，按照科学的认识路线，组织教学内容，让学生利用已有知识在不同形式、类型的讨论争辩中去主动探求。通过教师启发引导，学生自己获取知识，学得方法，发展个性、情感和意志。它把“学生自我教育”、“培养创造进取精神”作为重要内容贯穿于整个教学活动之中。

其基本程序和课堂结构如下：

“教”“学”同步

教学中把每次课作为一个系统整体工程。要按照学生的学习心向，恰当地采用“设疑引入——感知素材——讨论辨析——归纳整理——巩固开拓”等程序去完成好教和学的任务。课堂上，通过信息的输出、反馈，调控教学活动，确保整体系统工程顺利完成。假如教师输出的信息不切学生认识实际，讨论中反馈有误，则应及时变换方式方法，让学生运用多种分析器进入不同层次的讨论中，以达到学习过程与认识过程的统一。

第一步：设问激疑。

根据教材知识结构提出学习目标，按照学生认识事物的自然程序设置研讨题，并提供有关的典型事例和材料，创设探求问题激励思维的情境。

巧设问题的作用和要求是，导引思维的方向

1. 设置的研讨题必须明确地反映知识上应达到的目标，切合学生心理和知识准备情况，能挑起新知与已有知识的矛盾冲突，激发学生的求知欲，唤起追求。

2. 提出有兴趣、阶梯性的问题向研讨题逼近。如电解质教学中可提出如下问题来实现：

3. 及时化解学生思维障碍。

   1. 帮助学生找出问题与已有知识问的联系。

   2. 对主要问题的探讨，鼓励学生进行发散思维。

   3. 引导学生把自身感受上升为理性的认识，变学生自悟为有意识的总结，使学生懂得解决具体课题的思维方法。如物质鉴别必先分析各种物

质所具有的特效反应，进而用排除法得出具体方案。第二步：感知素材。

根据该次课的内容、目的、精心选取恰当的材料（例如：实验、图表、模型、实物或一段文字等），每个学生在感知提要的指引下，各自收集、筛选解决问题的信息。

精选素材的作用在于架设思维的桥粱

直观感性材料是学生进行认识活动的思维素材，是新知与学生认知结构中原有观念建立实质性联系的桥梁。驾驭精选后的素材，是引导学生迈进“最近发展区”的重要手段。如何精选素材？

1. 大力改进实验，提高感知效率。

   1. 扩大和强化观察目标。

   2. 增设学生实验。

   3. 改部分验证性实验为探索性学生实验。

   4. 学生自己提出假设再验证等。

2. 利用图表、模型、启迪学生思维。

要充分发挥材料的启发功能，应符合如下要求：

1. 素材蕴含一定的逻辑结构；

2. 有利于揭示概念或规律的实质；

3. 有利于激发兴趣，提高感知效率；

4. 具有多种相互作用，利于思维发散；

5. 非主导因素影响较校第三步：讨论辨析。

学生根据感知素材所获得的初步认识，先进行四人小组的无序讨论， 再由各小组的组长向全班作有序的汇报讨论、争议。学生间争辩述理、取长补短、竞争激励，在教师调控引导下，学生的思维异常活跃，求知欲得到极大的满足。

讨论是集体探寻问题真谛的重要方式。如何组织讨论，充分发挥它的群体激励效应？

1. 合理安排讨论形式，优化组合讨论小组讨论一般采取如下形式： 同座的、四人小组的、全班性的以及课外讨论。四人小组讨论是经常和主要的。优化组合讨论组是发挥讨论立体交往，激荡智力，发展思维等多项功能的关键。四人组合时，要考虑学生性权、性别、能力、成绩等诸因素合理均衡编组。先让能力强的当“示范”组长，再轮换。座次排列呈“梅花状”，以激励组内互补性争辩，强化组间竞争，也便于教师了解总体， 及时调控。

四人小组的讨论发言采用无序性较好。曾进行无序与有序的讨论发言对比试验表明，无序性发言学生热情高，发表看法的正确率和创见性都优于有序的。

1. 指导讨论方法，开展多种类型的讨论。

要使习惯于听的学生敢于开口讨论，除了创设讨论情境外，还须指导方法。先解决“说什么、能够说”。用教师设问学生答上路。设问先细后精，使学生依据感知能够说。其次引导“怎样说”。让学生沿着问题→现象→结论或结论→条件的思路说。再次提倡“创造说”，帮助学生学会运用发散和收敛法来叙述现象和结论，鼓励学生质疑问题、提出挑战性问题，

逐步形成习惯。

当学生讨论初步形成后，可根据需要开展多种类型的讨论。

①识记性讨论。对要求识记的内容，让学生在讨论中变换语言、改变方法加以识记。

②发散性讨论。让学生对某研讨题进行多角度、多方位的探讨时运用。教师则对学生看法缓评判，用“谁还有新的见解”来引导。

③辨析性讨论。学生感知素材后由表及里、浅入深出时的讨论。也用于辨议学生诸多看法时。

④归纳性讨论。对学习的知识、习得的方法等概括出要点（领），形成网络结构的讨论。

这些讨论的灵活运用，使学生充分参与了教学过程，其知情意行得到了综合发展。

第四步：归纳整理。

采用小组讨论、全班交流相结合的方式，引导学生整理获取的知识， 把零散的孤立的知识点串成线，使之条理化、层次化、形成一定的网络结构，并用较少的文字构成清晰的知识结构简图。

第五步：巩固开拓。

学生将获取的知识运用于新情境中，迁移重组以至创新。主要方式有：

1. 用课堂里获得的知识，改变条件，提出新问题。

2. 出示课后思考题延续悬念或为后续教学打下伏笔。

3. 学生对一个知识点进行不同题型的命题。

4. 学生自编题互测互查等。

这些程序各有特点，相互渗透，在教学中可以交错、重复、灵活地使用，使激疑、感知、辨析、整理、开拓、反馈贯穿于教学全过程。

附：综合启发式教学法

为了调动学生学习化学的积极性，培养他们的自学能力和灵活运用知识的能力，克服“注入式”的旧的教学方法的弊病，摆脱“教者费劲，学者吃力”的被动局面，做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”，衡阳市教科室罗任元、衡阳市十三中樊劳芳二位老师在地处偏僻的初级中学实验并总结了“综合启发式教学”，取得了一定的成绩。

中心思想

“综合启发式教学”是在启发性原则上发展起来的。它是根据初三学生的年龄特征，认识发展规律为线索，以培养兴趣，启发思维为重点，达到传授知识与培养学生智能相结合的要求，确立教学过程中学生是认识的主体，教师是认识的主导的观点，采用寓教学活动于智力游戏活动之中， 寓教于趣，寓教于乐。学生不但动脑、动口、动手，还要独立地解决问题。在接受知识的过程中，达到理解、分析、运用、综合和创造。教师在传授知识的同时传授学习方法，学生把知识转化为能力。教师成为能动的脑力劳动组织者和引导者；学生成为能动的脑力劳动承受者和开拓者。

指导思想

1. 培养学习兴趣，调动学习积极性。

心理学研究表明：兴趣是一种伴随着注意而引起的从事学习积极倾向

和感情状态，它是发展思维，激发学生主动学习的催化剂，是调动学生学习自觉性的一种内在动力。培养学生学习兴趣是进行教学改革的重要一环。关键在于教师如何掌握教学规律，按照学生的年龄特征，心理状况， 认识规律来改革教学，培养学生的直接兴趣，求知欲望和学习的责任感， 要把学生引导理智的好奇心上来。传统教法，不能使学生对化学课产生浓厚兴趣，或兴趣不能持久，到后来甚至害怕上化学课，认为化学课比其它学科难记难学。综合启发式教学可以诱发学生的学习兴趣，对化学知识产生热爱，对尚不理解的问题进行探求，对缺乏可靠依据的判断发生怀疑。在解决问题中得到成功的愉快，激起学习的积极性和创造性，使学生对学习来说感到不是一种负担，而是一种需要进行追求。初中学生年龄小，学习的主动性和自觉性往往不强，学习积极性难以保持。综合启发式教学要求学生动脑思考，动口议论和回答，动手练习和操作，自己探索知识，运用知识解决实际问题，有利于培养学生学习的浓厚兴趣，有利于调动学生学习的积极性和主动性。

1. 开发学生智力，培养能力。

知识是能力的基础，无知必定无能。学生只有扎扎实实地掌握了系统的化学“双基”知识，才能通过训练转化为能力。反过来，能力是获得知识的前提，有能必善知。综合启发式教学引导学生逐步学会正确的思维方法，掌握探索知识的方法，灵活运用知识能力和自学能力，因而在给学生传授知识和技能的同时，能够很好的发展智能。

实施程序

综合启发式教学的程序一般为：导入——提出启发探索性问题（或演示启发实验）——指导阅读教材，分析解决问题（知识的学习）——开展游戏活动（知识的运用）——综合总结（知识的深化、提高）。

启发思维，引导探索是本法的核心，开展智力游戏活动是本法的特点。在教学中，教师有目的提出启发探索性问题，引导学生通过阅读教材，分析研究，启发学生积极思维，让学生自己得出结论。在活动中（活动内容有知识抢答，分组接力或对抗、填图或实验表演，讨论答辨，质疑解难等）， 学会分析、对比、综合、抽象，概括等思维活动，灵活运用知识，通过教师总结，使知识加深和提高，并提出悬念。这样多次的进行信息反馈，能使学生对知识在课堂掌握并能正确运用，有利于在加强“双基”的同时， 培养学生能力，开发学生智力。

启发研究式教学法

我国传统的启发式教学法，在一定时期内对完成教学任务起过很大作用，但也存在一些问题需要改革。主要问题有三：

一是它偏重于知识传授，轻视能力培养；

二是对学生的“发”往往只停留在知识的表面上，没有通过培养学生的能力达到本质上的发。因此，常出现对思维能力培养作用不大的简单问答法和抓不住问题本质的、形式主义的集体讨论法，因而课堂教学效果不高；

三是不重视学生在教学过程中的研究活动，有时会出现启而不发的局面，不能在教师的主导作用引导下充分发挥学生的主体作用，课堂教学效

果也不高。

针对上述问题，根据化学学科的特点，结合学生的实际，黑龙江木兰县高中徐国敏老师对传统启发式教学法做了一些改革尝试，初步总结出启发研究式教学法（下面简称启研法）。

指导思想

1. 在教师“启”的引导下，学生通过自己的研究活动而达到“发”， 去获得知识和发展智能。它继承了我国传统启发式教学法的精华，即：启而不灌，发而不乱，学思结合，循循善诱。它发展了我国传统启发式教学法中关于“发”的含意，明确提出“发”的基本形式是学生的研究活动， 既不是一般的，培养思维能力效益不同的简单问答，也不是抓不住问题实质的、形式主义的集体讨论，而是有一定深度的、系统的研究活动，研究的本身就是一种探索，是培养能力的重要途径，突出了发展学生智能这个重点，由于明确了“发”的基本形式是学生的独立研究活动，一般不会出现启而不发的现象。启研法的最主要特点就是把以传授知识为主的我国传统的启发式教学法发展成为知识与能力并重的、具有中国特色的现代启发式教学法（启研法），这有利于社会主义现代化建设人才的培养。

2. 研究不是一般化的解答问题。而是根据教育的目标、知识的内在联系和学生的特点，围绕要解决问题的主线索，由浅入深、分层次的分析问题和解决问题的探索过程。供研究的问题力求少、精、活、符合实际， 反对多、杂、死、脱离学生。通过研究努力提高学生的举一反三、触类旁通能力，这样就能提高课堂教学效率，面向全体学生，大面积提高教学质量。

3. 随着学生思维能力的增强、学校教学设备的改善，可逐步增大研究比重、深化研究内容。不仅化学教学需要研究，其他学科也需要研究， 只是研究的内容和方法不同而已，所以启研法适用于一般学科的教学和各个年级的教学，方法简单易行，有广泛适应性。

基本结构

在上述结构中，设疑是基础，解疑是关键，设疑起着承前启后，温故启新的作用。在课堂教学过程中的“三疑五段”（设疑、解疑、留疑；提出问题、独立研究、重点讨论、问题小结、巩固练习）是互相联系的整体， 是根据发现问题→分析问题→解决问题的体系安排的，重点在于理解和应用，它是课堂教学效果的核心，也是提高课堂教学效率的出发点和根本途径。

教师在备课时，必须根据知识的重点和内在联系精心设计好设疑的内容和路线；根据学生的特点，特别是学生的思维能力和思维方法安排好设疑的层次和坡度，太深太浅、太简太繁都不利于启发思维；根据学校的设备条件（如实验设备等），安排好启和研的方法。如果一个问题很大，可以分解成相互联系、由浅入深的几个小问题，而后逐步引导学生分析研究。每解决一个问题，认识就深化一步，能力就增长一层，这些小问题都解决了，整个大问题也就解决了。从化学来看，用实验设疑和通过实验研究进行解疑，使学生遵循：感性→理性→实践的认识过程去分析问题和解决问题，具有极重要意义。

在启研法的上述结构中体现教师的主导作用和学生的主体作用以及二者相互配合，提高课堂教学效率的基本做法如下：

教

提出问题 引导思维 解决疑问 总结方法 明确规律

（主导） （主线）

学 练习（包

听 讲 读 书 议 论 记 录

（主体）

括实验）

（主线）

在教学过程中教师始终以激发思维作为主线去作用于学，学生始终以思维作为主线去听讲和研究，这样才能有效地发挥教师的主导作用和学生的主体作用，有利于掌握知识和发展智能，提高课堂效率。

启研法关于课堂教学过程中的“重点讨论”（即学生议论）一段必须根据学生的独立研究情况进行灵活安排，如果对本质问题发生意见分歧， 则可用之，以求深刻理解。若无分歧意见，则不必搞形式主义的讨论，一切力求实效。

实施原则和方法说明

1. 启发学生的学习积极性。

任何好的教学方法没有学生学习积极性的发挥，也是很难奏效的。启发学生学习积极性的方法很多，从化学教学来看，主要抓以下三点。

第一、用爱国主义思想去教育学生。其主要方法是把化学学习跟祖国的“四化”建设事业密切地结合起来，深刻阐明化学知识与化工产品在建设祖国和改善人民生活方面的重大作用。

第二、用伟大的化学家和化学战线上的英雄人物的艰苦奋斗事迹与伟大贡献去教育学生。例如讲元素周期律时就可介绍门捷列夫；讲石油时就可介绍开发大庆油田的石油工作者；讲火药时不仅要介绍我国古代的伟大

发明、还要介绍诺贝尔的贡献。

第三、培养自觉学习兴趣。兴趣是学习的内动力。化学是以实验为基础的科学，因而培养学生的实验兴趣特别重要。低年级学生的实验兴趣往往停留在好奇心上，停留在有趣的实验现象观察上。高年级学生的实验兴趣则逐渐转到探索性上、想透过现象去分析产生现象的本质，而又由本质去推想可能产生的现象。学生的这种探索兴趣十分可贵，科学家的任务就是探索，因此必须大力培养学生的探索兴趣。

启研法十分重视发展学生的理想、情操、品质、意志、兴趣等非智力因素，以促进学生智力的开发，这对提高教学质量，培养创造型人才具有深远意义。

1. 抓住主要矛盾进行启发和研究。

什么是课堂教学中的主要矛盾呢？标准是在知识上和技能上具有典型性，在方法上具有启发性和运用上的广泛性，在能力上具有培养性。例如

《氯气》这节课，重点是氯气的化学性质，如单纯讲化学性质，则没有完全把握住教学中的主要矛盾。要引导学生分析：氯气的实验现象跟反应本质之间的关系，氯气进行反应跟反应条件之间的关系，氯气的性质跟氯原子结构、存在和制法之间的关系，从氯的原子结构与价态变化上分析其反应本质。通过这样的分析，不仅掌握了知识，而且学会了方法、培养了能力。只有把启和研都集中在解决关键性问题上，才能有效地提高课堂教学效率。

1. 方法的研究。

学不得法是当前学生学习效率不高的重要原因之一。所谓方法主要是学习知识的方法和应用知识的方法，方法研究的目的就是达到会学、会用。启研法中把总结方法作为“问题小结”一段的重要内容，知识和方法相结合就形成了能力。进行方法研究：

第一，根据学科特点，把方法具体化。经验证明越是符合学科特点的具体化方法，对学习的促进作用越大。

例如学习化学的人都感到化学是易学难记，那么如何解决化学的记忆方法，便成为学好化学的一个关键性问题。既要向学生介绍心理学上的一般记忆规律，还要跟学生一起共同总结化学的特殊记忆方法。如元素周期表记忆法、化合物性质分类记忆法，物质溶解性记忆法、分子式和化学方程式记忆法等。

第二，符合学生的特点。不同年龄的学生，不同环境中成长的学生和受到不同训练的学生，他们的思维习惯、思维能力和思维方法是不同的， 其它各方面也有差别。一种方法用在不同学生身上，可能效果不一样，因此必须从每个学生实际出发去研究行之有效的方法，不求千篇一律。

第三，根据化学学科的特点，必须用辩证唯物主义和自然科学方法论去指导方法的研究，既包括教法也包括学法。在教学过程中，教和学都用辩证唯物主义的观点和自然科学方法论的程序去分析问题和解决问题，启研法的基本结构体现了上述要求。这样做的本身，不仅使学生学会科学的学习方法与研究方法，而且培养了学生的辩证唯物主义世界观。

1. 有效地利用课堂教学中第一分钟。教学过程中，学生的主要活动是听、读、练，在这些活动中不一定第一分钟都是有效利用。例如听讲这项活动，如果学生注意力没有完全集中就开讲，即使讲得再好，效果也是

不好的。反过来学生注意力都集中了，教师讲得杂乱、枯燥、繁琐、重点不突出，其效果也是不好的，这就使学生在听讲过程中不是每分钟都是有效的。其次是读和练，不同学生的理解程度和读练速度是不同的，基础好的学生读完了练完了怎么办？是无事干、等，还是继续读练？为此教师必须安排不同层次的读练要求，让基础好的学生读深一些、多练一些、理解得更深一些、练得更熟一些。

只有这样因材施教，才能使这部分基础好的学生不浪费时间，向更优秀方面转化。化学教学还遇到一个分组实验问题，设备较差的学校，一般都是几个人一组，往往出现少数人做多数人看的情况，这对看实验的人来说，在操作技能的培养上是无效的，浪费时间。怎么办？可采取几个实验同时做的方法，有计划地分工，轮流做，在同一时间内，每个学生都在进行实验操作，这样做，实验时间要长一些，准备实验和指导实验上也增加了困难，但它的实验教学效果比那种少数人做多数人看要好些。总之，在课堂教学中，必须做到教和学的每一环节、体现在每个学生身上都应该是有效劳动，这样才能提高课堂教学效率。

1. 从实际出发和从实效出发。

任何教学方法都必须符合实际才能发挥其应有效果。这里所指的实际有国情（我国的社会主义现代化建设实际）、校情（学校的教学设备等条件）、书情（学科的特点）和学情（学生实际）。首先是国情，主要是培养什么人的问题，“三个面向”就是教学方法改革的指针；其次是校情， 化学是以实验为基础的科学，实验设备不同，所用的具体教学方法也有所不同；再次是书情，化学跟其它学科相比，除相同特点外，还有其它不同特点，主要是：物质多、性质繁、反应复杂、实验突出、联系生产和生活密切，化学教学方法必须研究这些特点，由此确定如何启？如何研？最后是学情，比如农村中学，他们熟悉农村，毕业后大部分学生还要回到家乡去建设新农村，他们中大部分人基础差，实验能力更差，这跟大城市学生相比有很大差距，所以在教学中尽量联系当地农业现代化进程的实际，这不仅学生熟悉容易接受，而且能激发学生的学习兴趣并有利于学生毕业后回农村参加农业现代化工作，改变家乡的贫穷落后面貌。

教学效果是检验教学方法优劣的客观标准，因此改革教学方法必须从实效出发，决不能搞形式主义。运用启研法去上每堂课时，都要考虑如何通过提高课堂教学效率，减轻学生过重负担，大面积提高教学质量这个根本性问题。

附：启发式程序教学法

1985 年 9 月，江西高安熊辉如老师开始进行“启发式程序教学法”的试验。由于这种教学方法以教材为依据，充分体现教师主导、学生主体、训练主线的教学原则，取得了较好的教学效果。

设计依据

1. 人的思维往往是从发现问题，碰到疑难开始的。因此，巧问质疑， 以疑促思，是推动学生探索知识并带有热烈情绪的最好途径。另一方面， 对于中学生，他们有一定的化学基础和基本技能，抽象思维有了较大的发展，他们不满足于教师“讲、做、写”，自己“听、看、抄”，而是跃跃

欲试，希望独立地认识、发现，探讨新知识。而启发式程序教学法，正好迎合学生这些心理特点，使他们如鱼得水，始终保持最佳学习状态。

1. 教育心理学研究表明，为了防止记忆痕迹逐渐消退而产生遗忘， 就必须使记忆痕迹不断强化、巩固。因此，设计教学程序时，即要注意对本节本章知识的多次重现，强化记忆，反复运用，加深理解，又要注意将原已贮存的知识信息进行必要的穿插和渗透。

2. 教材是教学的基本依据，重视教材与培养能力是相辅相成的。启发式程序教学法，正是着力于纠正部分学生不重视教材，对教材中不少知识“熟视无睹，视而不见”的倾向，提倡在阅读时思考，在思考中阅读， 借以培养良好的读书和自学习惯。

3. 启发式程序教学法虽然强调学生的主体作用，但教师必须对整个教材内容和纵横联系全面领会，根据科学的认识规律精心设计程序，精心编印提纲，精心设问诱导，不断获取学生反馈的信息，及时释疑解难，当机立断处理预想得到与预想不到的种种问题，驾驭整个教学过程，充分发挥主导作用。

教学程序的设计

第一程序——自学教材

1. 总的要求：

根据教材，编印提纲，配合实验，自学初探，记下心得，存疑待释。

1. 基本做法：

①根据教材内容、学生知识水平，知识重点、难点、弱点，结合实验内容，编印切实可行的自学提纲课前发给学生，提纲的编写要有利于落实“双基”、培养能力，有利于激发学生兴趣和求知欲。宜穿插一些“路标型”设问，启发学生沿着“路标”定向思维；

设问的方式，除“回答”外，还有“填空”、“填表”、“绘图”、“选择”及“实验操作”等。

②自学之前，教师先将新授内容作一简明扼要的提示，留下悬念，让学生在渴望澄清悬念的心理状态下开始自学教材。

③把自学教材纳入课堂教学，鼓励学生边学边思，思而疑，疑促思。前后左右的同学可小声议论，教师在教室内巡视，帮助“搭桥”、“开路”、“牵线”，扫清阅读障碍，纺织知识网络。对自学中出现的问题，有些可以当场解决，有些可以再次激疑，以利延伸和发展思维。

自学教材过程中，要适时地展示实物模型、挂图或作提示性板书，学生应在教材或自学提纲上做笔记，写心得，划“杠杠”。

④教材中的实验，尽可能多让学生自己动手做，直至几乎全部让学生做，还可以酌情增补一些实验。教师用一系列问题引导学生始终注意实验目的，掌握实验操作技能，认真观察、思考、描述实验现象，解释实验结果，排除干扰因素，总结成败关键。要教给学生观察方法、观察重点、纠正错误的操作和错误的描述，认真培养学生观察能力和动手能力。用实验来展开矛盾，激励思维，提高阅读效果。

第二程序——设部议讲

1. 总的要求：

设问激疑，以疑促思，课堂议论，教师精讲，突出重点，突破难点。通过自学教材，学生对教材有了基本了解，但对重点、难点、关键知

识是否“把准脉”，渴望“确诊”，他们存疑待释，对课堂议讲兴趣浓， 热情高。

1. 基本做法：

①议讲要求：能挖掘教材内在联系，突出教学重点，突出教材的内涵和外延，要有一定梯度，一定创造性，系统性，注意设置悬念，激发学生释疑热情。

②议讲题来源：①教学重点、难点；②第一程序回收的反馈信息中带共同性的问题；③根据教师自己教学实践，分析学生容易出现记忆抑制或容易忽略以及非经点拨不易明确之处。

③议讲题板书：可以同时全部完成，也可分段进行，教师相机追问学生。议论过程中，教师不要急于下结论，要适时“制造矛盾”，推波助澜， 让学生充分发表自己的见解。教师的精讲，应选择在学生最需要点拨、引导的时候，要精辟扼要，一针见血地突破关键性知识。凡通过自我认识能获得的知识，不要讲解；只有精讲，才能空出时间让学生积极思维，使学生单纯接受知识变为主动探究知识。

④必要时进行教材的第二次阅读：议讲过程中，到一定“火候”时， 可诱导学生重新领会教材中有关字、词、句的含义，从而吃透教材，抓住重点，使教材“由多变少”，求得认识上的飞跃。

第三程序——归纳小结

1. 总的要求：

分析比较，系统归纳，学生为主，教师引导，发现规律，延伸思维。归纳小结的目的是使知识进一步系统化，概括化，使所获得技能进一

步综合化、熟练化，将自学议讲过程中建立的知识点连成知识链，交联成知识网。

1. 基本做法：

①归纳小结应启发学生完成，因为综合知识是学生能力和智力发展标志之一，让学生从各种事实出发，分析、综合、抽象，概括出各种规律和关系，明确教材重点、关键，可由教师扼要提示。

②归纳小结可设计一些沟通上下左右联系而突出重点的归纳型问题， 也可配合适当的图、表或板书。

第四程序——综合练习

1. 总的要求：

题型多样，注意梯度，激发兴趣，培养智能，突破关键，深化知识。综合练习是检查学生学习及运用知识能力的重要环节，不仅能使学生

巩固熟练学过的知识，又能培养学生解决问题的能力和探索能力。

1. 基本做法：

①选题应围绕重点、关键知识，注意易错、易忘、易遗漏，易混淆之处。

②根据不同水平学生提出不同要求。

③抓好练习讲评，使学生明确解题要领和思维方法，总结解题规律， 规范解题格式。

上述四个程序可以根据不同的教材，不同的课型，适当调整合并。除第一程序不另行安排课外练习外，第二、三程序均可安排适量课外作业（包括综合练习）。

启发教学的结构和程序

启发与发现，在现代教学论中是两个重要原则。启发能引起学生兴趣、激发思维，是教师教学的重要手段；发现是学生对未知的理解，获得创造能力的良好途径。

启发式教学作为一种教学思想，它的基本观点是：

1. 教学的第一意义是为了学生，学生是学习的主体；教师只能提负疏导、引路的责任。

2. 学生的学习必须是自觉的，有积极性和主动精神。

3. 在充分肯定教师主导作用的同时，强调教要通过学才起作用，也就是外因要通过内因才起作用。

在这种教学思想指导下，教学过程中必须激发并保持学生学习的积极性，科学地引导学生思维，并有效地训练学生既有坚实的基础知识，又有“举一反三，触类旁通”地分析和解决问题的能力。

基本程序和原则

1. 含义：

启发法是以教师引导为前提，学生主动探索未知、发现真知，培养探索思维为目的的一种教学方法。

1. 教学依据：

辩证唯物主义的认识论。

由实践到理论是思维的飞跃，认知的“发现”过程；由理论到实践是思维的进一步发展，认知的深化与延伸过程。因此启发法遵循由感性的实践到理论的认知发现，又由理论到实践的运用发展过程。

1. 认知规律跟教学程序、知识结构的关系。以化学教学为例：

2. 教学要求

一是教师的引导思维和学生的认知思维相一致。主要在于教师的综合启发运筹得法，用讨论、问答和板演等跟学生的探索“发现”建立及时的反馈联系，发现学生思维阻塞，教师应立即调整引导，使教学进程得到有效控制。

二是教学程序跟认识规律相一致。精心设计的教学过程应遵循实践→ 认识→再实践→再认识的发展过程，使教学程序跟认识规律融为一体。

三是知识结构与学生认知规律相一致。要使知识的内在联系及其运动规律跟学生的认知规律和谐统一，就应该重视元素化合物的性质与物质结构理论关系的揭示。注意概念的内涵外延，纵横联系，使学生的思维形成有序网络。

引入序——激发探索动机

教育心理学表明，参与学习活动的心理成分，不仅有感知、思维、想象、记忆等智力因素，而且有兴趣、情感、意志、性格等非智力因素。非智力因素可以在智力活动过程中培养加强，从而促进智力因素发展。启发就是要创造一种“愤悱情境”。“愤悱”一词源于孔子“愤”是积极思考的心理状态；“悱”是想说又说不出来的心理状态。“愤悱情境”即学生学习最佳心理状态。教师如能在教学中引导学生进入“愤悱情境”，学生的学习积极性便充分调动起来了，教学效果是不言而喻的。

怎样在教学中创设“愤悱情境呢”？

1. 引入原则

探索实验：利用实验引导学生观察，强化感知，激起探索动机。

联系旧知：旧知是新知的基础，新知是旧知的延伸。联系旧知可使新知纳入学生已知的思维体系，形成网络，记忆深刻，便于运用。

结合实际：把将要发现的知识跟四化建设相联系，跟日常生活相结合， 跟近代科学技术挂上钩，从而使学生认识“发现”的价值，开成良好的内在运动，迸发出探索热情。

1. 明确发现目标

从启发引入中提出探索课题，使学生明确思维的主要指向，做到心里有数，掌握学习的主动权。

1. 创设问题

创设问题，巧问善诱是启发思维的重要一环。兴趣是启发式教学获得成功的前提，也是学生钻研问题的动力，使课一开始就在教师的主导下使学生的思维处于积极状态，关键在于巧问善诱。

1. 激发兴趣

兴趣是学生主动接受知识的动力。学生最佳的学习状态出现在他们对学习内容产生兴趣的时候。为此，教师要把激发学生的认识兴趣放在首位。

在化学教学中，可扬化学之“长”（实验）激发学生兴趣。

1. 多向交往

多向交往是一种师生交往和同学间交往相结合的形式。这种愤悱情境的师生间交往，教师要做到跟每个学生交往，引其疑，启其思，给不同学习水平学生以表现机会；激其情、奋其志，激发每个学生的情志，引导他们争论问题，激励他们相互间交往。在师生间情投意合的交往中达到科学地探讨知识，系统地阐明思想观点，严格地进行基本训练。

1. 及时评价

学生成功的欢乐能否成为进一步学习的动力，及时评价是关键的一环。如对学生良好成果漠不关心，不予表扬，只在他们出现差错时告诫， 成功的喜悦就难以转为进一步学习的动力。愤悱教学情境重视对学生成功的及时评价，从而使学生的兴趣会更高涨。他们的注意将更指向教师所揭示的核心问题，保持求知和发现规律的强烈愿望，如此持续上升，学习兴趣逐淅深化，学习动力逐渐增强，认识不断加深，智能不断发展。不仅直接影响学习质量的提高，还将影响他们的潜在素质和能力的发挥，成为一生事业和成才的起点。

探索序——设想与验证

启发式教学有一个方法问题。而方法问题首先是认识问题。实验启发式是启发式教学在化学教学中的基本形式之一。这一教学方法是在精心设计教学程序的基础上，以探索性系列实验为主要线索；教师演示、设疑、点拨与学生实验、释疑相结合为主要教学手段，引导、启发学生积极思维， 通过逻辑推理，完成整个认识过程。

实验启发式教学的基本过程简表如下：

1. 引导设想，提出方案

围绕发现目标引导学生提出解答设想时：设问要有针对性，从探索目标中捕捉主要矛盾，使学生思考方向准确；要有途径的暗示性，导之以方法，使学生心灵生窍；要富于思维性，问题简单则无发现可言，问题过难则宜设置梯级路标以削减难度；要富于发散性，引导学生从多层次多角度提出不同解答方案。

提出的方案不宜及时评价，理顺后可进行议论，要求表明思路以相互启发。

1. 设计实验，启发思维。

在化学教学中，除充分运用课本规定的实验外，教师可以根据实际情况，自行设计一些简单易行、现象明显、富有思考性的实验，来启发学生的思维，收取良好的学习效果。

1. 实验验证，落实方案

对方案能用实验验证的应一一验证；若不能实验的，要求进行分析时应有理有据。

①在实验条件的许可下，尽可能把演示实验改为学生实验，使学生自己动手实验会收到更好的教学效果。

②改验证式的学生实验为发现式的学生实验，也利于启发思维。实验启发的意义

①实验启发式教学使学生学习的积极性大增，课堂气氛和思维活动活跃。认识以具体的实验和生动的直观为基础，易于理解，便于记忆，难以遗忘，课堂教学效果大为提高。

②在教师有计划的引导、点拨下启发学生思维，有利于新知识与旧知识，结构与性质，内因与条件，现象与本质，理论与实践等多方面的联系； 能提供较多的阅读、议论、思维和练习的机会，是训练思维能力的较好途径。

③是纠正实验操作错误，警觉实验关键问题，培养实验技能的较好方法。这是单纯的教师演示所不及的。

④这一教学方法克服了传统教学中只重结论，不重获取知识研究；只重演绎结论，不重合乎认识规律、科学推理的弊病，能较好地培养学生科学的学习方法。

⑤实验启发式教学法吸取了边讲边实验，教师演示和读读、讲讲、议议、练练等教学方法的优点，使师生双边活动配合更协调；把具体的操作， 生动的直观，积极的思维融合在一起；对实验设备要求不高，一般条件的学校均可施行。

这一教学方法既遵循一般的认识规律，又反映化学教学的特殊性；既激发学生的学习兴趣和求知欲，又唤起思维的积极性。可适用于化学理论， 元素及化合物知识，实验教学等多种内容的课堂教学。

发现序——归纳概括

引导学生对验证事实进行议论归纳，主要从以下几点进行。

1. 对比分析：

以验证事实为依据，分析正确与错误的原因，比较中找本质因素和非本质因素。

1. 逻辑推理：

着眼从物质性质到组成结构；从宏观现象到微观本质；从感知表象到内在联系。

1. 抽象概括：

从感性认识到抽象理论，需引导学生进行思维概括，给事物运动规律作出合乎逻辑的结论——定义、原理等。注意表达的准确性和严密的科学性，学生完成的概括若有不足时应帮助完善，确有困难时应给予精讲，以完成发现过程。

吃透两头，掌握规律，是进行启发式教学的先决条件。以旧带新，不断引导学生对知识和技能进行小结，从而使知识规律化、系统化，是进行启发式教学的重要方法。

吃透两头自然是指吃透教材和学生这两个方面。吃透教材，教师在教学中根据学生的具体情况，有目的有计划的选择教法，掌握深浅，使自己在教学的长河中能驾轻就熟，游刃有余。吃透学生，一是对学生越了解， 越能使自己采用恰当的教学方法，求得最佳的教学效果；二是从学生那里得到反馈信息，改进教学，并达到教学相长的目的。当然这一切，均是以

进行启发式教学，才能收到最佳的效果。反过来，进行启发式教学应以吃透两头为先决条件。二者是相辅相成的。

不断引导学生进行知识总结，是让学生自己动手来消化和深化知识的重要手段，能使学生所学的知识在自己的组织下，科学化、系统化、网络化。例如在学完弱电解质的电离以后，即可用化学平衡的有关理论来解释电解质的溶解过程，电解溶液中可能存在哪些平衡以及平衡移动的条件， 还可总结常见离子反应类型及书写离子方程式应注意的事项等。

迁移序——运用与延伸

1. 设置变式问题

旨在巩固和深化发现新知，并及时获得反馈信息。

1. 设置延伸问题

引导学生利用新知去推导，获得再发现认识，从而强化思维训练，培养创新与探索能力。上述程序可用 1 至 2 课时完成，但不能当成固定模式， 应因人（学生）因材（教材）而异，灵活运用各个程序。

附：英语课堂教学中的五种启发式

湖南零陵师专唐继南老师在教学研究实践中，总结了五种课堂启发式：

直观启发

直观启发就是广泛利用实物、图画、动作等直观手段来吸引学生的注意力，激发他们学习英语的兴趣和积极性，并促使学生用英语和客观事物直接联系，增强运用语言连贯表达思想的能力。

如教初中英语第一册第 16 课 Drill A 时，先绘五张图画。上课时，教师配合录音，用手操作（操作时，最好将画遮住自己的头部，以防学生视线集中在教师的面部表情上，冲淡了画面情境），依次将前四幅图画展现出来（图从略）

图 1：There is a house in the picture.

图 2：There is a dog in front of the house. 图 3：There are some trees near the house.

图 4：There are some sheep behind the house．

如此反复展现三、五次，学生就很自然地通过与情境相联系的语调和节奏掌握了语音，通过与情境相联系的句子结构领会了 there is（are）， 以及 in， in front of， near， behind 的不同含义。在所有学生都理解的基础上，教师再将第五幅图画（此画的画面包含了前面四幅画的内容， 是综合性的）展现出来，挂在黑板上，让学生指着图操练 there is（are） 句型，以帮助学生掌握其用法。在词汇教学中，根据不同的词汇内容选择相应的直观教具，以帮助学生把英语词汇与概念联系起来。例如，教名词的单、复数时，就使用铅笔、书、火柴盒等实物或其他图片；教钟点表示法就自制钟表模型；教英语介词 in，on，over，above，under，below 时就用简画表示。在板书时还适当使用彩色粉笔。在语法教学中，除了利用图表和画组外，还可通过演示动作来达到直观的目的，这不仅可以吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，而且还可以使学生对英语的感觉比单独听或从书本上学更加深刻一些，使教学收到事半功倍的效果。

议论启发

讨论启发就是教师在课堂上成为活动的一员，并鼓励全体学生（包括教师本人）相互之间开拓交流渠道，从而适当调剂学生大脑的兴奋灶，使学生有时间、有机会展开积极的思维活动，在交际中增强言语表达能力。同时，通过讨论启发，教师可从中得到教学效果的反馈。

美国心理学家享利·林格伦提出的包括教师在内的全体成员之间的双向交流式的讨论启发，具有借鉴意义。这种讨论方式，可用下面的简图表示：

例如，教初中英语第一册第十四课中的 DrillA 时，教师先在黑板上板书出 I'm⋯⋯和 You're⋯⋯，接着示范性地用 I'm⋯⋯和 You're⋯⋯造几个句子，然后让学生自己模仿造句。

学生 A：I'm a boy．You're a girl.

学生 B：I'm a student．You're a teacher. 学生 C：I'm short．You're tall.

等学生都懂得 I'm⋯⋯和 You're⋯⋯这两个句型后，再进行活用操练，以便帮助学生掌握这两个句型的用法。

先练习 I'm⋯⋯句型：

教师：（指着自己） I'm a teacher.

（ 指 着 A）You're⋯⋯ A：（指着自己）I'm a student.

（ 指 着 B）You're⋯⋯ B：（指着自己） I'm a boy.

（指着 C） You're⋯⋯ C：（指着自己） I'm tall.

（ 指 着 C） You're⋯⋯ I'm⋯⋯句型练熟以后，再练习 You're⋯⋯句型。

这些简短而有趣的句子，加上他们说话时的动作和表情，常常弄得全班同学哄堂大笑，而同学们就在这笑声中逐渐学会了 I'm ⋯⋯和You're⋯⋯两个句型。在这个基础上，又进一步让学生以四人为一组，轮流练习造句。

对比启发

对比启发是现代各种外语教学法都引用的基本方法之一。所谓对比启发，就是教师在课堂上尽力启发学生去找出英语中音与音、词与词、句与句以及汉、英两种语言之间的关系和联系，使学生形成接近联想或对比联想，建立起英语概念体系，培养学生的观察、分析和归纳能力，并使学生

从大量的陌生的语言材料中找出多种联系，加深理解和巩固记忆。

音的 ai（埃）、ei（疑）、ao（熬）、ou（欧），对此，及时向学生指出， 英语双元音和汉语二合韵母除音长不同外，它们的构成方式也不一样。通过这样的简短比较，学生就能排除本族语的负迁移，同时利用它的正迁移作用，纠正其发音。教 fight 一词时，就把以前学过的 light， night， right 和 might 以及即将学到的 sight 一起列出来，从语音、词形等方面的相同或相似点进行一番比较，帮助学生加速记忆。教 there be 句型时， 就将它与 have（has）进行一番比较，使学生能更好地区别它们的意义和它们的不同用法。在语法教学中，英、汉两种语言的语序比较也很有启发意义。在很多句子中，英语语序与汉语语序不同，甚至相反。每当我们碰到这种情况，就给学生指出两种语言的异同之处，特别是不同点，以帮助学生提高书面翻译水平。

提问启发

所谓提问启发，就是在课堂上通过提问（这里的提问不只是教师提问， 更主要的是训练学生多提问）的形式，让学生用英语问答，达到反复多听多说的目的。

提问启发注意两点：一是注意对象。对于那些感情内、外向的学生予以区别对待。内向的学生不轻易开口回答问题，对他们常常多加鼓励，以增强其勇气。外向的学生往往不加思考，轻率回答，在对他们的积极性给予肯定的同时，也严格要求他们回答问题时必须慎重。二是注意按阶段进行。在初级阶段，以模仿教材为主，并配合实物和图画进行，使提问构成一定的情境。此时提的问题一般是简短的，易听易答，答案能在教材中找到，或根据实物和图画完全可以推知。随着学生所学知识的不断深化，提问的形式也不断变化，逐步训练学生思维的灵活性和广泛性。当学生对于一般问句、选择疑句、反意问句和特殊问句基本掌握以后，搞一些多项性提问、判断性提问和逆向性提问。特别是逆向性提问很受学生欢迎。所谓逆向性提问，就是教师先提供答语、让学生根据答语提问，所提的问题必须与答语吻合。这种方式使得同一个答语就可能有好几种提问，学生顺着答语去思考，可以开拓思路，增强思维力。例如，基于学生已学过一般疑问句的提问和回答，给出“Yes，I am．”和“No we don't．”两个答案， 让学生提问，学生针对第一个答案提出问题： Are you writing to your friends？ Are you doing your homework mow？ Are you playing football now ？ Are you speaking Chinese ？ Are you a student ？ Are you a boy？⋯⋯学生提的这些问题， 既忠实于该课内容，又体现了语言重点， 既训练了学生说英语的能力，又培养了学生的思维能力。

练习启发

在课堂上每讲完一个内容，都要让学生在识记（通过机械练习）的基础上再进行复用练习和活用练习，把当堂所学的语音、词汇、句型、语法等知识加以巩固，并能用来描述自己的生活实际，表达自己的思想、感情和见解。在进行这些练习时，练习的份量、范围、难度和要求都应根据学习英语的不同阶段来安排，练习的形式和方法也尽量注意多样化。常用的练习方式有背诵、默写、答问、提问、造句、多种答案选择、听力理解、看图说话（或看图写话）、复述、听写、英汉互译等形式。这些形式的练

习，通过有计划地妥善地穿插安排，可保证学生练习的兴趣不致衰减，大大提高练习的效果。在进行练习启发时，不包办代替，不把练习题“嚼烂” 以后再“喂”给学生。不重笔头、轻口头，始终注意把练习的重点放在口头练习上。因为口头练习速度快，频度高，准备时间短，学生能及时知道练习的结果。即使是笔头练习，也先进行口头练习，以便及时得到学生的反馈信息，便于发现和纠正错误，对知识起到积极的强化作用。

附：沉默教学法

这是一种在英语教学史上独一无二、别出心裁的教学法。据文献说沉默法的实施还很有成果，除英语外，还有人用它教过阿拉伯语，葡萄牙语， 汉语和荷兰语。

高度集中注意力是实施这一教学法对学生最根本的要求。因为大部分时间要沉默，无论什么词，教师也只能讲一遍。在这种情况下，学生的注意力就必须高度集中，否则他会一无所获。教师用一些长短不一，五颜六色的木棒做教具。英语所内含的时间、空间关系以及语态、语气、原因条件等概念全要靠这些木棒来演示。开始阶段，教室的墙上可以挂一些语音和词汇的图表，但随着教学的深入，文字图表要通通撤去。

教师举起一根大棒简单说“A rod”，拿起另一根不同颜色的木棒，又简单说“A red rod”，教师依次用不同颜色的木棒介绍所有英语中表达颜色的词。然后教师示意叫两个学生出来，对一个学生说“Take a blue rod”， 这个学生拿起兰色的木棒后，教师指示他说“Give it to her （him）”。教师用手势表情示意让学生把三个学生重复刚才教师发过的指令，即“Take a rod／，“Give it to her”。

随着教学的进展，教师说的话要越来越少，学生说的话要越来越多， 学过的话要大量重复，母语要尽量避免。不用很久，学生就会说很多话了， 用这种方法教学学生写英语也不能说话。教师用教鞭指着学过的词，如

环，逐渐深入。

附：暗示联想法

这种教学法只有少数人在实行。由于它要求学生人数要少，学习环境要优美，时间要相当集中，因此不易推广。不过这种方法所遵循的主要理论却有很大的参考价值。它的具体做法是这样的：教师读长达十四、五页的人物对话材料给学生听，学生听教师读对话时，要全神贯注并伴之以匀称的有节奏的深呼吸（就象打太极拳那样呼吸）。教师的朗读要配合学生的深呼吸，先用母语读两三分钟的对话，接着用英语把这段对话翻译一遍， 然后停顿两三秒钟让学生回顾。依次循环，直至把对话读完。学生屏住气静听教师用英语读对话的同时，眼睛要盯着教材，脑子要充分活动，象过电影一样重复自己所听到看到英语单词、短语和句型。教师用母语读对话时，学生可松口气，放松放松。全神贯注屏气静听，这一环节特别重要， 因为它能使学生集中思想，集中精神加强记忆。

这种教学法的第二个大步骤是学生浮想的阶段。教师绘声绘色地随着美妙动听的音乐，朗读着刚才学生集中精力听过的对话。这时，学生可以躺在椅子上或卧在沙发上，闭起眼睛联想着对话的内容和语言形象。播放音乐是为了使学生彻底放松，并启发学生浮想，使学生吸收和消化所学对话的内容。这种方法讲究下列的各项条件：

1. 学习环境要舒适优美，教室里摆设考究，光线强弱适中。

2. 教师要具备表演才能，要能通过富有表情的朗读表现教材内容，

   组织教学要生动活泼

3. 时间要相对集中，每天至少连续学习三、四小时。

附：政治课启发教学十法

随着教学改革的深入，以学生自学为主的综合式启发教学已逐渐为广大教师所采用。教师只有指导得法，培养和提高了学生自学的习惯和能力， 才能使学生学有兴趣，学有成效。在教学实践中，经常采用的启发方法主要有以下几种：

1、搭桥铺路法

即教师对课文难点较多、学生不易理解的部分，适当地予以提示和点拔，在学生的思维和课文内容之间搭一座桥，使学生比较顺利地达到理解课文的彼岸。这种方法，为学生疏通了探索问题的道路，锻炼了他们发现问题、分析问题的能力。

2、举纲张目法

有些课文有眉有眼，或者说纲目比较清楚，那么，教师在引导学生学习时，就要抛开课文中繁杂的内容，抓住课文中主要观点或关键性段落讲深讲透，从而体现课文的主旨和关键。这种方法抓住了要害，突出了重点， 有助于学生掌握教材的脉络和重点。

3、自我发现法

教师在给学生复习有关旧知和点出新课的情况下，让学生通过认真阅读发现疑点、难点，提出问题，并联系旧知，借助工具书，自已解决问题。难度较大的问题由师生共同解决。这种方法能有效地培养学生发现问题、解决问题和求异思维的能力。

4、分析比较法

对内容接近的课文，让学生通过阅读，对比分析，找出它们的异同， 从而达到辨析异同、掌握特点、发现规律的目的。这种方法能加深学生对知识的理解，使所学的知识系统化、条理化，提高学生比较思维和分析问题的能力。

5、以评代讲法

对内容较为深奥、抽象的课文，教师针对课文中的主要观点以及个别句子、词语等提出问题，让学生阅读之后分组讨论，然后全班发言，各抒已见，教师最后总结，统一认识。同时，还可以让学生写出评论文章。这种方法有利于学生活跃思维，养成全面分析问题的能力。

6、以读代讲法

对那些文字浅显、内容观点明了的课文，教师不讲或略微提示，让学生通过各种阅读形式反复阅读课文，体会精神，掌握重点。此法有利于学

生主动地学习，积极地思考，借以提高阅读能力。

7、质疑导读法

所谓导读，是指教师运用某种手段引导学生仔细阅读，深入思考，发现问题，主动领悟。晨一般情况下，导读是凭借质疑的手段进行的。

8、中间开刀法

有些课文，大可不必从头至尾地教和学，完全可以从课文中间部分先开一刀讲解清楚，其余部分让学生自己阅读领会。这种方法有利于学生在阅读中抓住要点，提高阅读能力。

9、扩展开放法

即积极开辟第二课堂，把政治课教学从课堂教学开放到社会上去，扩展到其他学科上去（同其它学科如历史，实行同步教学）。这种方法容易收到理论联系实际、学以致用的效果。

10、填充作业法

根据一篇课文的教学要求、目的和课后练习，分别列出多种项目的习题，制成图表，要求学生在认真阅读的基础上填写，达到掌握课文主要内容的目的。此法突出了课文的重点，可激发学生寻求问题的兴趣，培养学生的阅读技巧。

附：政治理论课启发式教学法

启发式教学方法的关键在于启迪学生进行积极思维，引导学生主动提出问题、分析问题和解决问题。在教学实践中把读、议、讲、练有机地结合起来，是贯彻启发式教学的有效保障。

读、议、讲、练是启发式教学方法的具体运用。它不是程式化的四个环节，而应根据教材内容的难易，学生知识水平和认识水平的高低，以及他们身心发展的特点灵活地运用。

1、第一步：读

读是指在课堂上指导学生读教材和有关资料，以读教材为主。现行中学政治课教材，虽然概念抽象，原理难懂，但由于列举了大量事例进行说明，学生又有一定的语文和数理化基础知识，因此，在教师引导下是可以读懂教材内容的大部分的，读不懂或较难读懂的是教材的体系、难点、重点和一些容易混淆的地方。

引导学生读教材分为粗读和精读两个步骤：

由教师根据教材内容顺序列出题目，学生根据题目阅读教材并写出阅读提纲，目的在于大略了解教材的体系和基本内容，这就是粗读。

在粗读的基础上，进而引导学生着重阅读教材的重点和难点，以加深对概念、原理的理解，这就是精读。即使是枯燥的理论，只要教师善于引导，学生也是喜欢去读的。在读的过程中，他们眼脑手并用，读得很专心， 秩序井然。这样做，不仅可以大大缩短教师讲解的时间，提高学习效率和质量，而且可以培养学生自学的习惯和能力，使学生由被动地依赖教师讲解变为主动地从教材中吸取营养；更深刻的意义在于为学生将来进入社会后继续钻研和深造打下基础，因为在人的一生中，主要是靠自己读书来不断吸收和更新知识。

2、第二步：议

议是指在读的基础上，在读、讲、练中让学生议论。议论的形式可以同桌议，前后四人议，直至全班议；可以是一、二分钟的小议，也可以是一、二十分钟的大议或大小议穿插进行。议论应贯穿于读、讲、练的过程中。

1. 在读的过程中进行议论，可以帮助学生理清教材内容的层次。

2. 在讲的过程中穿插对具体事例的议论，可以加深学生对原理的理解。

在讲的过程中，对逻辑推理强的教材内容也可多议，特别是高中生对这类议论兴趣浓厚。在讲述中，还应当用马列主义的基本原理对现代化建设中的重大理论和政策问题，联系学生思想实际进行议论。中学生，特别是高中学生，他们关心国内外大事和党的方针政策，但由于认识水平的局限，加之受到社会上一些错误思潮的影响，一些同学对于形势和政策有着不同程度的糊涂看法，这是不奇怪的。政治课教师应当及时抓住带倾向性的思想认识问题，引导学生结合原理进行生动活泼的讨论。这样的自我教育对提高学生的理论水平和思想觉悟都是甚为有效的。

1. 在练的过程中议，可以培养学生特别是中差学生审题和解题的能力。

对一些难度较大的不同类型的题目，都可以先由学生议论，教师总结， 再由学生动笔做。这样可以极大地调动中、差生认真完成作业的积极性。因为，在一般情况下学生不愿完成作业的原因是不知道怎样做题。

总之，通过议论可以及时返回学生的信息，以便教师及时了解学生在知识和思想方面存在的问题并及时进行解决。议论有助于培养学生探索、推理、想象、分析和综合的能力。在议论中，学生互相启发互相补充和纠正，活跃了课堂气氛，锻炼和提高了学生口头表达能力。

第三步：讲

讲是指由教师讲教材的系统、难点和重点。一门新课的系统、难点和重点，学生通过读、议是不可能全部掌握的，需要教师讲解。讲清楚知识的体系，方便于学生理解、记忆和运用；讲清楚重点，才能帮助学生掌握教材的中心内容；讲清楚难点，才能扫除学生学习中的拦路虎。由于中学政治课教材的概念、原理抽象难懂，而人的认识过程也要遵循由特殊到普遍，再由普遍到特殊的认识秩序；学生思维的特点也正处于由以形象思维为主，在政治课教学中放弃教师的讲解和讲述是十分错误的。教师不仅要讲，还应当吸取传统讲法的优点，讲得有条不紊，有声有色，事理交触， 感情真挚，并在讲述中用诱导式的提问，形象化的比喻，言简意赅的图表， 富于哲理的俗语、成语、寓言、诗词、名言警句以及学生熟悉的事物、乡土教材和比较、归纳、演示等方法去启发学生积极思维，才可能取得较好的效果。讲解时间不宜过长，每节课一般讲 20 分钟左右。根据教材的内容， 可以一次讲，也可分成多次讲。对一些难度大内容多的教材，也可用几节课进行讲解。切忌对教材全面讲、满堂讲、枯燥无味地讲解。

第四步：练

练是指在课堂上进行练习，强化、巩固、运用当堂所学的知识。有口练笔练两种形式，以笔练为主，以弥补口练之不足，并培养学生书面表达能力。笔练题要有系统的知识题和各种类型的灵活题。学生的书面作业可以当堂评讲或抽改几本了解情况后再评讲。这样做，既可减轻学生的课外

负担，也可减轻教师批改作业的压力，取得较好的效果。

总之，在整个教学过程中，读、议、讲、练是有机联系的统一整体。读是基础，议是关键，练是运用，讲则贯彻始终。每节课的具体安排，可根据学生的知识和思想水平，以及教材的内容难易而定。可以是边读、边议、边讲、边练，也可以讲或议或练为中心，不能搞程式化，搞形式主义。

程序启发式教学法

为了充分体现“教为主导，学为主体”的教学原则，使教学既能达到向学生传授知识，又能培养学生能力的目的。贵州毕节六中陈明仁老师结合自己的教学经验，把程序教学和讲授法进行有机的结合，提出了程序启发式教学法。

1．教学模式

程序启发式教学法就是把教学的内容编成程序，进行启发式教学的教学法。这一教学法的基本特点是：把教材内容由浅入深，循序渐进地组成一系列的程序问题。学生在教师的启发指导下，通过阅读、观察、分析、推理、归纳等方法完成程序中所设置的问题。

程序启发式教学法的教学模式为：

加工 输出备课

程序启发式教学法的理论依据是“教”与“学”的关系。明确“教” 与“学”的关系，是实施这一教学法的关键。在程序式教学法中，要求教师在了解学生的知识水平，心理特征的情况下，以教学大纲为纲，以教材为依据，深钻教材。在知识的信息源（教材）中，进行提炼和加工（备课）， 然后储存在“信息库”内（即把程序编好）。在课堂教学中，教师作为媒体把“信息库”中输出的信息传递给学生（信息的贮存装置）。对于那些易于被学生掌握的简单信息（知识），教师不必给学生启发指导。对于较难理解和掌握的“复杂信息”（较难知识），特别是经过学生反馈回来的信息，加以启发和指导（即对信息再次加工）。以上体现了教师“教”的主导作用。

在教师的主导作用下，学生接收到信息后，也要经过自己的加工。即通过阅读、观察、分析、推理、归纳等方法加工。学生接收和掌握知识信息的过程，即是信息在学生头脑中储存，提取和再加工的过程。当传输的信息被学生理解和掌握之后，就要求储存，储存的过程是“记”的过程： 一当需要这种信息的时候，随时可以提取。取的过程是“忆”的过程：当记忆的信息得以深化、概括化、系统化的时候，学生能力得到了提高。这些需通过学生的活动而获得，从而体现了学生“学”的主导作用。

“教”与“学”是相互依存的，没有学生的主体作用，也就没有教师的主导作用。学生的主体作用是变化的内因，教师的主导作用是变化的外因，外因通过内因而起作用，实现了信息的传输、存储、提取的动态过程。

2、程序的编写

教师在编写程序之前，要结合学生的实际深入研究教材，对教材的知识结构，内容层次等进行综合分析，然后才编写程序。

程序质量的高低，直接影响教学的实施和教学的效果。因此，程序内容应注重知识的系统性，符合学生的思维发展过程。对于新概念的教学， 应考虑从哪些方面（从旧知识引入，实验引入，现象引入或是其它方法引入）引入为好。在概念的形成过程中，要建立感性知识，采用分析、对比等方法提出问题。从而揭示事物的本质属性。对于概念的定义、物理意义， 适用条件以及巩固概念等要在程序中正确体现。对于实验教学（含演示实验），程序的编写应考虑如何通过实验建立概念，揭示规律本质；如何从实验提出问题，来激发学生的学习兴趣，培养学生能力；如何通过实验手段，突破难点，加深理解等因素。

3．课堂教学步骤

在课堂教学中，教师怎样启发指导，何时启发和指导学生的观察、思考、推理、归纳等问题，要依据具体问题具体处理。

仍以“电磁感应”一节为例：

上课后，教师先说明本节的教学目的及作用，然后按照程序进行上课。第一步：引入新课

教师提出问题

第二步：实施新课

教师演示课本上的实验结合实验解答问题。 第三步：归纳本节内容

教师进行全面性的小结。第四步：练习巩固

分析课本练习题。教师巡察，个别答疑。第五步：布置作业（略）

程序启发式教学法综合吸收了程序教学和讲授的优点，克服了讲授法中偏重教师主导作用，忽视学生主体作用的缺点。在教学中不仅向学生传授知识，而且注重了对学生能力的培养。

通过教学初步实践，该教法有如下优点：

①有利于调动学生对学习的主动性和积极性。

②有利于提高学生的学习能力，发展智力。

③有利于学生对知识的理解和记忆。

④有利于学习效率的提高。

⑤对逻辑性强、事实性强的内容进行教学，效果较佳。例：实验课， 复习课等。

但这一教法也存在局限。①不适合理论性强的内容教学；②不利于培养学生的创造性。综上所述，把程序教学和讲授法有机结合，这样的思想是对的，这种方法是行之有效的，它为中学物理的教学改革提供了又一途径。

启发式教学的整体设计和实施

这是由饶平师范附小张守仁老师首先提出并论述的。

启发教学的整体设计，作为一种新的结构形式，它将用整体方法揭示出教与学的联系，把“知识、能力、思想品德教育”三个方面进行整体考虑，克服把教与学肢解的现象，排除阻碍智能发展的因素，以实现优化教学的总目标。

1、教学过程结构

启发教学的整体设计，是把一节课教学过程运用的各种教法，手段， 以及学生的学、知识的反馈等，作为一个系统，一个整体来探索整个教学过程中各个教学步骤、各种教法之间互相联系和渗透，使整体与局部、局部与局部之间构成一种最优化的组合，从而充分发挥主导和主体两个作用。启发教学的整体设计是围绕着这一目标，使每一节课的教学过程成为一个严密的系统、一个不可分割的整体。

整体目标教法系统学法系统

反 馈 实 现 价 值 反 馈

如图所示，它是由教法系统与学法系统形成的整体结构，而且把教法与学法放在不同等级的位置，简单地说，教法系统是通过学法系统来实现价值的。在整体设计中，各尽其能，各尽其责，克服教师满堂灌的倾向， 让学生在整体的教与学中主动学习。

2、课堂教学系统

启发教学的整体设计是根据不同类型的课，不同班级、教材教具的特点来确定，以达到最佳效果的目的。一堂课的好坏决定教学全过程。而教学过程是信息传输、储存、加工和转换的过程。在实施启发教学的整体设计的过程中，教师不但要通过恰当的教学法向学生传授教学内容，还应遵循教学规律对教学系统进行总体的调制，通过反馈信息，使教与学呈现出高度的协调、和谐。

启发教学整体设计的课堂教学系统如下表：

可从学生的实际出发，设计各类型课的启发教学课堂结构。如可设计“以读议为主的启发教学”课堂教学五个步骤：

1. 激趣引学。

一般为 5 分钟，属于思维的启动阶段。激发学生对新课的兴趣，使大

脑处于积极思维最佳的接收状态；

1. 阅读思考

一般 5 分钟，这属于思维最佳状态。教师一般不打断学生的思路，让学生根据提纲或思考题目，自己动脑学习；

1. 小组讨论。

一般为 5 分钟，同学间互相补充，互相启发；

1. 师生共议。

一般为 10 分钟，属于思维调整阶段。因为最佳思维阶段过后，思维出现疲劳现象，在这时就变换方式，改变方法，采用讨论讲评的形式，调动学生的一切感觉器官和思维器官参加课堂活动，从而延续了学习兴趣，出现课堂的第二次积极思维高潮。

1. 练习巩固。

约 15 分钟左右，通过适当练习、应用，使知识得到巩固和扩展。学生可以从自己的学习效果的反馈信息中，纠正自己的学习行为；教师可以从学生的练习中及时获得教学效果的反馈信息，对学生学习的行为进行指导、纠正，肯定和赞扬，促进教学过程的最优化。

课堂教学结构的模式不是僵化的，而宜根据具体教学实际情况进行变通。像“以练习为主的启发教学”结构，是采用启导对比、议论交流、整理归类，答疑小结等多种多样形式进行巩固性的练习或复习。在教学时间的安排上，课堂上的“双边”活动，应保证给学生有足够的学习活动时间， 一般学生的学习活动时间不少于二分之一。当然，不同类型的课，师生双边活动的时间可能有很大的差异。

启发教学整体设计是由多种手段合成的，它成了一个系统、一个整体、各局部衔接密切，过渡合理，层次清晰，达到预定的教学目标。

3．教学实施

启发教学的整体设计教学基本思想是，“以教师为主导，学生为主体”。以教师为主导，表现在：

1. 激发兴趣，启发学生进行积极思维；

2. 启发学生掌握科学的学习方法；

3. 合理运用教学手段；

4. 精讲多练；

5. 因材施教。

以学生为主体，表现在：

1. 学生认真阅读教材；

2. 学生能大胆质疑，敢于发问；

3. 学生能使用学具；

4. 学生能努力完成习题和思考题；

5. 学生能表达出学习结果。

为使学生在各种启发式的诱导下愉快地完成学习任务，教师宜做到：

1. 激发学生多思。

学生思维是遇到问题才产生的，因此，实行启发教学，首要的问题就是要创造一定的问题情境，激发学生多思。例如教学“圆的认识”后，教师拿出一个用纸剪好的圆，问：谁能又准又快地找到这个圆的圆心呢？这样，学生就从不同角度去寻找解决问题的多种途径和方法，思维活跃起来

了，对圆的认识也深化了，这有利于发展学生思维灵活性和创造性。

1. 启发学生多问。

学生对周围的一切都感到好奇，遇事都爱问个：“为什么”。在启发教学中要利用学生这种心理特点，创造发问的机会，安排时间，鼓励学生大胆质疑、敢于发问，培养学生提问题的能力。例如教了“比较分数的大小”，有的学生就发问，提出“如果分数的分子和分母都不相同，能不能比较大小呢？如果能，又怎样比较呢？”这个问题在这时提出来，说明学生是“疑”在关键处，“问”在点子上，他们的思维是主动、活跃的。对于学生提出的疑问，或让学生讨论，或给予适当的启发、诱导、指导思路， 然后议一议，总之，老师不要包办代替。

1. 让学生多动手。

学生好动，什么事都想亲自试一试。针对这种心理特点，在启发教学中，尽量让学生多动手做实际操作，也就是说，让学生在想想、做做、拼拼、量量、算算、说说中掌握知识，发现规律，获得能力。如教：圆柱体侧面积计算公式时，教师发给每个学生一个用硬纸片围粘成的圆柱侧面， 要求学生剪开，只要剪缝笔直，怎么剪都可以，剪好后观察思考，如何计算圆柱的侧面积？学生剪开后，看到侧面展开是个长方形；或是个平行四边形。由此推出了圆柱的侧面积公式，学生对抽象概念的内涵和实质加深了认识，就可以收到较好的效果。

启发推理教学模式

这是由传统的传递——接受式发展而来的。其基本含义是：在文理课程教学中，以教师讲授为主线，讲授中注意启发学生学习主动性、自觉性和思考性，采用归纳或演绎式的逐层推理，讲清概念、原理和思路，使学生在系统掌握知识、技能的同时，促进其能力的发展和思想品格的提高。按照教学模式具有不同层次和第一模式可以有多种变式的特点，启发

推理模式也可以有几种结构程序，这里列举出两种变式。

第一种：系统获取知识式。

这是为文科理论课设计的一种程序，目的是使学生在较短的时间内掌握更多的事实、结论和概念。它吸取了加涅累积学习的思想，其基本结构程序是：激发动机，注意材料→建立联系→扩大感觉意象→促进迁移和回忆。

第一阶段，激发动机，注意材料。教师要使学生明确学习本部分的意义，激发其学习兴趣。教师讲授要提纲挈领、条理分明，为了帮助学生记忆，可让其使用划线、列表和思考的技术。

第二阶段，建立联系。教师要注意了解学生以前的知识基础，找到新旧知识的契合点，可以使用关键词、替代词和连接法等技巧熟悉材料。

第三阶段，扩大感觉意象。教师要使学生充分理解新学材料，可以鼓励学生在深度和广度上下功夫，自己找其它材料学习，还可运用滑稽的联想和夸张的技术修改意象。

第四阶段，促进迁移和回忆阶段。教师可以引导学生将学到的知识应用于实际或与实际材料相对照，并尝试回忆材料，直到掌握为止。

第二种，先行组织概念式

这种程序文理科重要的概念、原理教学而设计。意在用演绎式的方法， 使学生掌握以先行组织概念为中心的内容明确、稳固而有系统的知识群。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性教材。它具有使尔后的学习稳定、保持或明晰同类概念之间的差异这一职能。其基本结构程序是：

提出先行组织概念→逐层分化学习任务或材料→综合贯通，增强认知组织。

第一阶段，提出先行组织概念。教师要阐述本课的目的，呈示组织概念，确认正在阐明的属性，给予例子，提供上下文或重复，促使学生意识到与其相关知识和经验。

第二阶段，逐层分化学习任务或材料。教师要使组织显而易见，使学习材料的逻辑顺序外显化，保持注意。

第三阶段，综合贯通，增强认知组织。教学中要按照统合协调的原则， 促进积极接受学习，并使学到的材料精确、清淅。

操作要领

启发推理模式是在一般理论性、基础性较强的科目教学中最普遍采用的一种教学模式。它是可以对教材不做较大的改组的模式。在备课中，要求教师将教材吃透，找出教材中的重点、难点和关键，思考本课教材与学生已学过的知识的联系和契合点，编出本课结构提纲（含有各种变化变式的例证、参考资料等）。在使用获取系统知识程序时，师生要抱定合作的态度，教师要帮助学生自觉掌握材料，而不只是被动的接受。同时，教师要考虑学生感觉联想的丰富性而大量采用图画、直观教具、电影及其它视听手段。在使用先行组织概念程序时，教师对材料加以精心的组织，找出先行组织概念。

启发推理模式应用不当则极易形成注入式的机械学习，所以教师要注意理解本模式启发性和推理性的实质。在教学中要注意如下几点：

第一，一定要注意新学材料与先前学过的内容的联系，使学习的材料有意义。

第二，教学中材料呈现方式要多样化，要兼用批判性的思维去进行研究，教师要采用多种方式，保持与学生能够经常一起去进行探索和研究。

示范——模仿教学程式

示范——模仿式是以培养学生技能、技巧为目的的教学模式，它注重教师的积极示范与学生有目的的模仿，适用于以发展技能、技巧和培养学生动手能力的教学情境中，如语文、数学、外语、音乐、体育、美术等学科中有关技能、技巧的教学均可运用此模式。通过教师的示范，和学生有目的的练习模仿活动，就能使学生的注意、观察、想象、思维等智力活动和动手能力得到较好地发展与培养。

示范——模仿是创造的必经环节，因为创造必须要有知识、技能作为基础。有人认为“创造”只是培养发散性思维，“创造”的东西要与原来的全然不同，因而认为“示范——模仿”与“创造”无关，甚至阻碍创造， 他们认为“示范”就是定框框，“模仿”则是单纯的照搬，显然这是误解， 殊不知人生一切从示范、模仿开始。而教学中的“示范——模仿式”其目

的也是为了更好地“创造”，为“创造”打下必要的基础。当然，小学生的“创造”只是初级层次而已。

下面，就“示范——模仿式”在作文素描中的应用，做一说明： 1．定向。 “定向”是指教师示范前的一系列准备工作，包括阐明教学目的，提

出明确的任务要求，引起学生的注意，并进行仔细观察认真思考，以及大胆而合理的想象。如在人物动作的素描教学中，应提醒学生注意观察表演者的动作与神态；在人物对话素描中，应指导学生重点记住人物对话的内容和逻辑顺序，并仔细观察人物的神态、动作、揣摩和想象人物的心理活动等；在静物素描中，应指导学生观察物体的形状、大小、颜色、材料、结构、名称来历，以及用途等；例如：在“小胖熊的拍照”的素描教学中， 首先要求学生仔细观察小胖熊的外貌：头、耳、眼、鼻、嘴、穿戴等。其次，进一步要求观察小胖熊拍照时的动作，拍下了哪些镜头。最后还要让学生加上对小胖熊拍照技术水平的想象内容。“定向”的目的就是使学生能带着任务去学习、观察与思考，促使他们的模仿一开始就具有目的性。

参与性练习。

指的是学生在教师边示范边指导下进行练习，学生将观察到的内容， 以及根据需要渗入些合理想象，经过认真思考片刻后，学生就以书面语言将思考和观察的内容表达出来，这即进入初步写作练习阶段。习作时间大约 20 分钟。此时，教师需在教室内巡视，从学生们的习作中取得反馈信息， 并适当做些记录，以便进行有的放矢的指导，并为下一步的互评和讲评作好准备。当班级大多数学生基本已完成写作时，教师在课堂上，可从积极要求宣读自己文章的许多学生中，挑选 2～3 位学生朗读自己的“习作”， 其他同学认真听。听后全班学生“议一议”，“评一评”：该文是否达到写作要求。指出该同学习作中的优点，如好词好句，文章结构和文字表达清晰、流畅等等，引导学生学习他人的表达方法，也指出需要改进的地方。在互评中可采用发散性思维训练为主，即鼓励学生运用自己所掌握的知识，多角度地表达自己的看法。教师引导学生进行分析、比较、筛选出最佳表达方式，小作者也能从中得到启发性的意见，修改自己的习作。

在参与性练习中，由于把评改作文的权利交给了学生，这就调动了学生学习的主动权，要使学生每次作文都有所提高，教师须从学生作文中及时得到反馈，进行有针对性地示范，指导，肯定优点，指出不足。素描教学是以观察为开端，观察则以现实为基础，在观察中思考，在思考中进行充分而合理的想象，可以允许适当“虚构情节”，但这种思考与想象必须符合客观实际，而不是漫无边际地胡编乱“造”。在“互评”中，既重视双基，又注重启发思维，要求在写作中准确反映观察、记忆和想象的内容。如写人物动作，主要评论动词是否用得确切；写人物对话时，重点评议人物对话的顺序与完整，交流、归纳表示神态和心理活动的词汇；写静物时则评议比喻描写是否恰当。互评时在教师有意识地指导和示范下，通过全班学生的评议，比较，彼此模仿，促使他们不断学会运用从教材和课外阅读中搜集到的语言素材，来表达他们所观察、思考与想象的内容，这样日积月累逐渐丰富和扩大学生们的“词汇仓库”，为创造性作文积累了丰富的原材料。

自主性练习。

是指学生独立的练习。由于写作技能的获得是一个主动模仿的过程， 因此在自主性练习中，学生的模仿是对参与性练习阶段的“内化”，这时同化的平衡被打破，学生的思维主要以创造性想象的活动方式表达出来。具有对现实进行转换的特点，能将参与性练习中模仿来的东西内化成自己的东西，以适合其个人心理特点的方式充分运用想象表达出来，自主性练习时，学生独立写作，能按照自己的观察和理解来写作，按照自己的思路来进行练习，这时就由参与性练习的“模仿”，过渡到自主性练习的“创造”了。

师生角色

1. 教师角色。

在示范——模仿式中，教师仍是教学的“组织者”。他所扮演的角色， 一是认真做好示范，因为学习技能一开始就需要有良好的示范，并与积极的思维活动相联系。在素描教学中，教师主要通过互评学生习作中的遣字造句、布局谋篇和思想感情的表达等，让学生学会和掌握写作的技能、技巧；二是多为学生创造练习的机会。掌握技能要靠多练，教师运用教育机智，抓住适当时机，多为学生提供练习机会，如鼓励自告奋勇愿将自己的习作朗读给大家听，或每个小组在相互交流基础上，派出写得最好的同学上台朗读作文，让其他同学记下那些好词好句，选出好的作文作为模仿的样本。

1. 学生角色。

学生仍是教学的“被组织者”，是学习的主体，他扮演的角色，一是有目的地模仿。有明确目的要求的练习是掌握技能的先决条件，练习不仅是某一活动的反复，更应与智力活动紧密结合；二是掌握练习的方法。学生应在每次练习后，检查自己的练习成效，保存和发展优点，克服不足之处。善于吸取他人长处，取长补短，有助于巩固和提高已获得的技能。

“启发—讨论”式教法的课堂调控途径

课堂教学的有效调控，能与“启发——讨论”式教法的五个程序系统协调，能寓开发智能，培养兴趣，增长才干于整个教学过程中。课堂教学的调控与各环节的关系图示如下：

情绪调控

1. 情绪的激发。

从教学目标出发，按照学生认识事物的自然程序，提出恰当的探究目

标，设置切合实际的研讨题，使学生急于求知的情绪被激发起来。如学习

《电解质和非电解质》一节时，提出“金属能导电，化合物能否导电？什么样的化合物能导电？你研究下列物质导电性实验有什么新的发现？”这样，学生就一下子被吸引住，急于要求通过实验来认识解决。

1. 情绪的保持和深化。

进入情绪激发状态之后，教师应及时引导学生寻求解决矛盾的有效方法，在解决问题的过程中使情绪保持良好的状态。一般可提出有兴趣、阶梯性的问题向研讨题逼近。通过讨论，激起学生思绪万千，在学生自我教育和群体因素的影响下学生就能处于思维状态，运用迁移，使情绪保持和深化。

信息调控

教学过程实际上又是师生输出和接收信息的过程。信息输出的多少， 应以教学大纲为依据。信息输出的方式，应根据“启发——讨论”式的教法特点，从学生学习实际出发，合理输出信息，使之既能完成教学任务， 又能取得最佳效果。这应从以下两个方面进行调控。

1. 定度控制。 “定度”，指的是对传输的教学信息的深度。广度和难度进行控制，

以达到学生稳定地、有效地获取知识。教学信息传输系统的效率取决于输出系统与接受系统是否协调、“匹配”，能否在传输过程中使整个系统处于“共振”状态。要使教学取得最高的传输效率，就必须以教学大纲和教科书规定的内容范围和程度为依据，提出既不拔高又不降低和符合大多数学生智能发展水平的研讨题，给出观察目标和观察要点。如《分子式》一节的观察要点“元素种类、原子个数、排列顺序、角号部位”十六字。这就使教与学达成最佳的“匹配”，学生的思维活动与教师的指导处于“共振”状态。从而获得最佳的教学效果，而不会造成“受不了”和“吃不饱” 的低效传输状态。

1. 信息输出的过程要严谨。

教师是“导演”，信息的输出能否变为学生的信息输入，除了控制信息的量度外，还要看输出过程是否严谨。即：

①输出信息要有逻辑性和严密性；

②输出信息要符合学生的认识规律；

③输出信息要有启发性和系统性。

运用“启发——讨论”式教学法教学时，若不进行合理输出信息，就会造成混乱。一般来说，提出研讨题后，应迅速组织观察材料，并对观察要点进行指导，切忌不分主次抓不住要害，一发而不可收和启而不发。在充分观察后，学生处于心愤口悱，欲吐为快之时，组织讨论，同时借助调控手段，及时反馈，增大活力，推进思维。经过充分讨论，逐渐集中解决研究题，形成结论。只有这样，教师的输出信息才可能被学生高效率地接受。

3、教学调控

教学过程是由教师的教和学生的学所形成的双边活动过程。其实质是在教师的引导下学生学习知识和技能。运用“启发——讨论”式专利法教学时，教师应注意：

①精心选择探究材料；

②精心引导学生进行群体探究；

③精心组织学生开始讨论；

④悉心培养实事求是的科学态度。

在教学的各个环节上，相机诱导下，层层推进，达到预订目标；作为学生应在教师引导下，通过群体教育，在讨论辩析中学会整理，归纳小结， 巩固旧知识，探讨新知识，理清新旧知识的联系，形成知识结构网络，养成良好的习惯，提高学习能力。通过教与学的调控，使其教学灵活化。

4、反馈调控

在“启发——讨论”式教学中，应通过各种途径和方法，畅通师生之间信息的及时反馈，以保证学习活动处于积极状态，教师才能有效的引导， 灵活调整教学，以保证教学目标的达到。对教师而言反馈信息可使教师及时掌握教学情况，调节教学活动，改进研讨题恰当推进教学向目标逼近。对学生来说，反馈信息可使学生强化正确知识，纠正错误观点，调节思维方式，通过群体教育，改进学习方法。由此可见，反馈信息有调控教与学两方面的功能，能使学生学习达到准确化。

“启发研究型教法系统”的基本环节和课堂操作

“启发研究型教法系统”有七个基本环节。

启发引导。

“启”就是启发思维，“导”就是循循诱导。教师根据教材的重点和疑点，划分“启发研究过程”，选择“探究点”，精心设计适合学生水平层次的有机联系的问题、素材或情境，使讨论的问题有意识地、巧妙地、不知不觉地寓于符合学生的认知结构之中，并形成认识的意向，使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，最大限度地提高其认识内驱力，以达到智力活动的最佳状态，寻求获取新知识的方法和途径。

讨论探究。

根据教师提出的问题与素材，学生开展研讨（可相邻座位四人编成小组讨论或全班讨论）。教师要充分调动学生的感官（手、口、眼、耳）和思维器官（大脑），让他们亲自参与探究、发现和证明新知识和结论的活动，把对教材的认识层次引向深入。

自学阅读。

教师指导学生阅读课本或其他参与书籍，剖析教材的重点、难点和疑点，掌握看书学习的方法，养成良好的学习习惯，促进学生自学能力的形成和发展。

练习巩固。

教师根据教学目标和教学内容整体设计练习，练习要能巩固所学的知识、技能，能激励学生积极参与。练习要适度，习题要精选。要有针对性， 层次性，量与质的适当性，练习的方式、方法的多样性。练习要及时反馈， 及时矫正。

精讲解惑。

它是在以上环节的基础上的深化和提高。教师的讲要“精”，要揭示教材的内在规律和本质特征，抓住中心，深刻分析，突出关键，揭示规律。要以讲激思，以讲解惑。要着重讲点（重点、难点、疑点），讲线、面（知

识内的纵、横联系），讲方法（科学思维方法和学习方法）。要把课堂上大部分的时间让给学生去思考、去探索、去实践。

反馈矫正。

教师采取多种方法和渠道，及时了解对不同类型的学生的学习情况。通过信息反馈，及进矫正和调整教学，帮助学生克服各种思维障碍和遇到的问题，使教师的讲和学生的练更有针对性。

总结提高。

总结是将知识系统化，是归纳、概括和提高。教师要指导学生学会运用列表、图示等方式，整理归纳章节、单元的知识和方法，形成知识网络， 强化认知结构，使知识和技能纳入整个教材所建立起来的智能结构的系统之中。

几种操作方法

1. 启发讲解式——教师启发地讲，学生主动地听。

这是将传统的讲解法与启发式教学原则结合起来的一种教法。它多应用于新授课。一方面，教师根据教材的顺序设计一系列思考性的问题，层层诱导，进行分析、论证；另一方面，教会学生主动地听课，做到“三会”； 会抓重点和关键，会记笔记，会主动地想问题。

1. 指导读书式——在教师的指导下学生进行阅读。

它多应用于学生易看懂且难度不大的教材。一般的教学程序是：阅读

——讨论——交流——练习。教师要努力引导学生把书读懂、读通、读透、读活、逐步掌握自学阅读的方法。

1. 引导探究式——在教师启发引导下学生研究、探索并证明结论。它多应用于讲授概念、原理和法则的课。一般的教学程序是：教师启

导——学生探究——证明结论——练习巩固——总结提高。在实施这种教法时，教师要充分发挥学生学习的主动性，拟订适合学生水平的探究层次， 确定高而可攀的步子，引导学生充分运用观察、类比、猜想、归纳、分析、推理等思维工具，主动去探索新的知识和结论，去解决所提出的问题。

1. 单元教学式——按单元的结构设计教学过程。

对某些知识结构严谨、自成系统且研究方法类同的教材，可按单元组成教学结构，使学科的知识、能力结构与学生的认知结构相结合。例如， 为了集中地研究“圆锥曲线方程”，可将高二《解析几何》课本中的椭圆、双曲线，抛物线的内容组成一个教学单元，并以椭圆的研讨为重点，然后将其研究的方式、方法迁移到其曲线上去。

单元教学式可用以下的框图来表示：

1. 题组练习——教师精心设计“题组”或“变式练习，使学生有效地掌握知识和有目的地练习。

它常应用于练习课、复习课和一些公式、法则的新授课。一般的教学

程序是：设计：“题组”——变式练习——归纳小结或设计“题组”—— 探索发现——证明结论。

1. 课外研讨式——教师在课外指导学生进行专题研究，培养学生创造性思维能力。

在“启发研究型教法系统”中，要将课内与课外紧密地结合起来。实践证明，按大纲和教材内容，选取若干研究课题，在课外科技小组中开展“专题研究活动”，是挖掘学生潜能，培养学生创造性思维的好办法。其基本做法是：

启发（教师对研究专题作启导）——自学（学生阅读有关书刊）—— 讨论（师生共同研讨）——提炼（总结研究成果，撰写小论文）——交流

（开展小论文的宣读、讨论、答辩及评选活动。）

以上的“启发研究型教法系统”七个环节和六种基本模式，是就教学过程的整体而言的，切不要将它们当成机械固定的模式，变成课堂教学的死步骤、死方法，而是要从实际出发，根据学科的特点，学生的知识，能力水平和教材的不同要求，有侧重地灵活运用。

在启发研究型的教法系统中，要根据教学目的、教学内容、学生实际和教学条件来选择教法，要以辩证的、系统的观点看待整个教学过程，将教学内容、形式和方法结合起来。一般来讲，一个单元乃至一堂课，可能是一种教法为主，也可能是两种或多种方法的优化组合。“教无定法，贵在得法”，能符合学生的认识规律，有效地提高教学效率并顺利地完成教学目标的便是好的教法。

“提要刺激”式启发教学及其课堂操作

这是安徽张峰老师实验并概括的一种教学模型。

所谓“提要刺激”教学法，就是在教学时，把教材按章节或内容结构， 划分成若干相对独立的单元，继而把这些单元的内容中起普遍作用的概念、原理或法则等串联成体系，编写成整体性提要。然后，把提要制作成相应的教具（主要是各种图表），作为课堂上对学生进行教学的刺激物。

“提要刺激”教学法是以科学理论和实践经验为依据的。

第一，依据学生身心发展的特点。“提要刺激”教学法主要是适用于对初中以上的学生进行教学。初中以上学生在生理上中枢系统和大脑皮质的发展基本成熟或已经成熟（如成人学生），机体内的机能代谢和成长代谢能保持平衡，大脑皮质的兴奋和抑制更加集中，分析综合能力进一步提高。这为他们独立学习提供了生理保证。在智力上，他们的抽象逻辑思维逐渐在个性思维中占居主导地位，标志他们的智力水平走向成熟阶段，表明他们具备了独立探求知识的个体能力。此外，这些学生已经接受了一定年限的基础教育，使他们基本具备了自学所必需的文化知识基础。

第二，依据认识发现的规律。认识论告诉我们，只有科学的抽象和概括才能更深刻、更趋近于认识事物的本质。“提要刺激”教学法正是通过“提要”这个比较具体和直观（相对教材而言）的刺激物，来抽象和概括教材的本质内容的。其目的就是要通过揭示教材的本质，使学生理解和掌握概念、原理、定律等，并从揭示教材本质的过程中，引导学生积极思维， 开拓他们的智慧。也只有从抽象到具体，才能更完整、更全面地认识事物。

由于编写了“提要”，使知识结构化，整体化，彼此之间的联系便能一目了然，便于学生更好地记忆科学知识。“结构”是一个整体，而“整体的功能大于部分之和”。学生掌握了知识的基本结构，在自学时就能起到“正迁移”的作用。

“提要刺激”教学法的意义在于，首先，它一方面变抽象、复杂、枯燥的理论为具体、精炼、生动的图表等教具，通过不同色彩、线条、图形等手段，增强教学的形象性，提高教学内容的吸引力，给学生留下鲜明而直观的整体印象；另一方面，“提要”舍弃了教材中大量叙述性和非本质性的内容，为学生理清了学习头绪，有助于他们顺藤摸瓜，循纲找目。

其次，“提要刺激”教学法进行的是整体教学，所教的内容是一个相对独立的知识整体，学生接受的是完整的知识。传统的注入式教学法多是把整体划分为许多的细点，再一点一滴地慢慢喂给学生。这不利于迅速地把知识连成体系。

再则，课堂上只讲提要，对学生进行刺激的对象（教学内容）减少了。在相同的时间内就可以更加强化刺激和提高刺激的效果，教学质量亦会随之巩固、提高。

采用“提要刺激”法进行教学主要分四个阶段进行：

准备阶段

在课堂教学前，教师需做这样一些准备：

——钻研教材和教学大纲。钻研教学大纲才能弄清所教学科的总的教学目的；钻研教材才能熟练掌握并驾驭教学内容，才能明确应让学生掌握什么样的知识。通过钻研教材，教师要懂得教材的基本思想和基本结构， 透彻掌握教材的知识体系，并将自己的认识和教材的科学原理溶为一体。

——了解学生。包括了解学生的知识基础、学习能力、学习态度等基本情况。

——编写提要。这是关键性的一步。因为“提要”是教学时对学生直接起作用的主要刺激物。提要的好坏直接关系到教学的质量。“提要”要按教学单元进行整体性编写。每一个整体单元的内容量，最好要能在同一个教学时间内上完为宜。“提要”在文字上要提纲挈领，主要写清教材的基本概念、揭示其结构体系，说明其内部的联系。不能有过多的具体阐述和例证，否则会在课堂上喧宾夺主。

——制作教具。这是准备阶段的最后工序，是把“提要”制成各种挂图、表格或其它模型等教具作为上课时对学生进行刺激的主要对象。应当注意，准确无误地表现教材的正确思想（科学理论），是这类教具的生命所在。

施教阶段

在进行课堂教学时，首先要出示制作好的教具，然后通过解说、演示教具，使学生理解、掌握“提要”的内容。教师的解说最好进行两遍，第一遍从头至尾讲解“提要”，第二遍突出主要问题，弄清问题的逻辑关系并突破重点、难点。下课后最好把教具留在教室里，到下次上课时再更换， 这便于学生反复看这些教具，以强化刺激。

教师在讲解时要积极启发学生的思维。要运用语言和演示指引学生注意的范围，集中刺激的“作用，尽量减少无关刺激。在课堂上除了让学生“看”（教具）和“听”（讲解），还要让学生“想”与“做”，即一面

听教师讲解，看教师所指示的“提要”内容，一面思考并迅速把自己感受最深或疑惑的东西记在笔记本上以待课后思考或向别人请教。

自学消化阶段

“消化”就是让学生理解、掌握所学“提要”的全部内涵和外延，并将其“同化”到自己原有的知识结构体系中去。要实现教学的预期效果， 就必须使学生消化课堂上所学的“提要”。消化“提要”的方法是很多的， 学生可以按照自己最有效的方法去做，一般有以下几步：

——按照“提要”去认真自学教材和其它参考文献，写好学习笔记， 以巩固学习效果。

——自觉独立地按时完成作业。作业在内容上要增加思考性成份，概念性题可适当少些。

——求教与辅导、答疑。在学习过程中可能有种种疑难问题在，就需向别人请教。而作为指导者来说，在进行辅导、答疑时，不宜总是把现成的答案直接告诉学生，而要引导他们分析、启发他们的思路，让他们自己得出结论。在对象上，既可以是教师对学生集体或个别的辅导答疑，也可以是学生之间的互帮互学。教师的辅导、答疑可以书面，也可以是口头的。还可以组织一些讨论会、座谈会等活动。

——检查、督促。要保证教学效果，这一步决不能少。因为青少年的自制力有一定限度，单纯依靠学生自觉性是不行的，必须有一定的外在约束力。

总结提高阶段

教学是一个认识过程，无论对教师还是对学生都很难做到一次成功。只有不断实践，不断总结，才能不断提高。一个教学单元或几个相关的单元教学任务完成后，师生双方都应总结一下得失。这既有利于补缺补差， 也有利于在下一单元教学中扬长避短。

采用“提要刺激”法教学，可以缩短五分之二的课堂教学时间，并且有利于培养学生自我获取知识的能力，使学生学得灵活。对教师来说，也有利于充分发挥主导作用，既教得轻松，又能促进自身业务水平的提高。

附：“导思——点拨”启发教学法的课堂程式与方法

这是玉林市古定小学经过长斯的教改探索，在区、地、市教研人员参与下创造的、符合教学实际的教学法。

1、基本原理

导思点拨法是通过以“思”为核心，学生主动参与，教师引导点拨， 提高教学效率，发展学生智能的一种方法。所谓“导思”，就是引导学生积极思考，努力探索，刻意求知；所谓“点”，就是在关键地方、关键问题、关键时候，给学生一些启发，不要讲那么多，留有余地，让学生在老师的启发下自己动脑子去发现、分析、解决问题，从而得到更深刻的印象， 获得更大效益；所谓“拨”，就是用生动、明确语言或示范动作，告诉学生，使学生茅塞顿开，恍然大悟，提高认识，融汇贯通，掌握规律，发展智能。运用导思点拨法，不是要求学生掌握现成答案，死记硬背一些零星片段知识，而是引导学生开动脑筋，弄清知识的来龙去脉及其内在的联系； 不是停留在讲清知识上，而是在讲清知识的基础上揭示其规律，指出科学

的思维方法和学习方法。

导思点拨法的理论基础，从教育学角度看，是建立在正确的学生观基础上的，它充分肯定、尊重学生的主体地位，教育者要为学生创造一种“探索”“求知”的环境，引导学生沿着积极思维的方向，生动活泼主动地获取知识，掌握规律。从心理学角度看，导思点拨法重在诱导启迪，使学生始终处在一种良好情绪的状态下。而学生在良好情绪的状态下，其思维最敏捷，解决问题最迅速，学习最富创造性。所以，它是发展学生个性和特长的方法，是形成一种自觉的持久不断的内驱力的方法。总之，是一种比较科学的先进的教学方法。从整个教学过程来看，“导思——点拨”教学法是以“思”为核心的。这个核心可表示为：

→ → →

教师对学生在各个思考递进的过程中，所起的作用是对学生思维的指点和引导，使学生通过自己的努力，掌握科学的学习和思考的方法。不是带着学生走路，而是指点学生走路，真正体现了教师的主导作用。在教学过程中负起了“指导的责任”。这个过程可以表示为：

→ → →

就学生方面看，首先在教师的设疑激学下，对学习产生了兴致，从典型实例和知识冲突中，引导个体的思考；然后通过小组讨论、班中交流， 了解别人的想法，有对照、有比较，再结合教师的指导，寻找到科学的学习和思考的方法；最后运用所掌握的这些方法进行思维练习，从而掌握新知识，发展自己的智能。在整个学习过程中，学生是主动的，积极的，充分体现了主体作用。这个过程可以表示为：

→ → →

所以“导思——点拨”教学法体现了陶行知先生“教学合一”的教育思想。学生经过一定时期的思维探索与训练，必能掌握多种学习、思考的方法，形成较好的智能。特别是，学生走上社会之后，很难有进课堂学习的机会。知识是无穷尽的，在学校里学到的知识，不能完全适合社会的需要，需要不断地学习进取。“导思——点拨”教学法，正是引导和培养人掌握学习、思考方法的教学法，是改“授之以鱼”为“授之以渔”的教法。这无疑是他们自学其他知识的一把“金钥匙”，是他们终生受用的财富。

2．教学流程模式

“导思——点拨”教学法，是在保留了一定的传统教学方法精华的基础上，对传统的教学模式进行了质的改革的教学方法。它正确调整了教师和学生在教学过程中所处的地位；克服了传统教法中教师主观地教，学生被动地充当知识接受器的弊端，体现了教师的主导地位和学生的主体地位；是一种教师只作指点引导，学生在教师的点拨下，积极主动地寻求解决问题的方法，从而使学生掌握学习和思考办法的教学方法，是智能型、开放型的教学模式。这从下面的传统教学法和“导思——点拨”教学法的两种不同教学模式的比较中可以明显看得出来。

传统教学法的教学模式是：复习旧课→引入新课→讲投新课→巩固练习→布置作业。

在实施教学的“复习旧课→引入新课”阶段，由教师对上一堂课所学知识进行简单的讲述、机械地重复，然后通过老师讲授，引入新的教学内

容。在实施“讲授新课”阶段中，教师主观地讲，力求讲得深、讲得透、讲得细，让学生听懂；学生则被动地竖耳倾听，充当知识的接受器让教师装填。在实施“巩固练习→布置作业”阶段，教师布置练习和作业让学生做，这时学生有了动手，动脑的机会，但这种动手、动脑只不过是学生对教师所讲知识的“再现”，所介绍方法的模仿，是一种机械的重复。这种教法，是“应试型”的教法，培养出来的多是高分低能的学生。而当今社会所需的人才是“智能型”的，具有开拓精神的人才。所以传统教学法已不能适应社会发展的需要了。

“导思点拨”教学法的教学模式表示为：激学→讨论→交流→点拨→ 训练→矫正→小结。

“导思——点拨”教学法大胆地提出了以学生的思考为核心，以训练为主线贯穿课堂教学始终的想法。这样，在教学过程中教师只给学生以引导、指点和提供思考研究的环境和条件，注重如何使学生在心智、能力方面的提高，以及身心协调完善上。在教学中，让学生的思维、想象的翅膀得到放开锻炼；摆脱传统教法的教师主观地给学生灌知识，学生被动地装知识的束缚。特别是，“导思——点拨”教学法，以“思”为核心以“练” 为主线，这无疑是一种重在思维训练，重在智能培养的教学方法，是实现由应试教育向素质教育转轨的好教法。我们从下面的教学流程和相应的学生思考线路图示中更能了解它的这一特点：

教学流程： → → → →

思考线路： → → → →

美国教育学威尔在《教学模式》中指出：没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的。当前国内外的教学方法名目繁多， 各有所长，各具特色。在钟以俊教授主编的《中外教学法手册》中介绍的教学方法就有 300 种。“导思——点拨”教学法已名列其中。

课堂实施办法

关于“导思——点拨”教学的课堂操作，主要内容如下：

第一个环节“激学导思”。

所谓激学，就是引起学生的注意力，使学生在尽量短的时间内调节自己的认知、情绪心理，将注意力集中在课题上，增加输入信息的强度，激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性，这是上好一堂课的前提。激学应该遵循下列原则：

一是目的性原则。

教师举的每一个例子，创设的每一个情境，提的每一个问题，做的每一个演示，指导的每一项观察，采用的每一种教学手段，都要有明确的目的。学习什么，达到什么要求，与过去的有什么异同，有什么意义，使学生带着强烈的求知欲去学习，带着明确的目的去自我要求。

二是多样性原则。

激学的方式方法要多种多样：可以创设情境。例如运用图片、幻灯、录像、录音、讲演等多种形式对课文记叙的人、事、物、景进行形象的描

绘，环境的渲染，想象的启迪，把学生带到特定的艺术境界中去。有位老师在教《小白花》一课时，将背景画面（总理的遗像、有关照片）与背景音乐等巧妙地融汇在一起，创设了悼念总理的特定的情境，学生在倾听舒缓、哀婉的朗读声中（录音），静静地凝视照片，再加上音乐旋律的烘托， 使学生产生了强烈的心理共鸣，许多学生感动得潸然泪下。这种“未入其文先动其情”的激学，有效地唤起了学生学习课文的迫切愿望。可以设置悬念。即根据课文实际，提出问题，造成悬念，激发学生的求知欲，把他们的注意力迅速引导到学习课文上来。有的课文内容与学生的生活实际较贴近的可以指导学生观察，可在室内观看电视，也可到室外野外实地去观察。有的课文是介绍科学知识的，比较抽象，可以通过演示，使学生感到新异。激学的方式方法要因教学内容而异，因教学对象而异。

三是创造性原则。

激学既是一种方法，手段，又是一种艺术，不能简单机械照搬，即使实践证明效果是最好的方法也要因教学对象不同、教学内容不同、教学时空不同而有所不同。搞来搞去一种模式，学生很容易生厌，一定要有所改进、有所创造。如同是采用幻灯，可以由老师放，也可以让学放，可以一开始就放，也可以讲了再放，可以边放幻灯边讲解，也可以只放幻灯不讲解，等等，使学生产生一种新鲜感。

四是简洁化原则。

激学要精心设计，精心实施，用最少的话语，最短的时间，迅速而巧妙地缩短师生间的距离以及学生与教材间的距离，将学生的兴趣和注意力集中到学习新课上来。

所谓导思，就是教师启发、指导学生去学习思考，去发现问题、分析问题和解决问题。导思要坚持“五要”：

一要围绕教学目标设计思。

每一节课（不管哪种类型的课），都不能离开原定的教学目标去开无轨电车，去放无线风筝。一定要紧紧围绕教学目标，把教学目标分解成若干主干问题，然后逐条引导学生去深思熟虑，分析解决，使学生每解决一个问题，就向教学目标迈进一步。

二是根据实际引导思。

同一个问题，不同的教学对象，要从不同的角度、不同的深度、不同的难度、不同的坡度去引导思，切忌一刀切，笼统要求。

三要创造气氛鼓励思。

美国教育委员会高级改革分析员 R·G·布朗，在 1991 年出版的《思考的学校》一书中，谈到“思考的教育”，列举了好些标准，其中有：

1. 老师的讲课是否经常被打断；

2. 课堂上是否总是老师在唱独脚戏，在讨论时学生是否辩论激烈， 发言跳跃；

3. 老师是否提出一些需要分析和解释的问题，是否鼓励学生提问；

4. 老师是否鼓励学生发表自己的见解；

5. 是课堂上只允许有一种正确的标准答案，还是鼓励集思广益，允许多种选择的存在。

布朗“标准”告诉我们，在导思过程，对学生能积极思考，发挥独创精神充分发表自己见解的，即使很不全面，甚至有错误，也要满腔热情给

予鼓励。要努力造成这样的气氛：积极思维，跳跃发表意见——光荣；做思想懒汉，不敢发言——不光采。

四要善于提出问题深化思。

学生经过思考，对问题作出的答案一般有几种情况：完全正确，基本正确，完全错误，对后两者老师就要善于抓住症结及时提出问题，引导学生去深入探究。可以用比较对照法，即引导学生将答案与学过的熟悉的相近似或同类型的正确答案作比较对照，从中找到正确答案；也可以用连环扣问法，即根据不完全正确或完全错误的答案迅速分解，连续提出若干逐层加深的问题，前一个问题的答案往往能引出下一问题，问题与问题环环相扣，节节相连，使学生一步一步找到正确答案。一个教师只按备课时设计的问题提问，并将准备好的答案端给学生，而没有教学机智，不善于在学生回答过程中发现纰漏，提出问题，深化思考，并不是好老师。而这种简单机械的教学方法是不能培养和发展学生的思维能力的。

五要提供条件落实思。

老师提出问题，务必留时间让学生去自行阅读，自我思考，自写发言提纲；要力戒一问即催答，只求课堂热闹，不讲求实效的作法。

第二个环节“引议释疑”。

顾名思义，就是引导学生对提出的问题进行讨论，通过讨论求得解决。这个环节最容易出现的偏向是：老师认为无关紧要，只摆摆门面，没有下功夫去组织和指导；学生分成小组，你等我发言，我等你发言，面面相觑， 浪费时间；即使议起来，也往往停留在书本语言的复述、解释上，没有真正解决实质性的问题。为了克服这种偏向，在这个教学环节里应该注意：

1. 要提高对“议”的认识。 “议”可以帮助检查学生对教学内容的理解、掌握程度。学生由于学

习基础的差异，智力高低的不同，思想认识水平的区别，对教学内容的理解、掌握总会有不同的。通过“议”教师就会一目了然。“议”可以培养学生思维的敏捷性和严密性。“参议”，一方面要全神贯注地听取别人的发言，及时分析判断其中的正确与错误；一方面要积极思维，及时筛选并吸收别人正确有益的东西变为自己的东西，及时整理和组织自己的发言， 阐述自己的观点、看法。这种高度紧张的过程对思维的敏捷性和严密性电影院好的锻炼过程。“议”可以开阔视野，拓宽思路，互相受到启发，共同获得提高。在“议”的过程，由于注意力高度集中，无论是听到别人的高见，还是发现什么新问题；无论是自己的观点、看法被彻底否定，还是对别的的独到见解佩服得五体投地，都是一种强刺激，都会给人以启迪， 使人思路大开。

在“议”的过程中，要教育学生注意几点：

①动机要正确。积极“参议”是为了对教学内容加深理解，获取真知， 找出规律，练就基本功，而不是为“议”而议，更不是为出出风头。

②态度要端正。“参议”，要尊重别人，正确对待别人的发言，别人发言有错误要允许人把话讲完。指正别人的错误，要诚恳。自己的发言错了，别人指出、纠正，要表示欢迎，勇于改正。

③方法要对头。“参议”要坚持独立思考，既不要人云亦云，也不要不懂装懂。

1. 要充分发挥教师“引”的作用。教师应该做到：

①增强“议”的目的性，使每一个学生都明白，“议”是要解决什么问题，达到什么要求，从而积极参与。

②提高“议”的价值度，使每一个学生对“议”感到有兴趣，感到有问题要探讨，有矛盾要解决，有见解要发表。

③充分估计“议”的难易度，做好知识的辅垫，使学生真正“议”得起来。

④给学生留下“议”的准备时间，让学生能够用眼去观察，动脑去思考，拿笔去编写提纲。编写提纲，一可以促进学生开动脑筋，提高“议” 的质量；二可以培养学生一丝不苟的精神和思维的严密性；三可以摸清学生的“底”，便于教师对“议”的引导和更有成效的进行释疑；四可以保证“议”的顺利开展。

还要注意两点：

一是教育学生克服恐惧心理，敢于大胆“参议”。要告诉学生，开始时怕在公开场合说话，发表意见，这样的人决非少数；某些怕说话现象， 如心跳加快、呼吸急促，感到紧张等，从生理角度讲是正常现象，是人的感觉器官为适应环境作准备工作，一旦准备就绪，人就会有比平时更敏捷的思维，更流利的表达，以消除学生对“议”的心理压力。

二是坚持循序渐进原则，学生“参议”是有个过程的，不能一步登天， 要循序渐进。第一步只要求能发言，一句两句，三句四句，基本能表达个意思就行；第二步要求议能有个中心，别人听得清楚；第三步要求议能有论点、论据，条理清楚；第四步能从别人“议”之中发现问题，提出问题， 并明确地发表自己的见解。只要循序渐进，坚持不懈，学生就会培养“议” 的能力，掌握“议”的技巧，养成“议”的良好品质。

1. 要培养学生的问题意识。

所谓问题意识，是指学生在学习过程中所表现出来的一种认识特征， 换句话说，即学生在学习活动中始终意识到一些难以解决的感到疑惑的实际或理论问题。这种意识驱使学生不断地提出问题并解决问题，对学习内容保持一种高度的敏感性。问题意识既是创造性学习的起点，又是创造性学习的重要动力，它往往使学生从有疑到无疑再到有疑，并如此循环往复， 从而推动学习过程的前进。问题意识的形成首先源于学生自身对学习活动的一种经常性的检查。所以，培养学生的问题意识，就要鼓励学生在课堂上不停地独立思考：这堂课到底老师讲了哪些内容和几个问题，哪些内容和问题是主要的，它们之间有何联系，哪些理解了、掌握了，哪些还不清楚，需要探讨等。学生有无问题意识或问题意识的强弱，往往决定着导思点拨教学的成功与失败。

1. 要培养骨干。

要落实“引议释疑”这个教学环节，教师的创造性劳动固然重要，但从某种意义上说关键要有学生骨干去具体引路、具体带动。“同体效应” 告诉我们，学生骨干的影响力和作用，是任何高明的教师所不能替代的。因此，教师应该采用课内课外结合、集体鼓励和个别辅导结合等办法，在每一个学习小组最少培养一个学科骨干。

第三个环节“点拨提高”。

点拨有两种，一种是教学过程中的分散点拨，一种是教学内容基本讲完的总体点拨。这个环节主要指教学内容基本授完的总体点拨。著名数学

家华罗庚说过：学习过程是由薄到厚，由厚到薄的过程。总体点拨就是要使教学内容由零碎变系统，由感性变理性，“由厚变薄”，以便于学生系统记忆，掌握规律。

总体点拨不同于课后一般的归纳小结。归纳小结是把教学内容简要地概括给学生，让学生对这堂课有个总的印象。而总体点拨不仅要概括教学基本内容的重点、难点，更要揭示这些内容的内在联系和规律性，点明掌握运用它的关键。

总体点拨可以由学生进行，但最好由教师来完成。因为教师对教学目的、教学内容的重点、难点、关键，掌握知识的规律等最清楚，心中最有数，点拨可以居高临下，一语中的。必须强调指出，为了使点拨达到提高、收到实效的目的，在点拨前，教师务必充分运用教学机智，对要点拨的内容，让学生有“三准备”，即认识准备，知识准备、情绪准备，使学生渴求欲非常强烈，注意力高度集中，形成一种“知识场”，使学生不停地问： 为什么？到底怎样？⋯⋯不停地摧促：老师请快点说，快点开谜⋯⋯点拨时教师务必说话简明清晰，正确无误，起伏有致，快慢得当，并辅以必要的板书等，使学生看得清楚，听得明白，记得深刻；同时，教师要善于敏锐地把握学生的心态变化，捕捉学生瞬间的微笑、点头、皱眉和叹息等举动，判断他们对点拨的接受程度，及时调控点拨，使点拨收到最佳的效果。

教学过程中的点拨主要指下面两种情况，即：学生在积极学习、认真思考过程中遇到障碍，教师及时指出科学的思维方向，教给科学的思维方法、学习方法或注意事项，使之豁然畅通，学习得以顺利进行；学生在学习过程中由于思想观点、知识基础、智力水平、生活经验等原因，对事物的认识、理解、看法出现片面性或表层化或错误，教师及时指点，使认识深化，看法正确。这类点拨方法很多，诸如暗示法、比喻法、比较法、类比法、归谬法、变序法、换词法、板书法等等。不管采用哪种方法，只要运用得好，就会收到“点石成金”之效。例如板书法，即通过板书的精心设计，使学生对课文的深刻内涵一目了然。有一位老师教《渔夫和金鱼的故事》时，为了让学生理解贪得无厌将一无所获的主旨，在教学老太婆要木盆的情节时，总结出一个“贪”字，教师就板书一个小“贪”；教学老太婆要木房子的情节时，就板书一个较前大一点的“贪”字；教完全文， 黑板上就出现如下板书：

贪贪贪贪贪——一无所获

贪得无厌

这样，学生会从一个比一个大的“贪”字上得出“贪得无厌将一无所获，贪得越多将失望越大”的结论。

第四个环节“精练强化”。

这是教学最后的一个环节，旨在经过总体点拨，教师将需要学生掌握的知识、技能、规律、方法等，让学生趁热打铁去独立实践，使之内化成自己的东西。这个环节一般应有 10 至 15 分钟时间，太少是很难达到目的的。目前，许多老师喜欢拖堂，把“练”放到课外去完成，这是不对的。从课堂结构来说，一节课没有总的练习实践是不完整的；从学习规律来说， 一堂课教师教的内容那么多，学生没有一个总的独立练习机会，对知识和记忆是很难得到强化的；从教学评价来说，教师绞尽脑汁来备课，倾尽心

智来上课，教学效果如何？没有学生总的练习的反馈，是很难检测的。特别是采用导思点拨法来教学，这个环节更不可少。因为总体点拨的内容是整堂课精华之所在，也是教学目的之所在，学生是否完全理解，完全掌握， 只有在总的练习实践中才能暴露出来。所以，总体点拨后即让学生进行总练习实践，及时暴露问题，及时有的放矢再点拨，这样才能确保课堂教学效率的提高。至于练，一定要：

1. 抓住主要矛盾练。练习是巩固知识形成技巧的手段，设计练，切忌平均使用力量，务必在“精”字上下功夫，即根据教学要求，抓住关键， 重点突出，目标集中，使练的量少，却能提高练的深度广度。

2. 重视对比性练。不管什么内容，要尽量设计不同的题型，通过对比性的练，才能使学生切实品出语文的味来，逐步掌握语文这种工具。

3. 着眼“拓宽”思路练。设计的习题没有思维的负荷，只在内容复述、解释上绕圈子，在平面上滑动，这种练往往是低效、微效，甚至是无效的。练一定要诱发学生的思维，使学生肯于思考，乐于思考，善于思考， 从中找出规律，掌握规律。

在精练强化中要注意克服几种倾向： 一是练习目的若明若暗。

即通过练习要巩固哪些知识，形成哪些技能技巧，掌握哪些规律，在发展智能上达到什么要求，教师心中无数，陷入盲目性。

二是练习层次似清非清。

练习题目虽然设计若干道，但都在同一个平面上，无明显的层次，无一定的坡度。学生通过练习在认识上不能螺旋式上升，在技能技巧上不能一步一步提高。

三是练习方式单一乏味。

从题型到组织形式，单调、呆板、僵化，没有趣味性、开拓性、新颖性、创造性，唤不起学生练的热情。

四是练习过程忽视非智力因素。

学生在练习实践过程，不注意培养他们的观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力，尤其是思维的深刻性、广阔性、敏捷性、灵活性；不注意严格要求，训练他们的独立思考，修正错误的习惯，养成勤学好问、一丝不苟的学习品质。

附：孔子学导式教学法述评

孔子是我国古代伟大的教育家，在春秋社会变革的时代里，他通过自己的政治实践与社会实践，充分强调了教育在“易天下”中的作用，并总结出自己的教育体系。学导式教学法是孔子教育思想体系中的重要组成部分，具有鲜明的实践理性特色。从教育实践与教育哲学等方面探讨孔子的学导式教学法，有助于我们对孔子教育思想体系作更深入的研究。

一

学导式教学法是以学生自学为主、教师指导为辅的教学方法，它强调学生在学习过程中主动性的意义，着眼于培养学生的思考、探索与创造能

力，要求教师在学习目的、学习内容与学习方法等方面引导学生，并在文化修养，人格方面成为学生的楷模，将学、思、行有机地统一起来，达到教学相长的目的。朱熹说：“事事都用你自去理会，自去体究、自去涵养， 书用你自去读，道理用你自去探索，某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同统量而已。”（《朱子语类》卷一三）朱熹这段话，是对儒家学导式教学法的通俗解说，从《论语》、《孟子》、《荀子》、《史记》等古籍中关于孔子的史料看，孔子是中国教育史上第一位系统地从理论与实践创建学导式教学法的教育家。

每一代人对于如何设计他这一代人的教育，都有一种新的愿望。教育实践中的改革能否应付急剧变化着的社会现实的需要的挑战，是每一个教育家面临的时代使命。中华民族是一个生机蓬勃、富于创造的民族，春秋时代是中华民族文化形成的时代，政治、经济、文化等领域的重大变革， 必然波及教育领域。殷、西周两朝的“学在官府”的垄断局面打破了，学术开始下移，私学相应诞生了。孔子是我国古代第一位创办私学的教育家， 为了适应新的教育形势，“变畴人世官之学而及平民”（章太炎语），孔子在教育方法上作了重大的改革，学导式教学法就是为了适应这种形势的需要而创建的。

《史记》卷六十《仲尼弟子列传》记载：“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十二人”。孔子晚年，办学的规模达全盛期。他说：“自行束■以正，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》）“有教无类”。

（《论语·卫灵公》），在这种思想指导下，他创办了一所常年性的学校， 招收了大批学生。孔子的学生，有鲁国本土的，如颜回、冉耕、冉雍、冉求、宰予、公西赤等，也有其他诸侯国的，如子贡、子夏是卫人，子路是卞人，子张是陈人，原宪是宋人等等。学生的年龄也参差不齐，如颜回小孔子三十岁，曾参小孔子四十六岁，有若小孔子十三岁等。学生的社会地位不相同，有贵族子弟，官吏、士卒，还有商贾、平民；文化程度也有高低之分。针对教育对象的不同特征，孔子采取了分级、分科的教学方法， 自己直接指导高年级的学生，并分“德行、言语、政事、文学”四科因材施教；水平较低的学生则由高年级的学生间接指导，学生以自学为主，孔子则因其疑难问题而启发、引导之。孟子说：“孔子、圣之时者也”（《孟子·万章下》）为了为社会培养大批有用的人材，在师资缺乏的情况下， 孔子在教学方法上作了重大的改革，学导式教学法就是他几十年从事教育改革的实践经验的结晶。

学习是一个过程，在学习过程中，存在着教育者、受教育者与环境的交互关系，所谓教育方法，就是对这种客观存在的交互关系的认识，掌握与运用。孔子是反对教师采用体罚的办法强迫受教育者读书的。殷、西周官学中有以“夏楚（木名，此处指木制戒尺）二物，以收其威”（《学记》） 的强迫教育法，孔子学导式教学法主要是为了改革这种不良的教学法而创建的。孔子认为教育的主体是人，对人的培养或教育是有规律可循的，因此，他将学习过程分为学、思、行三个相互联系的发展阶段，把启发思维、引导学生激发自己的探索心的问题提到教学的重要地位，要求受教育者将学、思、行统一起来。

孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。（《论语·为政》）“弗学何以行？弗思何以得？小子勉之！”（见徐乾《中论·治学》）“不学

而好思，虽知不广矣；学而慢其身，虽学不尊矣”（《韩诗外传》六）。“好学近乎知，力行近乎仁”（《中庸》）。初步揭示了学、思、行之间的联系规律。《礼记学记》将孔子关于学习过程的规律的思想，发挥为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个步骤，使之系统化。仔细分析，《礼记学记》五个步骤，实质上还是学、思、行三个阶段。“博学” 与“审问”属于学，“慎思”、“明辨”属于思，“笃行”则属于行。因为对学习过程的内在规律有了科学的认识，所以，孔子才能在自己的教学实践中摸索出一套行之有效的教学方法，学导式教学法就是其中之一。

孔子是将学导式教学法贯穿于学、思、行整个过程之中的。《论语秀氏》记载：

陈亢问于伯鱼曰：“子亦有异闻乎？”对曰：“未也。尝独立，鲤趋而过庭，曰；‘学诗乎？’对曰：‘未也’。‘不学诗，无以言’。鲤退而学诗。他日，又独立，鲤趋而过庭，曰：‘学礼乎？’对曰：‘未也’。‘不学礼，无以立’。鲤退而学礼。闻斯二者。”陈亢退而喜，曰：“闻一得三，闻诗闻礼，又闻君子之远其子也。”

孔鲤是孔子的儿子。陈亢大约是孔子间接指导的学生。《论语》记载了陈亢多次向子贡、孔鲤探问孔子教学方法的事，可能陈亢怀疑孔子对自己的儿子与高等生会采用特殊的教学法。询问的结果使他很满意，原来孔子对自己的儿子也是采用学导式教学法的，自学为主，指导为辅。这个例证说明，孔子实施学导式教学法，主要是向学生指明学习的意义、目的与必要性，使学生对古代文化遗产的价值有所认识，而学习过程主要是由受教育者独立完成的。孔子还说：“小子何莫学夫诗，诗可以兴，可以观、可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）“人而不为周南召南，其犹正墙面而立也！”（同上）“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）“殷固于夏礼，所损益可知也；周固于殷礼、所损益可知也；其或继承周者，虽百世可知也。”（《论语·为政》）“诗”与“礼”是春秋以前文化遗产的重要部分，特别是“诗” 中的“风”大部分是流传在黄河、长江流域诸地区的民间歌谣，内容十分丰富、生活气息极浓，且与音乐密切结合，是实施审美教育与伦理教育的好教材。孔子指导学生学诗学礼，其用意大致有二：通过文化遗产中包含的审美的与伦理的价值观念，来孕育与培养学生的价值观念，影响学生的人格构成，使受教育者从自然的人转变为社会的人，从感性的人转变为理性的人，从蒙昧的人转变为文化的人。二；让学生在“诗”与“礼”中学到与人生实际有关的社会知识与自然知识，通过学、思、行诸阶段的真切磨炼，将自己的视野从文化遗产的继承转向社会实现的变革；通过自己的思考、探索与实践来检验文化遗产的价值，在“固”的基础上加以“损益”。这是孔子学导式教学法的精神实质。《礼记学记》总结孔子开创的学导式教学法的经验说：“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易、以思，可谓善喻矣。”所谓“喻”，即晓喻，有诱导指引之意，《论语》所说的“夫子循循然善诱人”， “不愤不启，不悱不发”，皆指善喻而言。不是硬拖着学生走，不是压抑学生的个性，不是代替学生求得通达，而是提出各种各样的问题启发学生， 激发学习兴趣，着重培养学生的思考能力与解决实际问题的能力，达到学、

思、行的和谐发展，这是孔子学导式教学法的重要特征，也是孔子教育艺术的具体表现。

发展理智思维的潜能，是孔子关于“学”与“思”教学的引导方法的中心目标，但是，他引导学生通过思考学习，与学生共同论辨疑难的问题， 并不满足于解决书本上的问题而已。在他看来，“学”与“思”必须落实到“行”止，即落实到具体的人生现实之中。问题的解决是一个相当复杂的过程，对客观事物的认识与理解，对人生价值的选择与批判，必须与教育的目的联系起来，教师的“导”，学生的“学”，不应该是什么超现实、虚无的东西，也决不能限于“死”的书本，而应该着眼于真实的人生。《论语·公冶长》记载：

子路、曾皙、冉有、公西华侍坐。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰，不吾知也，如或如尔，则何以哉？”子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥谨，由也为之，比及三年， 可使有勇，且知方也。”夫子哂之：“求尔何知？”对曰：“方六七十， 如五六十，求也为之，比及三年，可使足民，如其礼乐，以俟君子。”“赤尔何如？”对曰：“非曰能之，愿学焉，宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相：焉。”“点尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰！”子曰：“何伤乎！亦各言其志也。”曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰；“吾与点也！”三子者出，曾皙后，曾皙曰：“夫三子者之言何如？”子曰：“亦各言其志也已矣。”曰：“夫子何哂由也？”曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。”“惟求则非邦也与？”“安见方六七十， 如五六十，而非邦也者？”“惟赤则非邦也与？”“宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？”

这个生动的例证充分说明，孔子在实施学导式教学时，所提的问题是从大处着眼的，他并不把学生的视野限制在书本中，而是引导学生关注社会现实与人生理想，孔子的提问，曾皙的追问与孔子最后的反问，师生之间的思维都处于积极状态，围绕着一个总目的而展开。孔子的教育目的是培养“以仁为已任”、能“修己以安人”、“修己以安百姓”的君子、圣人，是为了实现儒家的“大同”理想。从孔子这次将学导式与讨论式相结合的教学实例看，其“导”之中具有鲜明实践理性精神。

孟子说“教亦多术矣”！（《孟子·告子下》）兼理论家与实践家于一身的孔子，确实在创于学、思、行的总过程之中，必然会因时、空、人诸条件的不同，而与其他教学方法配合运用。从《论语》《史记》等古籍所记载的孔子教育实践的例证看，孔子实施学导教学法的方式是灵活的， 经常与启发式、讨论式、示范式、传授式等方法结合起来应用，因材施教， 达到教学相长的效果。

二

孔子学导式教学法，不仅仅是经验的、实践的产物，而是在他的教育哲学思想指导下创建的。要深入研究孔子学导式教学法，必须从教育哲学的角度作进一步的探讨。

教育的主体是人，人只有靠教育才能成为人。孔子提出了“性相近，

习相远”的命题，从教育哲学的高度肯定了“习”对“成人”的重要意义， 突出了教育在“成人”过程中的作用。从孔子的教育思想体系看，他能从教育者、受教育者与环境的交互关系来揭示教育哲学的根本特征，并以此为理论基础来创建学导式教学法。

西方心理学家 K·勒温有一个著名公式： B=F（P×E），这个公式可读为行为（B）是个人（P）与他的环境（E）的函数。受教育者、教育者与环境的交互关系，一直是教育学、教育心理学研究的重要课题。孔子在自己的教育实践中考察与研究了这个问题，在他看来，教育者的“导”必须将环境对受教育者的影响这个因素考虑在内。“性相近，习相远”的“习” 字，与“学而时习之”的“习”字不同，不是指狭义的学习或温习，而是指自然环境，社会文化环境的习染与参与社会的实际活动。人类的遗传素质是相近的，因所处的自然环境、社会文化环境及参与社会实践的方式不同，“性”的发展趋向就会不同，教育者必须认识这一点，这是教育人的基本出发点。

孔子尤其重视人类创造的文化对受教育者的影响。在他看来，文化遗产的熏陶有助于受教育者的心智发展与人格构成，这是他引导学生学习“诗”、“礼”、“乐”的主要目的，他的审美教育与伦理教育思想，亦与此有关。他说：

“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周！”（《论语·八谓》） “若臧武仲之知，公绰之不欲，卞庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，

亦可以成人矣。”（《论语·宪问》）人一诞生之后，就处于特定的文化环境之中，“知之者不如好之，好之者不如乐之者”。在古代科学还不发达的条件下，对于遗传的控制是非常困难的，而对环境的安排则大有可能。孔子之所以重视受教育者所处的社会文化环境在学导式教学法中的意义， 要义就在于排除社会文化环境中不利的因素，使受教育者置身于良好文化环境之中、潜移默化，使历史的东西积淀为个体的东西，使受教育者的智力与审美的、道德的价值观念得以形成和发展。陆世俗说：“人少小时， 未有不好歌舞者。盖天籁之发，天机之动，歌舞即礼乐之渐也。圣人因其歌舞，而教之以礼乐，所谓因其势而利异之”。（《思辩录辑要》卷一） 这是对孔子学导式教学法的艺术性的精辟概括。

人从生物个体发展为社会成员，有一个社会化的过程。人类创造了自己的社会与文化，并且使它们一代一代的传递下去，这为人类社会的成员， 具备了一些接受社会化的特殊条件。个人需要与环境、教育的有机统一， 是人的社会化的实质。人在特定的文化环境中生活，进行实践活动，接触到社会环境中的各种事物，以及人与人之间的交际方式，不同程度上影响着或改变着人的行为。孔子不仅重视社会文化环境对人的行为的影响，而且重视人的交际方式、实践活动与社会文化环境的内在联系。人不是消极地适应环境的，人必须通过自己的创造性的活动，改变或促进社会文化环境的发展。他说：“里仁为美，择不处仁，焉得知。”（《论语·里仁》） “益者三友，损者三友；友直、友谅、友多闻，益矣；友便辟，友善柔， 友便佞，损矣。”（《论语·季氏》）所以，实施学导式教学法，必须引导学教育者树立对社会文化环境的积极有为精神。《论语·阳货》记载： “子之武城，闻弦歌之声。夫子莞尔而笑曰：‘割鸡焉用牛刀。’子游对曰：‘昔者偃也闻诸夫子曰：‘君子学道则爱人，小人学道则易使也’。

子曰：‘二三子，偃之言是也。前言戏之耳’”。朱熹说：“时子游为武城宰，以礼乐为教，故邑人皆弦歌也。”（《四书集注》）子游治理武城， 遵照孔子的教导，从改造人们的社会文化环境入手，孔子肯定了子游的做法，并以此为实例，教导其他学生，可见，受教育者，教育者与环境的关系，不仅仅是个受其熏陶、感染的问题，而且有选择与改造的问题。

孔子实施学导式教学法，还注意到自然环境与受教育者的关系。用自然美来陶冶受教育者的心灵，是先秦儒家审美教育思想的内容之一。孔子提出“知者乐山，仁者乐水”（《论语·雍也》）的命题，奠定了儒家审美教育理论的思想基础。孔子认为自然美是对人的美的暗示与象征，“岁寒然后知松柏之后凋”。（《论语·子罕》）自然美暗示与象征的是仁者的人格。“天何言哉！四时行焉，万物生焉，天何言哉！”（《论语·阳货》）（朱先潜先生称此为“无言之美”，实际是孔子对宇宙的造化规律的领悟。）为什么孔子会以“水”与“玉”来喻君子的美德呢？为什么他对曾点的“浴乎沂、风乎舞雩，咏而归”的志向表示赞同呢？为什么他有“饭疏食、饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣”的情趣呢？一个只将自己的视野限制在枯躁的书本之中的人，能领悟自然的美吗？孟子说“孔子登东山而小鲁，登泰山而小天下”，（《孟子·尽心》下）登山涉水，领略自然风光，开拓自己的胸襟，这大概就是孔子重视自然环境对受教育者及教育者的影响的精神实质。

环境对教育者固然影响极大，但它毕竟是外因，是使受教育者的心智与人格得以变化的条件。孔子认为：受教育者的智力水平高低与要格能否完整发展，很大程度上取决于受教育者自身。所以，他在实施学导教学法的过程中，十分重视受教育者的主体精神的培养。学导式教学法的重点还在“学”上，教育者“导”的艺术，往往体现在他是否能使受教育者主动地、自学地、有目的地去思考、探索与创造。他说：

“譬如为山，未成一篑，止，吾止也。譬如平地，虽复一篑，进，吾进也。”（《论语·子罕》）

“人一能之，己百之；人十能之，己千之。果能此道矣，虽愚必明， 虽柔必强”。（《中庸》）

“君子无终日之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”（《论语·里仁》）

孔子是主张“逆境成才”的，他有一种“知其不可为而为之”的进取精神，在他看来，环境、遗传素质固然是人成长发展中的重要条件，但只要受教育者发奋图强、持之有恒，同样可以突破条件的限制或变不利条件为有利条件达到成才的目的的。基于这种认识，他反对“半途而废的学习态度。《论语·雍也》记载：

“冉求曰：‘非不说（悦）子之道也，力不足也。’子曰‘力不足者， 中道而废，今女（汝）画。’”

这条证例说明，孔子是多么重视受教育者的能动性。成熟与环境固然是学习的先决条条件，有了先决条件，学习才可能进行。但是，教育者如能引导受教育者自觉学习，挖掘他的智力潜能，就会使学习成为促进成熟与改变环境的手段，达到良好的教育效果。孟子说：“君子深造之以道， 欲其自．得．之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。”（《孟子·离娄》下）“自得”二字，道

出了孔子学导法教学法的精神实质。孔子有一句名言：“逝者如斯夫，不舍昼夜。”（《论语·子罕》）朱熹解释说：“天地之化，往者过，来者续，无一息之停，乃道体之本然也。然其可指而易见者，莫如川流。故于此发以示人，欲学者时时省察，而无毫发之间断也。”“自此至篇终，皆勉人进．学．不．己．之辞。”（《四书集注》）自然是无限与有限的统一，人生， 教育过程何尝不是如此，只有“进学不己”才能从有限趋向无限，学导式教学法强调以“自学”为主，关键就在这里，这是孔子“自强不息”的人生观在教育领域的体现。

从教育哲学的角度看，学导式教学法的“学”与“导”是对立统一的关系。就具体的教学过程考察，孔子十分重视学、思、行诸阶段教育者与受教育的交互作用，认为教育者引导与受教育者的自学不是单向发展的， 而是互为因果，互相反馈的，“如切如磋、如琢如磨”（《论语·学而》） 是受教育者与教育者对立统一关系的形象比喻。“导”的艺术就在于把握住这种对立统一的契机。颜渊对孔子“导”的艺术深为佩服，他说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭我才，如有所立卓尔，虽欲从之，末由也己。”（《论语·子罕》）教师的“导”关键在于激发学生的兴趣，一个具有学习兴趣与积极进取精神的学生，与受惩罚而被动地死记硬背的学生，其学习效果是大相径庭的。

孔子认为，学导式教学法的“导”要达到艺术的境界，“导”者必须做到如下几点：

（一）在学习态度、知识水平与人格等方面是学生的楷模。《孟子》记载：“昔者子贡问于孔子曰：‘夫子圣矣乎？’孔子曰：‘圣吾不能， 我学不厌而教不倦也。’”（见《公子丑》）《论语》记载：“夫子焉不学，而亦何常师之有。”（《子张》）“叶公问孔子于子路，子路不对， 子曰：‘汝奚不曰：“其为人也，发愤忘食，乐而忘忧，不知老之将至云尔”’”教育者必须先受教育，孔子之所以有广博的知识与高尚的人格， 与他那“学不厌、教不倦”的精神是分不开的。教育者应当尊重人类的个性价值与体现人类创造的文化价值，学生看到体现在教师身上的文化价值，就会自觉地效仿或在不自觉之中受其感染，实施学导式教学法，教师的楷模作用是至关重要的。

（二）要以自己或别人的有效的学习经验为证例，启发学生领悟与掌握良好的学习方法。《论语》记载：“子夏问曰：‘巧笑倩兮！美目盼兮！ 素以为绚兮，何谓也？’子曰：‘绘事后素’。曰：‘礼后乎？’子曰： ‘起予者商也，始可与言诗己矣。’”（《八佾》）“吾有知乎哉？无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”（《子罕》）子曰： “三人行，必有我师焉，择其善者从之，其不善者而改之。”（《述而》） “子入大庙，每事问。或曰：‘孰谓鄹人之子知礼乎？入大庙，每事问’。子闻之曰：‘是礼也。’”（《八佾》）“导”必有方，教师是过去与未来活的环节，能否使学生掌握自学的良好方法，是教学成败的关键所在， 上述证例说明，孔子的“导”，是与他自己那种“毋意、毋固、毋我”及“多问、多闻、多识”的治学精神息息相通的。

（三）要有民主的教学作风，热爱学生才能教育学生。《论语》记载： “樊迟问仁，子曰：‘爱人。’问知，子曰：‘知人。’”（《颜渊》） 颜渊季路待。子曰：“盍各言尔志’？子路曰：‘愿车马，衣轻裘，与朋

友共，敞之而无憾。’颜渊曰：‘愿无伐善，无施劳。’子路曰：‘愿闻子之志。’子曰：‘老者安之，朋友信之，少者怀之。’”（《公治长》） “子谓子贡曰：‘女与回也孰愈？’对曰：‘赐也，何敢望回，回也，闻一以知十，赐也，闻一以知二。’子曰：‘弗如也，吾与女，弗如也。’”

（《公治长》）结合《论语》中孔子与子贡论诗、与子路、曾皙等人谈志向等例证看，孔子是提倡民主的教学作风的，真诚地热爱自己的学生，能以平等的态度与学讨论问题与畅谈理想，是孔子学导式教学法的重要特征。传制的教学作风压抑了学生的个性，使学生怀着恐惧的心理被动地学习；放任的教学作风则忽视了教师“导”的作用，让学生任意学习，或者不知努力的方向，或者遇到困难而忧郁丧气，二者都无法使学习有成效地进展。只有民主的教学作风，才能正确处理好“学”与“导”之间对立统一的关系，创设和谐可亲的学习情境，取得良好的教学效果。《礼记·学记》说：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也《兑命》曰：‘学学半’，其此之谓乎！”自然环境、社会文化环境、人与人之间的交际等是教育的客观条件，学导式教学法的实施，就在于教师能充分利用这类条件中有利因素，导入具体的教学情境之中，并与教师的民主教学用作风结合在一起，形成动态自调的、教学相长的发展系统，这就是学导式教学法最重要的特征。总之，孔子能从教育哲学的高度来思考学导式教学法的规律、其核心

思想可用简明的公式表示：

环境

受教育者

或 A

教育者 C

学导式教学法就是以这种教育哲学思想为理论基础的。从现实问题出发去研究教育史，可以帮助我们从过去的教育家的实践与理论中找到借鉴，受到启发。孔子在创办私学的同时，大胆地进行了教学方法的改革， 为中国古代教育打开了一条通路。目前，从小学到大学，教学上还存在着“注入式”的弊病，升学率、考试成绩成了无形的指挥棒，使学导式、启发式等良好的教学法得不到全面推行，使教学方法单一化，使学生成为记忆的工具。因此，重新研究孔子的学导式教学法，是有一定的现实意义的。

（韩钟文）

附：陆九渊顿悟教学法初探

陆九渊和朱熹是南宋拥有众多学生的著名教育家，但他们的思想理论和教学方法都尖锐对立。淳熙二年（1175），他们在信州铅山鹅湖寺聚会。陆九渊、陆九龄兄弟阐述他们自己标榜为“易简工夫”的教学法，并对朱熹“句句而论，字字而议”的教学法提出批评。朱熹认为他们的方法“太简”，陆氏兄弟却说朱熹的教学“支离”。双方展开了激烈的辩论。（《陆九渊集》卷三六《年谱》）这就是中国文化史上著名的“鹅湖之会”。朱陆之争谁是谁非，后代学者发表了许多针锋相对的意见，一直没有定论， 被称为“数百年未了底大公案”（陈建《学■通辨·总序》）。

要评价鹅湖之会关于教育问题的论争，就要认真研究两派不同的教育理论和实践。由于朱熹的教学主要是继承和发展中国传统的方法，容易被人们接受；又由于他死后受到历代封建王朝的推崇，影响很大，所以对朱子教学法的研究较多，肯定也较多，而对陆九渊教学法的研究却十分薄弱。我们借助现代科学的理论对它进行分析，得到了一些新的观点，有助于了结那个“数百年未了底大公案”，并发现了一种有特殊意义的教学法。

一

陆九渊的祖父陆戬很喜欢佛教，“好释老言，不治生产”。这对他们一家有很大影响。陆九渊兄弟早年就与禅僧交游，陆九龄非常注意吸收他们的思想观点，“其徒苟有一善，亦所不废”（《陆九渊集》卷二七《全州教授陆先生行状》；叶绍翁《四朝闻见录乙集·光拙庵》）。陆九渊读过《楞严经》、《圆觉经》和《维摩诘经》等重要佛教典籍，还曾经跟名僧德光参禅（《陆九渊集》卷二《与王顺伯》；周密《齐东野语》卷一一

《道学》）。佛教学深深地渗入他的思想理论和教育方法，一个学生当面对他说：“天下皆说先生是禅说”（《陆九渊集》卷三四《语录》上）。这大大增加了我们研究的难度。

在鹅湖，陆九渊兄弟提出了他们的教学纲领：教学要分两步，“先发明人之本心，而后使之博览”。他们认为“心即理也”，儒家伦理就是人人都有的本心。教师首先要使学生懂得这一点，然后再指导他们学习各种知识（《陆九渊集》卷三六《年谱》）。

陆九渊自称“发明人之本心”是他教育的根本做法，其他做法都是非常次要的。他说：“近有议吾者云：除了‘先立乎其大者’一句，全无伎俩。吾闻之曰；诚然！”（《陆九渊集》卷三四《语录》上）封建道德天然合理，是理学论证的最后结论。陆九渊要求学生一开始就搞清这一点， 认识“本心”，显然是违反逻辑的。这种教学安排源于佛教禅师的授徒法。禅宗认为：“真如之性，即是本心。”“一切法尽在自性，自性常清静， 日月常明，只为云覆盖，上明下暗，不能了见日月星辰，忽遇惠风吹散卷尽云雾，万象森罗，一时皆现”（《荷泽神会禅师语录》第二十四节；慧能《坛经》第二十节）。佛性就是人的本心，只是被人的妄想所遮盖，只要一下去掉这个障碍，就能顿悟佛性，而不必经过一步一步的学习。因此， 禅宗主张教育要“单刀直入，直了见性，不言阶渐”（《神会语录第三残卷》）。陆九渊也认为：“义理之在人心，实天之所与，而不可泯灭者也。彼其受蔽于物而至于悖理违义，盖亦弗思耳。诚能反而思之，则是非取舍盖有隐然而动，判然而明，决然无疑者矣。”天理就是人的本心，只要一下突破物欲的掩蔽，就能马上认识天理，即所谓“念虑之正不正，在顷刻之间”（《陆九渊集》卷三二《思则得之》、卷二二《杂说》）。

陆九渊认为“先发明人之本心”不但可能，而且十分重要。陆九洲强调首先要让学生认识天理的重要性，端正学习的动机，然后再进一步读书， 否则就等于帮助他走邪路。他说：“学者须是打叠田地净洁，然后令他奋发植立。⋯⋯田地不净洁，亦读书不得。若读书，则是假寇兵，资盗粮。” 如果先认识了“本心”，以后学习就能坚持正确的方向。“明得此理，即是主宰。真能为主，则外物不能移，邪说不能惑”（《陆九洲集》卷三五

《语录》下、卷一《与曾宅之》）。即便准备应举，也知道这是为了国家， 而不是为了个人：“学生为辞章而从事场屋，今所未免。苟志于道，是安能害之哉？”“某今亦教人做时文，亦教人去试，亦好人发解之类要晓此意是为公，不是私”（同上，卷一九《宜昌县学记》、卷三五《语录》下）。

佛教禅师授徒，往往不作正面讲解，而用动作示意、即境举例，或提出“话头”、“公案”等办法给学生以简捷的刺激，以造成顿悟的效果。禅宗的实际创始人慧能就使用了这种办法。他在韶州宣扬“顿悟法门”， 名声很大。对立派领袖神秀让弟子志诚前去打探。志诚听了慧能说法，大有收益，决心改投慧能门下，便说：“和尚，弟子从玉泉寺来，秀师处， 不得契悟。闻和尚说，便契本心。和尚慈悲，愿当教示。”志诚请教，但慧能却没有直接告诉他“顿悟法门”的宗旨，而讲了一句似乎与此无关， 又十分尖锐的话：“汝从彼来，应是细作（奸细）！”志诚连忙表白，他一听慧能说法，就改变了立场：“未说时即是，说了即不是。”慧能接着说：“烦恼即是菩提，亦复如是。”他掌握了志诚的心理，运用即境举例的办法，阐述了“一念若悟，即众生是佛”的顿悟要旨；就像你一下觉悟， 就从对立派的奸细变为我的学生一样，凡人一下觉悟，就能消除所有烦恼， 立刻成佛（慧能《坛经》第四十节，第三十节）。禅宗的这种授徒法不断发展完善，到北宋末、南宋初臻于成熟。

陆九渊在指导学生认识“本心”时，也常用“顿悟”教学法。有一次， 门人詹阜民和陆九渊在一起坐着，陆九渊突然起立，詹阜民马上跟着站起来，陆九渊说：“还用安排否？”他用这种类似打哑迷的方式，说明尊敬师长是人的本心，人不用思考就会这样做（《陆九渊集》卷三五《语录》下）。

乾道八年（1172），陆九渊路过富阳县。他的一位学生扬简在那里提任主簿，请教说：“如何是本心？”陆九渊说：“恻隐，仁之端也；羞恶， 义之端也；辞让，礼之端也；是非，智之端也。此即是本心。”杨简说： 这些都是一般的讲法，“简儿时已晓得。毕竟如何是本心？”陆九渊再三解释，扬简还是不明白。这时，有卖扇子的人来投诉，杨简为他断了是非， 然后又向陆九渊请教。陆九渊抓住刚发生的事说：“适来断扇讼，是者知其为是，非者知其为非，此即（杨）敬仲本心。”杨简恍然大悟，说陆九渊的话点到了关键，这使他一下就认识了长期想不通的问题：“简积疑二十年，先生一语触其机，简始自信其心之即道而非有二物，始信天下之人心皆与尧、舜、禹、汤、文、武、周公、孔子同。”陆九渊对杨简的认识飞跃也十分高兴，说“敬仲可谓一日千里”（同上，卷三六《年谱》、杨简《慈湖遗书》卷二《二陆先生祠记》）。

借助现代科学的成果，我们知道；第一，似人动物具有明显的友爱、合作、甚至利他的天性。随着生物系谱的上升，越高级的动物这种天性越强烈。每一个心理正常的人都有一定程度的善良天性。后天的环境影响当然更重要，但这种由人类群体构成的社会环境，也包括着每一个体所具有的先天因素。因此，儒家的性善论、陆九渊和禅宗的“本心说”是有一定根据的。第二，非逻辑不等于不合理。认识并不象旧唯物主义者所理解的那样，是从感觉、知觉到概念单线循序发展的。长期的实践活动造成了人类特有的心理结构，使人具有一定的先天遗传的认识能力。另外，从婴儿到成年，人不断地建立起自己的认识结构。在人的一生中，各种经验和学

习内容不停地简化成抽象、简单的模式。人正是靠这些既定结构认识事物的。因为有这样的工具，所以人在认识事物时，一般无需作一步一步的逻辑推理，思维往往作大跨度的跳跃，这样的跳跃有时就是顿悟。第三，人在思考一个问题而未能解决时，头脑中往往会有一些零散的局部认识。由于未被联系起来，思考者未必意识到它们的存在。思考者一旦抓住了认识的关键，选择到正确的认识模式，这些零散的认识就会一下联结贯通，形成完整的结论而突然出现在意识中，认识发生了飞跃，思考者感到顿悟。 “顿悟教学法”的高明之处，就是用最简单的刺激准确地点出问题的

关键，使学生能选到正确的思维模式，实现大跨度的认识飞跃。关于“本心”问题，儒家的一般伦理，扬简小时候已经懂得，早就建立起一定的认识结构。他思考了二十年，虽然未能想通，但头脑中已有许多零散的认识。这时，问题的关键就是一个“本”字，只要能证明这一点，即证明人类道德行为的先天性，就能立即解决全部问题。陆九渊即境举例，利用杨简既已形成的判断能力，“是者知其为是，非者知其为非”，而不必过多思考， 证明这是先天的本领，点中了问题的关键，“一语触其机。”杨简掌握了这条思路，头脑中原有的零散想法立即被联成对问题的总体认识，顿时大悟。教师站立，自己决不能安坐，当时每一个学生都养成了这样的习惯。陆九渊知道，他一站起来，学生不用思考就会跟着站立。他利用这个无言的动作，让詹阜民认识那个关键的“本”字，人的心理形成既有先天的因素，也有后天的影响，陆九渊只讲前一点，他的教学内容显然是片面的。但他以简单，准确的刺激造成学生“顿悟”的教学方法却是成功的。

教育的目的不仅是传授已有的知识，而更重要的是开发学生的智力， 使学生懂得如何运用各种认识模式和规律。顿悟教学就是选择运用正确思路和认识模式的很好的训练。使用这种方法时，教师的语言越少，学生思维跳跃的跨度就越大，对智力的发展就越有益。禅宗把使人“自悟”作为传道的根本原则（慧能《坛经》第九节）。运用顿悟教学，教师给学生的刺激非常强烈，认识过程基本由学生自己进行，因而会造成难忘的印象， 正如佛教禅师说的：“这一个，那一个，更一个，虽然苦口叮咛，却似树头风过。”“这一个，那一个，更一个，若是明眼人，何须重说破？”（普济《五灯会元》卷一九《经山宗杲祠师》）运用顿悟法，教师的指示虽然简单，有时却能使学生认识到比具体讲解更丰富的内容。此外，顿悟教学的目标就是点破认识的关键。陆九渊把“恻隐，仁之端”等讲了一大通， 对杨简的认识丝毫无助；但一语点破了那个“本”字，杨简立即大悟。

为了有效地运用这种教学法，陆九渊特别注意研究学生的思想。他说： “吾于人情研究得到。或曰‘察见渊中鱼不祥’。然吾非苛察之谓，研究得到，有扶持之方耳”。他的学生回忆说：“先生深知学者心术之微，言中其情，或至汗下，或有怀于中不能自晓者，为之条析其故，悉如其心，” 学生不讲，或者讲不出来，陆九渊都能准确地指出他们的心理活动。他的观察能力的确水平很高（《陆九渊集》卷三四《语录》上；杨简《慈湖遗书》卷五《象山先生行状》）。

二

陆九渊教学的第二步，是指导学生阅读各种书籍。要这个阶段，陆九

渊也常用顿悟法。他的基本主张是：“石称丈量，径而寡失，铢铢而称， 至石必谬。寸寸而度，至丈必差”（《陆九渊集》卷十《与詹子南》）。这就是要求学生用大尺度宏观的办法读书，保持较大的思维跨度。这样往往能导致认识的飞跃，产生顿悟。陆九渊采取了几点具体措施。

首先是教导学生把注意力集中在经典的精神实质上，而不要耗费精力于细小的枝节和繁琐的注释。陆九渊说：“今之学者读书，只是解字，更不求血脉。⋯⋯须是血脉骨髓理会实处始得，凡读书皆如此。”他主张读书一般读懂大意就行，不要抠得太细：“如‘弟子入则孝，出则弟’，是分明说与你入便孝，出便弟，何须传注？学者疲精神于此，是以担子越重。至某这里，只是与他减担”（《陆九渊集》卷三五《语录》下）。佛教禅师认为，只要集中精力学到根本，自然就会一通百通：“但向自己性海如实而修，不要三明六通。何以故？此是圣末边事。如今且要识心达本，但达其本，不愁其末，他时后日，自具去在。若未得本，纵饶将情学他亦不得”（道原《景德传灯录》卷一一《袁州仰山慧寂禅师》）。陆九渊也对学生说：“日享事实之乐，而无暇辨析于言语之间，则日后之明，自足以识言语之病。”读书只要把握它的中心思想，而不必一字一句地过细考虑， 以后一旦领会了全书的根本观点，各种问题都会自然解决：“一是皆是， 一明皆明”，全面醒悟（《陆九渊集》卷十《与詹子南》、卷三五《语录》下）。

第二，陆九渊把经典文义解释得十分明白，为学生排除字面理解上的困难，使他们能全力对实质问题进行思辨。陆九渊说，他每次为学生讲解经籍，“必令文义明畅，欲不劳其思索，不起疑惑，使末不害本，文不妨实”。由于他的讲解清楚平易，不但吸引了大批士人，还常有普通百姓旁听，甚至会出现“听者贵贱老少，溢塞涂巷”的场面（同上，卷一四《与胥必先》；杨简《慈湖遗书》卷五《象山先生行状》）。

第三，陆九渊教学生读书遇到搞不清的问题，就先搁在一边，继续往下看：“如今读书，且平平读，未晓处且放过，不必太■。”“读书不必穷索，平易读之，识其可识者，久将自明，毋耻不知”（《陆九渊集》卷三五《语录》下）。

一般材料作为整体总比把它分为片断有意义。人们对问题作局部研究时，可能得不到新的认识，或遇到难以解决的问题。但如果把分散的片断贯串起来，对问题作整体观察，却有可能恍然大悟。另外，下意识思维可以解决一些复杂的问题。学生阅读时遇到问题想不通，暂时放下后，思维可能在他意识不到的情况下继续进行，因而出现学生似乎已不再考虑这个问题，却突然发现了答案的顿悟现象。

三

陆九渊要求学生保持轻松愉快的精神状态。他说：“学者不可用心太紧。深山有宝，无心于宝者得之”（《陆九渊集》卷三四《语录》上）。他对门人说：“棋所以长吾之精神，瑟所以养吾之德性。”他还时常带领学生登山游览，看松石、观瀑布，吟诗作赋，自称“舞雩咏归，千载同乐”

（《际九渊集》卷三五《荆州日录》、卷九《与钱伯同》、卷二《与朱元

晦》）。陆九渊很关心学生是不是精力充沛、心情愉快，问他们：“近日日用常行觉精健否？胸中快活否？”（《陆九渊集》卷三五《语录》下） 良好的精神状态有利于思维的敏捷灵活，对学习十分有益，对认识大跨度跳跃的顿悟更有特别重要的意义。

要使思维繁重灵活，更重要的是敢于冲破各种思想束缚。禅宗把敢于怀疑作为顿悟的前提：“大疑大悟”，“小疑小悟”，“不疑不悟”。陆九渊对学生再三强调：“为学患无疑，疑则有进。”“小疑则小进，大疑则大进”（同上，卷三五《荆州日录》、卷三六《年谱》）。他要求学生坚持独立思考，对任何人的观点都不能盲从：“自立自重，不可随人脚跟， 学人言语。”“凡事只看其理如何，不要看其人是谁”（《陆九渊集》卷三五《语录》下）。他甚至明确指出，孔子，孟子不迷信前人的书，我们也不要迷信孔孟的书：“使书而皆合于理，虽非圣人之经，尽取之可也， 况夫圣人之经，又安得而不信哉？如皆不合于理，则虽二三策之寡，亦不可得而取之也，又可必信之乎？”（同上，卷三二《取二三策而已矣》） 在孔孟著作被统治者捧为神圣经典的时代，陆九渊的做法是非常难能可贵的。他的主张对开阔学生的思路无疑有巨大的好处。

（袁征）

第四部分

单元、目标教学的策略与方法

意义学习的类型

从上述分析中可以看到，意义本身并不是意义学习过程的产物。因此， 很自然地就会遇到这样一个问题：“整个意义学习过程是怎样开始的？” 奥苏贝尔由此考察了一套有层次组织的学习，从最底层次——表征学习， 到最高层次——创造能力的形成，目的是为了考察有意义的学习材料是如何被同化到学生的认知结构中去的。

1、表征学习

对儿童说来，最主要的理智任务之一，是要学习各种符号的意义。儿童最初学到的符号，是家长对他们所讲的词汇。我们的任务是要了解，儿童开始时是怎样赋予这些符号以意义的，以及构成这些符号的意义的认知内容的性质。例如，当年幼儿童正注视着一条狗时，家长说：“这是一条狗。”“狗”这个词最初对幼儿来说是没有意义的，但在听到家长的话时， 儿童认知结构中的两种内部刺激同时被激活了：一是狗的视觉映象；一是听到“狗”这个词引起的内部刺激（图 A）。通过讲话和手势（如，手指着狗），家长向孩子表明，“狗”这个词代表实际的狗。因此，儿童给“狗” 这个词赋予的意义，就是由实际的狗引发的认知内容（视觉映象）。在符号（“狗”这个词）与实物（实际的狗）多次配对后，只出现符号，也会引起对狗的视觉映象（图 B）。这时，“狗”这个词引发的认知内容，与实际的狗引发的认知内容基本上是一致的。到了一定的时候，儿童会注意到，环境中不同的客体有不同的名称；同一类客体的不同的成员（如，“狗”这一类别包括各种不同的狗），可以有同样名称（都答为“狗”）。

表征学习的阶段

在儿童掌握这种一般概念之后，名称学习不再是一种完全任意的学习了。如果儿童听到“猫”这个词，尽管他实际上没有看到猫，但他也会认识到，这个符号是某一物体的名称，“猫”这个词的意义，是由实际的猫引起的视觉映象。因此，尽管言语符号与该客体没有任何内在联系，但对每一物体的命名也不完全是任意的。我们不能把实际的猫称为“狗”。在奥苏贝尔看来，正因为儿童不能任意地给客体命名，这就符合了意义学习的一条准则，即符号与客体之间有实质性的联系。所以，虽然表征学习（或名称学习）在意义学习和机构学习这一连续体上，相对说来处于机构学习一端（因为物体与名称必须完全对应），但也并不完全是任意性的，因而

也具有意义学习的性质。

2、概念学习

概念具有逻辑的和心理的意义。从逻辑上讲，概念是指在某一领域中因具有共同特征而被组织在一起的特定事物。例如，“三角形”这一概念是指与其他几何图形明显不同的一类客体。学生一旦掌握了某一概念的关键属性，即区分某一类别与其他类别的一组特征，就能确定他所见到的东西是否属于这一概念。

幼儿在概念学习中的主要问题，是要找出他所面对的一类物体的关键属性。显然，儿童所发现的关键属性（他自己赋予某一概念的心理意义）， 与作为概念的定义（逻辑意义）的关键属性之间，可能会有相当大的差异。例如，认为“会飞的都是鸟”。

奥苏贝尔为了说明概念学习，以儿童学习“立方体”这个概念为例。儿童见过或玩过许多大小、颜色、质地不一的立方体。作为经验的结果， 他们归纳出了立方体的关键属性。这些属性是置于立方体的表征映象之中的，这种表征映象是儿童从经验中形成的，在没有实物时也能回想出来。奥苏贝尔把儿童通过归纳发现一类物体的关键属性的过程，称为概念形成。尽管这时儿童可能还不知道这一概念的名称，但已有了这一概念的意义（图 A）。

儿童入学以后，开始学习概念的名称。学习概念的名称也是一种表征学习，在这种学习中，儿童学会用符号（如：立方体）代表他已习得的概念。在学习过程中，学生把“立方体”这个词的意义等同于已有的表示这个概念的意义的表征映象（图 B）。

奥苏贝尔认为，儿童现在已经习得了这个概念的外．延．意．义．，但是，每

个概念还具有内．涵．意．义．，概念的心理意义。内涵意义是指概念名称在儿童内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应。儿童的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验。当然，像“立方体”这类名称对大多数儿童来说只具有很少的内涵意义，但像“国家”或“朋友”这类概念有重要的内涵意义，对不同的人来说，显然会唤起某种不同的情绪。

奥苏贝尔指出，概念学习一般来说要经历上述两个阶段：（1）形成概念；（2）学习概念的名称。但在有些场合（如前面所列举的“狗”的名称学习），概念的名称是在一开始就告诉儿童的。奥苏贝尔认为，在任何情况下，对形成概念与学习概念的名称这两者作出区分，都是很重要的。例如，我们常常遇到这样的情况：可能忘记了概念的名称，但仍然记住了这个概念本身的意义；有时可能记住了该概念的名称，却忘记了它的意义。

上述概念的形成过程，是学龄前儿童的一种典型学习。但对学龄期儿童说来，大多数概念的意义是通过定义习得的，定义为学生提供了概念的关键属性。定义本身也是一种“命题”。

3、命题学习

命题是以句子的形式来表述的。如“老虎会吃人”就是一个命题，而且是一类重要命题——概括性陈述的例子，它涉及两个以上概念之间的关系。“动物园那只大老虎会吃我”，这一命题就不是概括性陈述，因为它只涉及具体客体的名称。但在这两个例句中，命题学习的任务，都是要了解该句子所表述的意义。

现在让我们来看看儿童是怎样理解“老虎会吃人”这一命题的意义的。开始时，儿童只理解个别单词，并能产生适当的映象，他根据对句法的直觉的认识，知道“老虎”这个词表示吃人的动物，“人”这个词代表被吃的客体。因此，儿童已经有了一套把由言语信息引起的映象转化为构成该命题意义的表征映象的规则。

当儿童有意义地学习命题时，所学习的句子与儿童认知结构中已有概念会建立起联系。奥苏贝尔认为，新学习的命题与学生已有命题之间的关系有以下三种类型。

1. 下位关系

这是新教材与学生已有概念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容从属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的概念。

下位关系有两种形式，一种是派生的下位 （ derivative subsumption），即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。例如，儿童已知道“猫会爬树”，那么“邻居家的猫正在爬门前那棵树”这一新命题，就可以从属于已有的命题。在这种情况下，学生已有的、构成一般命题的意义的表征映象，只需稍作修改，就能产生新命题的意义。可见，这种具体命题相对来说比较容易学习，而且只需少量认知活动就能领会其意义（见表）。另一种下位关系是相关的下位。当新内容扩展、修正或限定学生已有

的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关的下位，例如，儿童已知“平行四边形”这一概念的意义，那么，我们可以通过“菱形是四条边一样长的平行四边形”这一命题来界定菱形。在这种情况下，通过对“平行四边形”予以限定，产生了“菱形”这一概念（见表）。

1. 上位关系

当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列原有概念从属于其下的新命题时，新学习的内容便与学生认知结构中已有概念产生了一种上位关系。奥苏贝尔在 1969 年认为，这种命题学习相对说来很少见，因为教科书和教师一般都先介绍比较一般的、包摄性较广的命题，然后提供具体实例， 不断加以扩展和修正。但在 1978 年，他的观点发生了变化，认为这类命题学习比其它命题学习更常见，例如，儿童往往是在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念的（见表）。

奥苏贝尔认为，在教学生掌握一般的、包摄性较广的命题时，除了要唤起学生已有的有关概念之外，还需为学生提供一些他们还不曾了解的事例，以便使学生较全面地掌握该命题。例如，假定学生已知正方形、长方

形和平行四边形内角之和等于 360°，现在教师要让学生掌握“任何四边形内角之和等于 360°”这个一般命题。那么，如果教师再提供一些不规则四边形（学生还不知其内角之和等于 360°）作为例证，会有助于学生形成该命题的意义。

1. 组合关系

当学生有意义地学习与认知结构中已有概念既不产生下位关系，又不产生上位关系的新命题时，就产生了组合意义。许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。

奥苏贝尔认为，学生在各门自然学科、数学、社会学科和人文学科中学习的许多新的概念，都可以作为组合学习的例子，例如，质量与能量， 冷热与体积，遗传与变异，需求与价格之间的关系。这类关系的学习，虽然既不从属于学生已掌握的有关概念，也不能总括原有的概念，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列地组合在一起的，从而产生了一种新的关系——组合关系（见表）。

4、发现学习

奥苏贝尔对发现学习的解释有些与众不同。他认为，发现学习是指学习内容不是以定论的方式呈现给学生的，而是要求学生在把最终结果并入认知结构之前，先要从事某些心理活动，如对学习内容进行重新排列、重新组织或转换，因此，发现学习可以在前面提及的三种学习类型中发生。除此之外，发现学习还涉及其它三种学习类型：运用、问题解决、创造。这三种学习是有层次的。

奥苏贝尔认为，运．用．是把已知命题直接转换到类似的新情境中去，有点类似于我们通常所讲的“练习”。问．题．解．决．是指学生无法把已知命题直

接转换到新情境中去，学生必须通过一些策略，使一系列转换前后有序。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但需经过多次转换，而非直接运用或练习所能解决的。创．造．则是指，能把认知结构中各种彼此关系很遥远的观念用来解决新问题，而且，认知结构中哪些命题与该问题有关， 事先是不知道的，各种转换的规则，也是不明显的。

鉴于问题解决的定义各式各样，其内涵各不相同，奥苏贝尔指出，在问题解决中，不应该有一种引导学生把已有知识用于问题解决的明确限定的程序。换句话说，学生现有知识与所要学习的知识之间应有一定的距离， 以便让学生求得问题解决的办法。例如，教师要求学生发现三角形内角之和是多少，经过教师指导学生通过测量求得了结果。在奥苏贝尔看来，这一过程是直进的，还不能称为问题解决过程。同样，如果学生已知“三角形面积=1/2（底×高）”这一公式，要学生求出他们从未见过的其它类型的三角形面积，这也不是问题解决，至多只能说是运用。

在奥苏贝尔看来，“创造”的定义是指能产生某种新的产品。不甚明确的是，这个产品对学生来说是新的，还是在人类认知意义上来说是新的， 奥苏贝尔认为，能生产这两种产品的，都应该被视为创造性行为；但只能产生后一种新产品的人，才能被认为是具有创造性的人。而且，创造性行为本身，应表现出一定的综合水平，即能够把各种要素组合在一起，形成新产品，这种综合水平应超过问题解决中所需要的水平。

布卢姆掌握学习教学模式

布卢姆（B·S·BLOOM，1913——）是美国当代著名的心理学家和教育学家，现任芝加哥大学名誉教授。布卢姆整个教学理论的核心内容是“掌握学习”理论。

七十年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能再满足于只有一小部分学生充分学会学校所教的东西；教师也不应有这样的心理定势：三分之一的学生能完全掌握教师所教的知识，另三分之一的学生成绩一般，再三分之一的学生可以不及格。布卢姆认为，解决上述问题的最好办法在于改变我们对学习者及其学习的看法，实施“掌握学习”教学。

所谓“掌握学习”，就是在“所在学生都能学好”的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

布卢姆认真总结、借鉴他人的研究成果与实践经验，博采众长，把卡罗尔的学校学习的模式、斯金纳的程序化教学设计、莫里斯的多种矫正方法等加以提炼，改造形成了他的掌握学习理论。

所谓掌握学习策略，说在所有学生都能学好的思想指导下，以团体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外的学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

①掌握学习策略变量主要源于卡罗尔的研究。卡罗尔于 1963 年发表了一篇著名的论文《学校学习模式》，指出了影响学生在校学习程度的主要

因素。卡罗尔的主要论点可以用一个公式来概括，

学习程度 = f（ 实际学习时间 ）即

必要学习时间

= f（ 允许用于学习时间 × 持久力 ）

能力倾向×教学的质量 理解教学的能力

布卢姆把卡罗尔列出的教学与学生的五种特性作为掌握学习策略的主要变量，基本接受了卡罗尔的定义并逐一加以研究探讨。

能力倾向的定义是学习者达到掌握学习任务所需的时间量。

教学的质量是指：学习任务要素的表达、解释与顺序安排趋向于最适合于既定学习者的程度。掌握学习应能使团体教学更有效地适应个体的需要。

理解教学的能力可以定义为：学生理解学习任务的性质以及在学习中应遵循的程序的能力。

持久力定义为学习者愿意花在学习上的时间，即积极从事学习的时间，它与学习的态度、兴趣有关。掌握学习应能通过使学生获得成功，使学生对学习具有积极态度和浓厚兴趣从而提高持久力；同时还应努力提高教学质量，要提供必要的帮助以减少完成一项指定学习任务所需的持久性。

允许用于学习的时间（即学习机会）是指定的学习任务所安排的教学时间。学习所花的时间是掌握的关键，掌握学习应当找到为每个学生提供他所需要的学习时间的自教方法。

②依据心理学提出的学生的情感影响着学生学习结果的结论。在教学中，有些学生由于学习成绩好，经常受到教师的表扬，因此产生积极的情绪，从而能更加主动、努力地去学习；相反，便会产生消极情绪，把学习看成是一种负担。为此，布罗姆提出通过形成性测验的方法及时获得反馈信息，了解每个同学包括学习情绪在内的掌握知识的情况，尽快采取补救措施，使所有同学都不成为落伍者。

③根据课程都是按着一定的顺序排列，并且前后内容都有一定联系的特点，提出教师应促使每个学生去掌握每一次学习的任务，才能进入对后一个任务的学习。如果学生在前一个学习任务中成绩没有达到预定的标准，那就得重新完成这一学习任务，直到他达到要求后才能进入下一个学习阶段。

“掌握学习”教学的实施，通常按以下两个阶段进行。

教学准备阶段

1. 教师首先确定学习内容。

2. 都是把课程分解为一系列学习单元，并制定具体教学目标，每个单元大体包含两周的学习内容。

3. 在新课程开始之前，对学生进行诊断性评价，了解学生具备了多少有关学习新课的知识以及学生学习动机、态度、自信心等情况，以便在新的学习中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。

4. 教师根据每一单元的教学目标编制该单元简短的“形成性测验” 试题，一般为

   20 分钟左右，目的是评价学生该单元内容掌握情况。

5. 教师根据形成性测验试题再确定一些可供选择的学习材料（如辅

导材料、练习手册、学术游戏等）和矫正手段（如小组学习、个别辅导、重新讲授等），供学生在学习遇到困难时选择。

1. 编制“终结性测验”试题，测验试题的覆盖面应包括各教学单元的全部教学目标，目的是评价学生是否完成了该学科的学习任务。

教学的实施阶段

1. 教师首先向学生介绍“掌握学习”的一般程序，使学生适应掌握学习的方法。让学生明确：

①“掌握学习”教学是一种帮助全体学生的新教学法，每个学生都将得到学习上所需要的一切帮助；

②每个学生都将接受一系列的形成性测验，以便及时发现学习中的问题并得到解决；

③每个学生的学习等级以期未的成绩为依据，达到标准都将获得“优良”；

④每个学生在学习中遇到困难，都将得到一些供选择的学习程序或矫正方法，以帮助他们掌握所学知识。

1. 教师根据事先安排好的教学目标、内容，采用集体教学形式，给予学生相同的学习时间。

2. 在一个单元初步完成之后，教师对全班学生进行形成性测验，掌握的正确率达到 80—85%者为及格或通过。

3. 对于已通过的学生，教师可安排他们转入下一单元的学习，或由学生自己选择学习补充教材进行巩固性活动，或帮助不合格者学习；对于没有通过的学生，在帮助其明确原因的基础上，选择合适的学习材料或矫正手段进行补充学习。

4. 在补救教学结束之后，再进行一次平行性的形成性测验（学生只需回答第一次形成性测验时未做对的那些问题），待绝大部分学生在达到该单元的教学目标后，方可进行下个单元的学习，对于一次矫正学习尚没有通过的学生，教师还要再尽力帮助他们。

5. 在一学期结束或几个章节或全部教材学完后进行总结性测验和评价，评定每个学生的学业水平。

课堂操作要点

1、单元掌握学习计划设计。

设计掌握学习计划的目的，在于使教师教学前就作好充分的准备，尽可能周到地考虑好如何帮助学生达到单元教学目标、主动而有效地控制教学。

1. 首先设计好最初的教学计划，帮助大多数学生达到单元教学目标。说明教材的方式要适应大多数学生的需要和水平，组织学习活动的手段应能使大多数学生都能积极参与学习过程。

2. 再设计出有效的“反馈——矫正”计划，即如何充分利用形成性测验所提供的反馈信息提供可供选择的教学材料以及各种形式的学习活动，使学生有再次学习的机会并帮助他们矫正学习中的差错。必须强调的是：矫正的方法应不同于最初的团体教学的方法。矫正的方法是多种多样的：可采用不同的教科书，练习册，程序教材，视听材料，或由教师重新教学或个别辅导及由学生进行讨论或相互帮助等。如果一种方法对解决一个特定的学习问题效果不佳，便鼓励学生试用另一种方法。

此外，还应设计好达到掌握的学生的活动。他们可以成为未掌握者的小教师，也可以从事其他学科的活动或非学术性的活动（或消遣性阅读） 更可以深化本学科的学习以及充实本学科有关的课外知识。

最后，教学设计还应周密考虑好时间因素，最初的教学，形成性测验以及矫正工作所需的时间都应予以合理的安排，以切实提高学习的质量。在矫正工作结束后二至三天内，常常需进行第二次测验这是与第一次

形成性测验平行或等值的。未达到掌握标准的学生只需做上次未做对的有关试题。把两次做对的试题的数量相加，如果达到了原先规定的掌握标准， 便可以成为“掌握者”。由于进行了有针对性的矫正，因此，此对大部分学生都成为掌握者，在实际教学中很少再进行第三次测验。

为掌握而教

由于事先已作好了充分准备，因而为掌握而教基本是把预定计划加以实施的工作。在这一阶段中为学生定向具有重要的意义。教师在课程开始前应使学生充分了解掌握学习策略的基本思想和具体程序。明确应当学些什么、怎么学。应达到什么水平，如何判断已达到这种水平等等。教师应当讲明掌握学习旨在帮助绝大多数学生达到规定的掌握标准，因此要使每个学生都得到他所需要的额外学习时间和帮助。只要学生充分利用形成性测验所提供的信息，发现自己学习中的成长和不足，采用适合自己特点的矫正手段，在学习误差积累起来并影响下一步学习之前就加以纠正，那么在期未终结性考试中能获得优良的成绩。定向对于大多数学生树立能够学好的信心以及形成学习动机都是至关重要的。

定向后教师便于进行为掌握而教工作一般有以下几个主要环节：

一般来说如果多数学生（50%以上）对掌握某些学习任务都有困难，这必然反映教师教学中存在着问题。教师应仔细检查教学方法、材料以及教学顺序的安排，重新进行经过改进的再次教学。个性的困难则采用有针对性的个别矫正工作。

教学进度往往是事先由教师设计好的。而反馈——矫正工作需要占用一定的时间，因此教学可以采用两种方法来控制进度。如果矫正工作以安排在课外进行，那么教便可按往常常规教学的速度实施。如果矫正工作需部分或全局占用课堂时间、教师则可以调整速度，先慢后快。即借用了后一单元的时间。如果前一单元的学习达到掌握，那必然为后一单元的学习创造了极为有利的先决条件，后一单元的学习速度便可适当加快，时间总量并不会增加许多。布卢姆认为，掌握学习班的学生所用的时间只比常规教学班（控制班）多 10～15%，而且只需要帮助的学生才得到额外的时间与帮助。

为掌握分等

这一阶段通常是在期末进行的学生接受包含了规定课程目标的终结性考试，所有达到或超过预定的掌握水平标准的学生都能得到 A 等，这就破了美国传统的按正态曲线分等的相对评分制度，鼓励了学生的胜任动机（即

与自身以及学习任务竞争的内部要求）而不滋长学生的竞争动机（即与他人竞争的外在要求）。从发展个体学生的才能来看，具有胜任动机更有积极的意义。

对于未掌握者可采用两种做法。一是允许学生随时可以经努力后掌握。给予鼓励。也可以用传统的 B、C、D、F 等级来表示学生已掌握的目标的数量，每个等级都明确的作业标准。

有的教师认为完善的评价应根据多次信息，主张采用几次终结性测验，而课程的最终等级由这几次等级综合而成。这种做法也是可行的。但需要注意的是，决不能把形成性测验结果作为最终等级的一部分，否则形成性测验便失去了它提供反馈以改进教与学的功能，不利于大面积提高学业成绩。

布卢姆的学生布洛克曾对掌握学习作过精辟的概括。他认为这种策略试图将一组学生的学习达到优秀所需的时间缩短到最低限度，以便在规定的教学时间内完成教学任务。掌握学习策略的本质特征，首先，是教学的系统方法：教学建立在教师所追求的学习成果基础上，教学为每个学生达到各项成果提供了多种途径。其次，它是一种预定的主动教学方法，教师在授课前已作好的周密的设计，教学有了明确的方向，对课内可能发生的意外事件也有所准备，因而不必浪费课内宝贵的时间，精力被动地应付动态的课堂教学情境。再次，它是管理学习的有效方法，通过为学生走向， 提供适应学生需要的教学，及时监察学生的进步不断给予改正或鼓励。激励学生不再消极地暂留在中等或差等水平，而努力积极追求优异的水平。

掌握学习的八大教学原则

在布收姆关于“掌握学习”策略的理论探讨实验研究中，并没有明确提出“掌握学习”的教学原则。但“掌握学习”的教学实践却是遵循一定的教学思想和准则进行的。即“掌握学习”的教学实践本身蕴含着一系列的教学原则。研究并揭示这些教学原则，对于我国学习借鉴布卢姆的教学理论，运用“掌握学习”策略大面积提高基础教育的教学质量，具有重要的实践意义。

张志勇老师依据布卢姆关于“掌握学习”策略的实验研究和教学实践， 总结了“掌握学习”的八大教学原则。

1、面向全体学生的原则

布卢姆认为，教学既要考虑到每个学生的个别差异，又要最大限度地促进每个学生的充分发展。教学的基本任务就是要找到每个学生都掌握所学学科的手段，力求使每个学生都得到有效发展。

布卢姆指出，只关注少数学生的发展是当今学校教育系统中“最浪费、最具破坏性的一面”。“问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容—

—它们被认为是在复杂的社会中人们自身发展所必须具备的。”因此，学校教育再也不能满足于少数人的良好发展，必须尽可能地找到使每个学生都得到良好发展的途径。另外，现代学校教育为了使每个学生更好地适应未来，也必须面向体体学生，使他们通过成功的学习生活，担负起培养学生终生学习的兴趣的任务。

相信每个学生的发展潜能。布卢姆分析了学生的能力倾向分布，认为大约有 1%至 5%的学生居于分布的上位；大约有 5%以下的学生居于分布的下位；其余 90%以上的学生的能力倾向差异只不过是一种学习的差异。“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”因此，必须打破对学生能力倾向差异的先天化、固定化的传统看地，对每个学生的发展充满信心。

给每个学生提供理想的教学。在传统的课堂教学中，教师的教学面向的往往是少数优秀的学生。久而久之，那些所谓“一般”的学生也就失去了课堂学习的主动性和积极性。这是造成学生学习水平差异的重要原因之一。鉴于此，布卢姆主张教师的教学必须为每个学生提供均等的学习机会， 让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学。

让每个学生都得到发展。布卢姆认为，传统课堂教学之所以不能确保大多数学生都得到较好发展，关键是缺乏一种排除学生在学习中学习缺陷积累的保证措施。为改变这种状况，布卢姆在“掌握学习”的教学实验中， 采用了“形成性评价”的方法。即按教学要求完成单元教学后，进行“形成性测试”，及时取得反馈信息，然后由师生针对存在的问题进行矫正和补救，一直到大多数学生达到“掌握”要求时为止。这种方法被称为确保让每个学生都得到发展的“第二次学习法”。

2．教学目标的主导性原则

在“掌握学习”的教学实践中，教学活动的进行、教学措施的制定、教学评价的实施、教学活动的调节和控制以至教学效果的最终鉴定，都必须依据教学目标来进行。这就是教学目标的主导性原则。

布卢姆认为，为了有效地进行教学，制定或选择教学目标是教师的首要任务。教师要“以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生应能做（或生产）些什么，或者学生应具备哪些特征。”这种教学目标有三个特点：

①准确性。用于指称教学目标的术语必须是准确具体的，具有特定的内涵，在用于交流时不会产生歧义；

②行为化。教师制定教学目标“便是确定学生发生什么变化，以及在此过程中如何提供帮助。”在这里，布卢姆特别强调的是教学目标中的内容——行为的对应化；

③可测性。教学目标的达成以学生的学习表现为标志，而学生的学习行为是可观察、能描述的，这就使教学目标具有了可测性。

制定或选择教学目标对教师的教学具有重要意义：

①有助于教师具体地识别和把握教学目标。搞清哪些目标更重要、哪些遗漏了、哪些还未得到应有重视等；

②有助于教师确定教学活动的出发点和参照系。教学目标便是教师教学活动借以展开的“教学地图”；

③有助于教师科学挑选教学材料、制定教学措施、确定教学方法等；

④有助于教师教学评价的实施。依据明确的教学目标，教师易于制定测试题，测试过程中也便于确定学生是否已经“掌握”了；

⑤有助于教师对教学过程的分析和调控。教学目标明确具体，教学活动是否有效、是否需要改进，就有了判断的依据；

⑥有助于教师之间、教师与家长之间的交流。特定具体的教学目标一

览表，使教师之间易于进行教学交流。同时，教师在向家长们汇报学生已经掌握了什么时，也比较明确。

那么，教师应根据什么标准来制定或选择教学目标呢？

①教学目标应包括课程中的全部重要成果。知识性目标一般不会忽视，因此要特别重视高级心理过程、情感（兴趣、态度）、动手操作能力等方面的目标。而且，体现教学目标的评价手段要多样化，不能只限于书面测验。

②教学目标必须与学校宗旨、学习原理、学生需要协调一致。要培养学生的独立思考和开拓创新精神，制定教学目标时就应反映这些要求。教学目标的制定要适应学生的年龄水平与经验背景、与学生的需要和兴趣相结合等等。

③教学目标的制定必须遵循可行性原则。即从教师的经验、能力，学生的能力及可得到的学习时间与设备看，教学目标是可实现的。

④教学目标的制定必须在教学内容的描述与其相应的可观察的行为或产物两个方面，都必须足够清晰，为师生指明努力的方向。总之，整体性、合意性、可行性和明确性，是制定和选择教学目标的基本标准。

3、教学目标体系完整性原则

“掌握学习”要求教师的教学必须从教育目的出发，全面完整地处理好认知领域、情感领域和动作技能领域三者之间以及各领域内部的关系， 以便更好地完成教学任务，促进每个学生健康、和谐地发展。

布卢姆等认为，教学目标本身是一个完整的体系。包括认知、情感和动作技能三个领域。各个领域之间及每个领域内部都有着内在的逻辑联系。

①各领域的教学目标类别都是按由简单到复杂的顺序排列的。如情感领域的教学目标排列，反映了从单纯的意识水平到某种指导或控制人的行动的力量的发展过程；动作技能领域目标是按从最低水平的可观察行为（反射运动）直至最高的无法推论的动作排列等。

②各领域从低到高的教学目标发展过程，是一个互相影响、互相制约的整体过程。比如，在教学过程中，如果忽视了情感领域的教学目标，则认知领域的教学目标也不会顺利完成。此外，各门学科中都有一些知识和技能要求达到动作技能领域目标要求的“熟练”、“准确化”、“节奏化” 及“自动化”的水平等。

教学目标体系的完整性原则，要求教师按照由浅入深、由低到高的原则制定、选择或实施各领域的教学目标，形成完整的多层次的教学目标结构体系。如认知领域应按“识记、领会、运用、分析、综合、评价”六级水平来制定或实施，高一级的水平目标必须以低一级的水平目标做基础； 情感领域的目标则按由低到高的序列原则独立制定，并能用“观察”、“问卷”、“分级量表”等方法来检验其达成度；动作技能领域的目标可与认知领域的目标结合制定、实施，也可独立制定、实施。

教学目标体系的完整性原则，要求教师教学时要恰当地处理各领域教学目标之间的关系，特别是在实施认知领域教学目标的过程中，尤其要关注学生情感生活的表现和发展。现代教学论把学生的发展看作是智力因素和非智力因素共同作用的结果。在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义。在这里，布卢姆非常

强调让每个学生都体验到少量的高峰学习体验、获得学习成功的欢乐等。4、知识系统性原则 “结构化了的知识才能体现能力”。“掌握学习”要求学生掌握的知

识必须结构化，学习经验要系统化。能否通过教学在学生头脑中形成系统的知识结构和学习经验系统，是掌握学习培养学生能力的关键问题之一。“掌握学习”之所以必须遵循“知识系统性原则”，原因有三：

①忽视各部分知识的联系，往往会使学生头脑中形成的知识处于孤立、片断状态；

②教学目标要制定得具体明白，就难免会削弱知识整体中的纵、横联系；

③“知识系统化”有助于“精讲节时”，能弥补单元教学中形成性测试所占用的时间。

“知识系统性原则”，要求教师对教材作精心处理，使其经纬分明、繁简得当。教师要把握住知识的生长点，把课堂教学的重点放在教授学科的基本概念、基本原理及其内部规律上。做到既能促进学生智能最大限度地发展，又不加重学生负担。

“知识系统性原则”要求教师要科学地认识和把握各单元、各部分之间的内在逻辑关系。在单元教学中或教授后，教师要向学生明确揭示、总结出各部分知识间的有机联系，避免使学生头脑中的知识呈孤立、片断状态。对此，师生共用“纲要信号图表法”归纳总结所学过的知识，既可使学生学过的知识结构化，又有助于使学生借助结构化了的知识形成一定的认知能力。

“知识系统化原则”，还要求教师不失时机地引导学生科学地认识和总结自己的学习经验，使之上升为科学的学习方法，以最有效地配合教师的教学，提高课堂教学效率。即在让学生“学会”的同时，还要让学生“会学”。

5、措施与目标紧密对应原则

“掌握学习”教学中所采用的任何一种教学措施，都必须明确地对应于某一条（或多条）教学目标，每一条教学目标必须有一条（或多条）教学措施作保证，以使具体的教学目标不致落空。

教师制定或选择明确、具体、可测的教学目标是实施“措施与目标紧密对应原则”的前提。否则，教学措施的制定就会无的放矢，缺乏针对性。

遵循“措施与目标紧密对应原则”进行教学，是确保大多数学生按照教学目标要求达到掌握水平的重要保证。例如，教师要了解上节课较低层次的目标是否被大多数学生掌握，教师的提问就要面向大部分中下学生； 对于应达到应用水平的教学内容，教师应为学生提供足够的练习机会；对于要求学生分析与综合水平的教学内容，教师要为学生创造思考、讨论或参阅课外读物的机会，等等。否则，教师的教学活动就不会达到预定目的。

“措施与目标紧密对应原则”，要求教师在制定或选择教学目标时， 对应于各级教学目标要制定出相应的教学措施。即要求教师在确定单元教学目标的同时，要考虑通过哪些教学活动去实现相应的教学目标。

为了全面提高学生素质、培养学生的创造性才能，教师要尽量多地制定和使用富有启发性和创造性的教学措施，并要考虑到授课中的各种发展趋势，拟定出各种教学实施方案。即教学措施的制定要有一定的弹性。

形成性评价是“掌握性教学”的主要反馈矫正环节，是教师在制定教学措施时考虑的重点。在形成性评价中，一条目标可以有多道测试题与之对应，但一道测试题只允许对应于一条目标。以使测验后便于获得明确的反馈信息。

6．教学的针对性原则

布卢姆认为，要使每个学生对所学学科都达到掌握水平，必须抛弃传统教学中那种存在着一种适用于所有学生的标准课堂情境的假设。教学的类型和质量、可用于学习的时间只有适合每个学生的特征与需要，才能使不同的学生学会同样的教学内容、达到同样的教学目标。

准确了解和把握学生的实际发展水平、学习方式、个性特点等，是遵循教学针对性原则的前提。在这里，其了解方法不应局限于教师的经验和直觉。而应通过各种检测手段，及时获得可靠的反馈信息。

教师的教学要依据学生学习方式的不同采用不同的教学类型。每个学生都有自己独特的学习方式。有的喜欢从阅读中学习，有的要借助图片才能理解，也有的喜欢听别人讲解。每个学生吸收知识的习惯也有所不同。有的学习新知识习惯于分步进行，喜欢先了解实例，将实例消化理解后， 才能记忆；有的则习惯于整体性学习，先掌握全面情况、了解基本概念， 然后才去弄懂细节。教师要针对学生这些学习方式的差异，采取不同的讲授方式，提供不同的学习材料，等等。

教师要在教学中为每个学生提供他学习某一内容所必需的学习时间。布卢姆认为，学校对某一学科教学时间的规定对某些学生来说可能太多了，而对其他学生来说却又可能不够用。因此，应当允许每个学生得到他学习一门学科或某一教学内容所需的时间。为此，教师在课堂教学的基础上要为那些没掌握某一内容的学生提供额外的教学帮助和学习时间，进行小组学习或个别辅导等。

教师在教学中要正确处理面向全体学生与对待个别差异的关系。面向全体学生，就是要从大多数学生的实际出发，拟定切实可行的教学进度和深度，处理好教学中的难与易、快与慢、多与少等多方面的关系。教学的深难度切防过低或过高，防止出现“吃不饱”或“吃不了”的现象出现， 以免影响学生的正常发展或挫伤学生的学习积极性。正确对待个别差异， 就是教师要关注学习落后和学习超常的儿童。对学习落后的儿童，要采取措施确保其达到掌握的水平；对学习超常的儿童，要发现和培养他的特长， 使其得到理想发展。

7、教学评价的教育性原则

布卢姆认为，现代教学评价的目的是为改善和优化教学过程提供信息和依据，是“改善教学过程和学习过程”的手段。

显然，布卢姆的教学评价理论是对传统的形式主义教学评价理论的重要发展。传统教学评价理论是以“评分数、定等级”为目的的。评价本身除了给学生提供一个分数和名次外，很少提供改进教学的信息或依据，对师生双方的后继教、学活动很少有什么积极作用。而布卢姆的教学评价理论则认为：“教学是一种改变学习者的过程”，“评价乃是系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”，以便借助及时反馈，制定相应措施，改善教学过程，提高教学质量。

具体讲，布卢姆认为教学评价的作用有以下五个方面：

①评价是一种获取学生学习水平和教学有效性的证据的方法；

②评价包括了比一般期末书面考试更多种类的证据；

③评价是检查教育的终极目标和一般教学任务目标的一种辅助手段， 是确定学生按理想方式发展到何种程度的一种过程；

④评价作为一种反馈——矫正系统，可以对任何教学过程的有效性做出判断。如果无效，可及时采取矫正措施；

⑤评价是教育研究和实验的一种工具。可以检验教育实验目的和实验的有效性，等等。

教学评价的教育性原则，要求教师把教学评价的着眼点放在寻找改进教学过程、提高教学质量的各类证据上。

①努力寻找对改进教学过程有用的各种信息。搞清教学过程有哪些方面需要改进？有哪些学生需要特殊帮助？其方法是把评价结果与其相应的教学目标和学习行为表现联系起来，根据教学目标进行评价，看目标达成的情况如何。

②努力“寻找记录上述证据的最有用的方式”。教师要考虑怎样才能取得关于判断教学过程是否需要改进的证据。其方法是把测试卷的编制与教学目标联系起来，根据教学目标达成后学生应具备的行为表现编制对应于教学目标的形成性或诊断性测试。

③努力“寻找减弱随评价伴生的消极情感的方法。”要避免传统教学评价给学生带来的那种焦虑、抵触情绪和消极情感。其方法是评价中少给学生下判断性的评语，对测试结果只讲正误，不评分数和等级。对所有学生都通过反馈进行具体的肯定和矫正，帮助学生改正学习错误，补救相应的缺陷。

8、及时反馈矫正原则

布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是：群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。”教师应有意识地运用一切机会和手段取得学生学习的全面（包括认知、情感和动作技能三个领域）信息，及时分析、准确判断，并采取针对性的补救和矫正措施，最大限度地提高教学质量。

布卢姆认为：“自我纠正系统是大多数掌握性学习策略的基本方法。” “如果按照需要采取适当的改正措施，那么教育系统就能成为一个自我纠正系统，从而使各种学习错误在跟以后出现的学习错误混杂之前，就能够得到纠正。”

反馈与矫正是常规群体教学中很少使用的概念。尽管教师所采用的平时测验或进度测试能够提供反馈，但主要是用来分等或判断学生在某一特定时间内所学到的知识，而很少伴有各种矫正程序。这往往导致某些学生学习或发展中的缺陷积累，给学生的后继学习造成困难。这是传统教学中造成学生间学习或发展差异的重要原因。布卢姆正是抓住了传统教学的这一薄弱环节，形成了富有特色的反馈教学思想。

现代教学评价是一个反馈矫正系统，教学过程中的每一步骤都必须经过它来判断是否有效。如果无效，就要采取相应的变革措施。布卢姆的学前诊断性评价、单元形成性评价和阶段终结性评价理论以及它们之间的相互转化，使教学过程自始至终形成了一个“闭合的螺旋式”教学自我反馈

矫正系统。为保证教学过程的有效性和不断优化，提供了自我调节系统。这个系统有三个特点：

①科学性。即反馈信息的获得（教学评价）和矫正措施的制定，都要依据明确、具体、可测的教学目标来进行，防止“反馈矫正”过程中的随意性现象出现；

②及时性。即反馈矫正要在某一教学偏差或学习缺陷影响下一单元前进行，防止教学中出现缺陷积累现象；

③教育性。即反馈矫正的目的、手段、方式都要以提高教学质量、有利于学生的个性和谐发展为宗旨，防止“非教育性”消极现象出现，等等。

及时反馈矫正原则，要求师生双方通过测试和评价，科学认识和把握科学反馈信息。通常要进行试题差错分布情况分析、学生单元掌握情况分析、学生情感表现分析、学生学习特点分析、教学过程和措施的有效性分布等。在此基础上要制定出恰当的教学矫正措施；包括提供备择教学材料， 让学生自我矫正；教师辅导（共同辅导和个别辅导）；二、三个学生组成的小组学习；适应学生的个别差异的需要，进行针对性教学，等等。

接受学习的教学四原则

美国现代认知心理学代表人物奥苏伯尔创建的有意义学习理论，对于我们深入开展优化教学过程，提高课堂教学效率，实现教学科学化的研究， 具有很好的借鉴意义。

近年来，发现学习以其“激发智力、培养动机、发现技巧、保持记忆” 诸多明显的优点而倍受提倡。与此同时，人们却把接受学习和机械学习混为一谈，视“讲解法”为“注入式”的同义语。奥苏伯尔与我国许多教育心理学家认为：接受学习所遭受的批评，并非方法本身固有，而是种种错误的运用所造成的后果。如有的教师过早地用单纯的讲解法教授认知发展尚未达到相应成熟度的儿童，违反了儿童从具体到抽象的认知规律；有的教师不认真组织教材，随意呈现一些没有关联不成序系的事实；有的教师不注意使新知同相关旧知关联起来：有的教师只让学生认识孤立的事实， 死记硬背等等。由于运用不当，就使接受学习蒙受了不白之冤。

诚然，发现学习有着许多接受学习所不具的优势。但是，在广大教师的教学实践中，不可能课课“发现”。人类浩如烟海的知识，不可能也不必要让后人在课堂上“事必躬亲”而后获得。实际上，在符合有意义学习的条件下，以接受的方式获取知识，仍应是学校采用的学与教的一种基本的形式。按照有意义学习理论，教师如能将新知同学生已有的认知结构关联起来，融会贯通，并能激起学生积极的学生心向，置于这种条件下的接受学习就是有意义学习。学生进行有意义学习决不是如注入式那样，将新学习的材料内容在认知结构中“登记”一下就了事的，它同样要求教师“进行创造性的劳动”，把讲解法与其它教学方法进行优化组合，实行启发式教学，培养和发展学生用各种独立而有批判的方式去理解材料。这里，重要的是要求教师诱发和培养学生学习的动机和自我批判的态度，并有目的、有计划地采取达到这个目标的各种教学技巧，这一点，与发现学习毫无二致。江苏海门实验小学张兴华老师以有意义学习关于三个面积单位的教学实例，总结了“接受学习”的教学原则：

（上课一开始，组织学生复习长度单位，并要求学生在空中比划厘米、分米，米的实际长度）

师：我们先来学习一个面积单位：平方厘米。什么是一平方厘米？课本 69 页说得很清楚，请大家看书弄懂。

生：边长 1 厘米的正方形，面积是 1 平方厘米。

师：（出示平方厘米模型）请大家仔细观察，1 平方厘米有多大？（学生观察）

师：现在，请大家把眼睛闭起来，在脑中回想 1 平方厘米有多大？

（学生闭眼回想）

师：请大家把信封里的几个正方形都拿出来，（课前发下，每人一套， 装于信封内）从中把面积是平方厘米的正方形找出来。

师：（在组织学生用平方厘米度量了几个平面图形的面积后，故意说） 请用平方厘米度量一下自己课桌的面积。

师：（学生感到不耐烦时）大家量的时候觉得怎么样？ 生：桌面比较大，平方厘米这个面积单位太小。

师：你们心理一定在想一个问题。

生：我想：有没有大一点的面积单位呢？

师：有，比如平方分米。什么是平方分米，书上 66 页也说得很清楚。请看书弄懂。

（接着按“观察模型——闭眼回想——度量”的程序学习平方厘米。） 师：现在请大家用平方分米度量教室地面，大家觉得怎么样？

生：教室地面比较大，平方分米这个面积单位太小。我想，如果有更大的面积单位就好了。

师：真会想问题！这更大一点的面积单位请大家“创造”一个！ 生：平方米！

师：你“创造”的这个较大的面积单位是国际上规定的一个面积单位。什么是一平方米的面积呢？请大家根据平方厘米，平方分米的意义推想一下。

生：边长一米的正方形，面积是 1 平方米。

师：对！那你们能根据平方米的意义想象一下它的形状和大小吗？在空中比划一下。

（学生在空中想象比划平方米的形状和大小。教师出示平方米的模型让学生对照，并让学生回答用平方米可度量哪些地方的面积。）

⋯⋯

这里，在教师组织得很精细的过程中，学生采取了接受学习的方式学习了面积单位的知识。平方厘米、平方分米的意义都是教师通过教材直接揭示的，但教师的讲解充满着启发诱导，在组织观察、闭眼回想、度量激思等过程中学生表现了异常的积极性和主动性，而这一切均是在教师的组织下主动接受的。从这一教例中，我们至少可以得到这样几点启示：

1. 施行有意义接受学习，教学应始终注意激发和培养学生积极的学习心向，即始终注意诱导学习者积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系，相互作用。上述教例、教师除了用特别亲切的语言态势，不断鼓励、认可、诱导，使师生始终处于商讨式的民主氛围之中，并把整个教学置于矛盾运动之中：用平方厘米度量课桌面，太小（认

知引起冲突）→在急切需要大一点的面积单位时，出现了平方分米（需要得到满足，认知趋于平衡）→用平方分米度量课堂地面面积，太小（认知又引起冲突）在急切需要更大的面积单位时，推想出了平方米（认知又趋于平衡）。这样，学生对新知的接受始终处于积极主动的学习心向之中。

1. 施行有意义接受学习，必须按有意义学习的原则，注意把新知与认知结构中的相关旧知关联起来，通过同化、迁移、比较等过程促进新旧知识的相互作用，使新知获得意义，认知结构得以改组和扩展。这三个面积单位的内容本是十分枯燥乏味的，教师在教学之前已复习了厘米、分米、米的实际意义，并让学生在空中比划。这样，学生理解“边长 1 厘米（1 分米、1 米）的正方形”时，就能与旧知相关联，通过相互作用，（从边长的长度推想到正方形的大小）认识平方厘米、（平方分米、平方米）的空间意义了。同时，在学过了平方厘米、平方分米以后，让学生推想更大的面积单位，学生一般都能用原有的认知结构（平方厘米、平方分米）把平方米这一新知同化进去，并使三者在认知结构中扩展为一个整体。

2. 施行有意义接受学习，应把各种教学方法根据教学目标进行优化组合，实行启发式教学。上述教例中，教师生动的讲解、谈话均注意诱发学生积极思考，主动接受、观察、回想、度量操作穿插其中，经过教师的精心运筹，形成了服从于教学目的的和谐配合进行的教学过程。学生用原有认知结构同化新知，得以圆满实现。由此可见，施行有意义学习需要更高的教育艺术和技巧。

3. 施行有意义接受学习，可与发现学习交错进行。接受学习与发现学习不是相互排斥，而是相辅相成、互为补充的。诚然，大量的新知材料是通过接受学习获得的，知识的规律则要通过发现学习来发现。然而，这种作用不是绝对地划分的，通过接受学习获取的知识可用来发现规律。如上例中学生学过了平方厘米、平方分米以后，就能“创造”出平方米，推想出平方米的意义，并能用手在空中比划平方米的形状与大小；而发现学习又能扩展知识和了解知识掌握得如何，上述平方米的学习就有此作用。一般说来，起始概念的教学常组织学生有意义接受学习，后续内容常组织学生发现学习。但是，没有一课到底的发现，也没有一讲到底的接受。

附：掌握学习与程序教学二种教学策略

美国教育家布鲁姆的掌握学习理论在八十年代后期曾对我国教育理论界和中学教育实践产生过重大影响。事实上，作为一种理论和策略，掌握学习与人们早已熟悉的斯金纳的程序教学有着某种联系。

在理论的假设上，作为新行为主义学派的主要代表，斯金纳坚信，人的本性是中性和被动的，人的特性主要是环境影响的产物。在他看来，“只要我们安排好一种被称为强化的、特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地去塑造一个有机体的行为。对此，布鲁姆也抱有相同的看法。布鲁姆认为：“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的，而不是个体在胎儿期就已固定了的。⋯⋯世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，几乎所有的人都能学好。儿童的学习能力不是稳定的性格特征。能力的差异本质上是随环境而变化的，通过改变学习环境（条件），教育者就可改变学习者的行为。从这一假定出发，

布鲁姆与斯金纳在敦学策略的设计上，都把教师视作教学的主要力量；把学习视作是一个尝试错误的过程，都倾向于对学习行为进行分解，而不是做整体的研究，都相信经验的力量而不是理性的作用，都相信练习、重复的效果而不是顿悟、直觉的作用，都主张一个合理的教学程序一定会收到肯定的和预期的效果。

但是，斯金纳的理论假设是据于他的动物实验研究。对学习过程现在知道得比较清楚了。我们知识的大部分来自对低等动物行为的研究，但其结果可惊地适用于人类受试者。而布鲁姆对环境作用的估计则是来自他所进行的大量的有关人类发展的研究。在他的著作中，布鲁曾再三声明，他的观点不是抽象的理论或信念，而是建立在世界上绝大多数课堂里都易于观察到、易于获得的证据的基础上的。

其次，在斯金纳看来，人的行为与强化密切相关，环境对行为的制约是通过强化而实现的。因此，“教学就是安排促进学习的强化列联。而对于布鲁姆来说，他更相信行为与目标的关系。正是对目标的关注，使布鲁姆对学生的学习成绩应当呈正态分布这一传统观念进行了抨击。他指出： 常态曲线并不是什么神圣不可动摇的东西。它是一种最适合于机遇和随机活动的分布。教育是一种有目的的活动，我们试图让学生学会我们所教的内容。如果我们的教学是富有成效的话，成绩的分布应该是与常态曲线完全不同的。事实上，我们甚至可以坚持认为，成绩分布接近于常态分布的程度，也就是我们在教育上的努力失败的程度。因此，布鲁姆的掌握学习是与教育目标分类学相联系，只是，布鲁姆的“目标”是教育者而不是学习者的“目标”。

在教学策略上，布鲁姆与斯金纳一样，都把以鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习作为教学策略的核心。

斯金纳对当时课堂教学最严厉的批评，便是教学不能对每一个学生的学习予以充分的注意。在斯金纳看来，教学应当重视每一个学生自己的学习模式的重要性和独特性，教师应当依照个别化的教学来行动和思考。程序教学所做的一些事情是把每一个学习者的经验看做个别的事件，并且在学生和他的学习材料之间保持经常的相互联系。程度教学所要解决的是在一个大集体中各个成员同时完成作业得不到及时评定，教给大集体的知识不可能正好符合当时每个学生要学的内容这一难题。同样，布鲁姆的掌握学习也是为了试图解释学生中学习的个另差异，并研究确定改变这一差异的途径。布鲁姆认为，造成学校学习中个别差异的最重要因素之一是班级教学的集中性。对二十人至七十人的班级进行教学，对一部分学生来说可能会有很好的效果，但对其他学生来说可能不那么有效。学校教育在这方面可能会充满差错，而这些差错又会随时间而聚合在一起，除非找到某些方法来确定并纠正教师教学和学生学习中的缺陷和毛病，否则，学校教育就可能继续产生并人为地扩大学习中的个别差异。掌握学习的实质就是在每个学生需要时，通过反馈和个别帮助来补充集体教学。这样，掌握学习与程序教学一样，都是一种用于集体教学中的个别教学的教学策略。

在程序教学中，教材被预先分成若干小的分离步骤，并且仔细地加以组成具有逻辑性的顺序，以保证学生能够容易地学会。每个步骤都审慎地建立在前面那个步骤之上。学习者能通过这些步骤的顺序，按他自己的速度进行。这样，学习者总是能获得正确反应。同时在每个步骤之后立即得

到强化。因此，好的程序教学，让学生按极小的步子前进，而且使学生的每一次努力都有助于他们的成功，从而最大限度地扩大了成功这一条件强化物的效果。显然，程序教学是基于这样一个思想——成功产成功。对此， 斯金纳强调道：我们可能还是要牢牢地确信，⋯⋯应当对他（学生——作者加）的仔细观察和探究不断给予强化，而他（学生——作者加）的兴趣和勤奋是由成功的幸运史形成的。

在掌握学习中，教学是由阐明学习所必需的先决条件，（包括界定掌握的意义，确定学生已有的水平），研制实施的程序（包括诊断式的形成性测验），评价教学的结果三个环节构成。其中，形成性测验能够使学生及时了解自己所学情况，进而树立起学习的信心。在布鲁姆看来，如果一个儿童感到他有能力进行学习，那他在学习过程中的态度和兴趣就会增加。如果他感到能力不足，他就会对学习不感兴趣——他甚至开始厌恶自己。

因此，对于布鲁姆和斯金纳来说，改变环境（学习条件）就是改变学习的时间、序列、步骤。他们都相信，对学习者来说，一个合理的程序， 就是学习者的行为能给他带来成功。尽管斯金纳反对寻求学习者行为发生的内部原因，布鲁姆回避对造成学生个别差异内部原因的解释。但事实上， 俩人都把教学策略建立在学习者对成功的体验和感受所产生的作用这一基点上，并由此寻找合理的，使学习者能及时感受到成功的教学程序。二者的区别，只在于前者是行为反应的程序，后者是行为目标的程序。

在研究方法上，斯金纳坚持从人的外显行为来进行客观考察，反对依赖于用人的种种主观因素来解释人的行为。他认为传统的内省方法不可能产生任何科学的结果，科学研究应当抛弃主观臆断的方法，应当采取相当客观的观察与试验。因此，他不关心行为的原因解释，只关心描述行为， 只研究能够观察的行为。在斯金纳看来，争论不在于有机体看到了什么， 而在于刺激怎样改变行为的可能性。我从来不靠建立一种假说来研究问题。我从来不推演定理，或予它们以实验的检验。只要我能够看见，我就不预想行为的模型（的确没有生理的或心灵主义的模型），我也不相信有什么概念的模型⋯⋯。斯金纳的立场是描述性的、严格的行为主义，具有鲜明的实证主义倾向。相比较之下尽管布鲁姆也回避对行为原因的分析， 主张只要试图描述评估并在某种程度上影响所发生的变化，而不是分析引起这些变化的所有过程。但布鲁姆并不反对把情感、高级心理过程（思维） 作为研究的内容，不反对把观察、实验以外的方法（如调查等）作为研究的方法。布鲁姆具有更多的折衷色彩。

其次，斯金纳不相信要用大量的被试者利用统计方法来比较各组的平均反应，他特别注意对于单个被试者进行热心而彻底的研究，根据平均数得出的预见，对研究一个特定个体的价值很小或毫无价值。⋯⋯一门科学只有当它的规律是针对个体的时候，它才有助于研究这一个体。一门只关心团体行为的行为科学，对我们理解特定的个案人大概是不会有帮助的。在他看来，如果大量资料是在控制得很好的条件下，从单个被试者搜集起来的，那么，不用统计的分析也能获得真正有价值的、可以重复得到的结果。

与此相反，布鲁姆则采用通过在不同的教育阶段、不同的地区国家所进行的研究，来进一步确定研究结果。

综上所述，虽然布鲁姆的掌握学习与斯金纳的程序教学，在理论的依据上，策略的重点上，研究的方法上有很多差异。但是，从理论的假设、策略的设计上，这二种学说有着共同的基础。或许我们可以把掌握学习看作是程序教学，一种不是借助于教学机器而是依靠教师实施的程序教学， 一种为了掌握而实施的程序教学，一种更为完善的程序教学：具有目标确定——实施——反馈评价完整过程的程序教学，一种折衷的程序教学：注重高级心理过程的学习，注重认知、情感、意志学习的程序教学。还需要指出的是，作为一种教学策略，掌握学习与程序教学一样，在实施时要受到许多具体条件的制约。连布鲁姆本人也不得不承认：并非所有的学校科目都需要努力达到掌握学习。在我们看来，必修的、序列性的、封闭的以及强调求同思维的学科应当尽可能运用掌握学习的策略。和斯金纳的程序教学不可能彻底改变课堂教学的面貌一样，布鲁姆的掌握学习也并非是所有学科所有内容都能实施的。特别是，当人们认为掌握学习为大面积提高教学质量且带来希望的同时，是否意识到，掌握学习还可能给中小学生已经沉重的书包再加上更重的负担；是否意识到，对教育目标的层次分解会影响目标整体的效应；是否意识到，对教学程序的偏重会产生教学形式化的倾向；是否意识到，对教师来说，掌握学习与程序教学一样，只是一种教学管理的策略和技术，只是一种最基本的技术，但决不是全部的技术。这应当也是我们在对这一策略进行比较分析时不该忽略的问题。

“掌握学习”教学法

是由安徽省宣城地区教研室为大面积提高农村初中的教学质量而主持的教改实验。由冯权老师加以总结。主要内容如下：

1、教学准备阶段

首先，根据教学大纲和教材，明确规定一门学科教学的总目标；

其次，根据教材的章节顺序，将教材划分为教学单元，列出知识结构的方框图；

再根据学生的实际水平及知识的相对独立性，确定知识点；然后参照知识点的特点与习题要求，确定学习水平范围；最后再结合教科书，参照各级学习水平的活动形式，制定出具体的教学目标。

制定教学目标的程序如下方框图所示：

对认知领域，按知识及细目分别给出，由低到高分四个层次，这四个层次间既有明显的阶梯，又存在必然的联系，即前一个层次是后面各层次

的基础，较高层次的要求理所当然地包含了较低层次的要求。

知道：是指对知识的记忆和识别，主要心理过程是记忆。要求学生记住已学过的基本物理现象、物理概念、物理量（及其单位）、物理定律、公式、原理和法则，能在有关的问题中识别它们；知道少数常用的物理常数；知道常用仪器的名称、性能和用途。

理解：指在知道的基础上，初步领会物理知识的主要特征；能对物理现象作简单的解释、转换、直接推论等；要求学生了解物理概念、规律的不同表达式（文字、公式和图象）进行相互转化；了解实验中常用仪器的性能、装置原理、步骤和方法。

掌握：指在理解的基础上，把一至两个知识点迁移到新情境中，直接解决一些简单的物理问题；能按规定的法则使用基本的物理仪器，并能正确读数等。

综合应用：能将几个知识点迁移到新情境中，解决较复杂的物理问题。即：（1）能从具体情境中确认物理概念各要素，并能进行有关计算和判断。

（2）能对较复杂的物理问题，分析出研究对象、物理过程，并能确认过程中适用的物理规律。

以初二物理《密度》一章为例，制定该章教学目标： 知道：

①记住密度的定义、单位及读法；

②记住水的密度值；

③记住量筒（杯）的用途及使用方法。理解：

①能说出密度单位的物理意义；

②会查密度表。掌握：

①能用密度公式进行计算；

②会正确进行密度单位的换算；

③掌握测定物质密度的原理；

④掌握测量固体和流体密度的方法。综合应用：

①能测量密度值小于水的物质的密度；

②能用密度的知识来区别不同的物质。

2．教学实施阶段

采用“掌握学习”教学，要求教师按“班级集体教学——诊断性测验

——小组或个别补救教学——诊断性测验”这几个环节不断循环地进行教学活动。“掌握学习”教学要求教师在课堂教学过程中十分注意运用“反馈——矫正”技术，以确保每个学生或绝大多数学生都能达到“掌握学习” 规定的达成目标。从而实现大面积提高中学物理教学质量，有效地扼制学生在学业上的两极分化。“掌握学习”教学程序如上：

掌握学习教学的教学评测，采用学生所掌握的学习目标，完成单元数目的多少以及熟练程序等多方面的标准，进行综合的评判。

在采用“掌握学习”教学后，存在以下两个突出问题。

1. 课时问题

在采用“掌握学习”教学后，如仍沿袭过去的教学方法进行教学，加上穿插的诊断性、总结性、形成性测试，进行教学的评价，外加补救性教学，这就使课时紧张的矛盾更为突出。

解决这一矛盾，就要改革教学的方式、方法，采用小单元教学法，根据该单元教学目标的要求，把教材中各个知识点，按其认知水平，打破教材原来的前后顺序，重新进行组合。在教学过程中，由低层次到高层次逐级展开。同时把学生分组实验与课堂讲授结合在一起进行。例如：初三《热量》一章有两个单元，原来至少用 7 课时，若加上形成性练习，则需 9 课

时。改革教学方式、方法，可在学生预习准备的基础上，分 7 课时进行教学，具体的做法是：把热量的计算分为两个层次，其一是不用比热知识的热量计算，意在为后面的学习埋下伏笔，将它放入第一单元学习。其二是利用比热知识的热量计算，作为比热知识的应用放到第二单元学习，将第二单元的内容重新整理，安排四个课时，依次为：①比热的概念和单位；

②比热知识的应用；③比热测定的原理、仪器和方法；④比热的测定。这样，加上第一单元的两课时和形成性练习的测试和评价及矫正一课时，共七课时，即完成规定的教学内容。实践已经证明：这样的教学安排，虽然知识密度大、教学节奏快些，但由于它符合学生的认知过程，学生易于接受和掌握。时间利用率高，缓合了课时紧张的矛盾。

1. 教师的工作量问题

进行“掌握学习”教学，教师的工作量明显加大，这主要表现在以下两个方面。

第一、教师课前准备的工作量增加。因为采用“掌握学习”教学课时紧张，这就要求教师在课前根据教学目标的要求，打破教材的前后顺序， 重新调整组合课堂教学内容，这无疑大大地增加了教师的备课工作量。

第二、教师课后补救教学节奏加快，单位时间内的辅导量增加。因为融合于教学过程中形成性评价，不能中断教学过程。为了不影响下一单元的教与学，必须在一、两天内完成对没有达标的学生的补救性教学及补测。这完全是比传统教学多增加的工作量。

为了减轻教师负担过重的工作量，可采取以下三种矫正方法，由教师视教学的具体情况选用。

①学生相互评价：对于小单元测试，教师只公布评分标准及参考答案， 由学生交换阅卷。

②学生个人自评：要求学生自己对照学习测试情况，进行分析、找出错误，然后，自己通过自学或向其他同学请教，自行矫正，当然，教师的督促是贯穿于这一全过程的。

③教师评价：教师对信息反馈中带共性的问题进行分析。如教学的不足之处，学生的思维障碍、个性差异⋯⋯等等，分门别类，有针对性地进行“变式”教学。

掌握学习教学的课堂程式（一）

掌握学习方法，是美国当代著名教育心理学家布卢姆所倡导的一种新型教学法。这种方法在所有学生都能学好的思想指导下，以团体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，并为学生提供所需要的种种个别帮助和额外的学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握要求。但国情不同，这种方法在我国特别是在广大农村学校，是否也象它的倡导者们所预言的那样，会比常规学习方法取得更加显著的效果呢？对此，江苏海门厂洪中心校姜平、陈忠、陈绍康老师以小学数学作为突破口，进行了实验研究，旨在从实际出发，掌握数据，进行科学的分析研究，从而为建立具有中国特色的小学数学教学方法体系提供资料。

具体做法是：

1、根据布卢姆“教育目标分类”理论，结合我国小学数学教学实 际，制订教材各单元的章节教学目标。

在充分研究大纲和教材的基础上我们借鉴了上海市小学数学教学质量评定研究组的做法，以不重复交叉为前提，首先把教学内容按章节列出知识点，然后按照记忆、理解、简单应用和综合应用四个层次来排列这些知识点，从而制订出各章节的教学目标，最后将这些章节目标具体落实到每一课。

2、根据各单元教学目标，编制检测教学目标达成情况的形成性测 验。

在编制时，我们首先根据教学目标制定出评定目标，然后根据评定目标，由实验研究小组成员提供题目并进行汇总删减，初步确定测验内容的双向分布表；最后根据双向分布表配题，并请在这方面有经验的教师审题后，拟定同质异次的形成性测验试卷 A、B 两份。

3、围绕教学目标，精心组织教学过程，力求使学生达到首次掌握。

教学过程如下：（1）定向。单元教学开始，尤其是在实验开始后，教师向学生介绍有关“掌握学习法”的基本思想和学习方法，告诉学生每一单元学些什么，怎样学，学到什么程度等等，同时不断给学生以鼓励和支持，激发学生的学习兴趣，使之保持良好的学习准备状态。

（2）施教。这一步的教学同对照班基本类似。教学中注意以下三点： a、重视基本训练题和准备题的“铺路”、“架桥”作用，确保学生具

有学习新知识的必要条件，促进新旧知识间的迁移。

b、教学新课时突出一个“新”字，运用多种方法引导学生自己去获取知识，力求把新知识的教学安排在一堂课的最佳时间即一堂课的前 15 分钟内进行。

c、紧紧围绕教学目标，设计多层次、多角度、多形式的课堂练习，充分发挥小学数学课堂教学中两次集中反馈的作用，发现缺陷立即采取补求措施，力求使学生在课堂内对所学的新知识达到首次掌握。

4、进行单元形成性测验，及时检测教学目标达成情况。

单元形成性测验一般为 1 节课时间，课的前 30 分钟为学生答题，后

1. 分钟为师生共同处理答卷。关于答卷的处理，一般采用以下两种方法：

   1. 刚开始运用掌握学习法时，答卷一律由教师批改，教师根据错误的性质确定应采取的矫正措施。

   2. 当学生基本熟悉了掌握学习法后（大约需 4～5 周的时间），教师只需公布答案和掌握标准，学生以小组为单位批改答案（学习小组一般是前后桌 4 人一组），批改后由小组长汇报本组学生掌握情况，师生共同分析确定应采取的矫正措施。

5、运用各种矫正措施，帮助未达掌握标准的学生进行矫正性学 习。

根据不同情况，采用以下三种形式：（1）对于测验中反映出来的普遍性问题，由教师进行集体辅导讲解，或组织学生集体讨论、自行解决，或通过变式练习让学生得到纠正。

1. 对个别性的问题，一般以小组为单位进行互助互学，或者学生自愿结对互帮互学。

2. 对知识等方面有严重缺陷的学生，则由教师个别辅导或发动部分好学生参与个别辅导。

6、进行平行的单元形成性测验，再次检测教学目标达成情况。

第一次形成性测验后的 2—3 天内（通过反馈矫正后），对原来未掌握的学生进行与形成性测验同质异次的平行性测验。这种测验不单独设课， 而是利用课外时间组织。一般时间为 20 分钟，前 15 分钟答题，后 5 分钟处理答卷。学生只要解答自己上次做错或者没有解答出来的题，成绩的评定是以上次的得分加上这次的得分。对于极个别仍未达到掌握标准的学生一般不再要求其参加第三次测验，而是根据具体情况，灵活采取措施。这次测验后便转入下一单元的教学。

7、施行终结性测验，全面评价掌握的效果。

将各单元的教学目标进行适当筛选与归并后，在力求试题容量大、覆盖面广的原则指导下，按前述形成性测验试题编制的一般步骤编制终结性测验试卷。终结性测验的成绩，我们一般按常规采取直接记分。

对照班采用“常规学习法”进行教学。

掌握学习教学的课堂程式（二）

东台师范顾森老师据布卢姆的掌握学习思想，参照国内部分地区编制小学教学目标的经验，结合多年从事小学数学教学的实践，对小学数学的掌握学习的课堂教学程式作了总结：

1、制订教学目标

掌握学习必须达到什么标准？这是实施掌握学习的中心环节，也是制定掌握学习教学策略的前提。为此，必须明确学生在完成某一阶段教学活动后必须达到的知识与能力两方面的动作行为的具体要求，这就是教学目标。根据我国的实际，教学目标也就是大纲与参考书中所提的目的要求的具体化。目前，有些省、市开始有组织地按大纲要求编制各科教学目标体系，我省也完成了部分学科教学目标体系的编制工作。但小学数学尚缺。因此教师可在深入钻研大纲的基础上，借助教学参考资料，明确小学数学教学的重点难点，将大纲所提目的要求分解成若干可测的系列目标。低年级可按章编制，中、高年级可视具体情况按章或按节编制。高年级教材中容量比较大的某一节，也可以按练习编制教学目标。

编订教学目标是一项细致复杂的工作，这里面有若干理论问题需要进一步研究和探讨。鉴于各地区所用的教材还不尽统一，如果都能因地制宜地编订出本地区小学数学的恰如其分的教学目标，那么将可为掌握学习的实施提供依据。

2、统一“双基”起点

作为班级授课制的小学数学课堂教学，要在同一时间内组织全班几十个孩子学习、掌握同一种新知识、同一种新技能。完成目标一致的教学任务，就必须要求学生具备大致相同的、必要的基础知识与基本技能。因此， 教师在接受一个新的阶段的教学任务之前，必须对学生学习新知识的必要的知识基础作一个全面的检查和了解。通常采用的方法是摸底测验，即布卢姆理论中的诊断性测验。这项工作一般都在开学初一次完成。

摸底测验的试题要求紧贴学习新知识所必备的基础知识和基本技能， 以基本题为主。全卷的覆盖面要大一些。为了测试不同程度学生的智能水平，也可以适当编配一些较高层次综合性题目，但难度不宜过大。

摸底测验的目的，主要是全面摸清学生的知识底细，因此摸底测验以后必须紧接着进行分析，并采取相应的补救措施，做好以下三个方面的工作：

1. 逐卷过堂，建立每个学生的知识档案。

所谓知识档案，是指学生双基掌握与运用情况的分门别类的文学记载。记载的方法可采用摘录式或表格式。

摘录式是把学生的错题按人设卡、逐题摘记并分析错误原因，还可以给以后补缺复查的提高情况留有适当的位置。从这种矫正学习的记录卡中可以看出每个学生掌握水平的提高趋势。式样如：

掌握学习矫正记录卡

姓名

表格式是把摸底测验的题目按知识系统归类，标注序号，设置栏目，

制成表格，然后将所有学生的答卷情况逐题登记。对的记“√”错的记“×”，理解正确但因演算粗心等原因所致的错误记“△”，并对全班学生的掌握情况进行统计。表式如：

掌握学习水平一览表

1. 分析讲评与补课这一步工作布卢姆理论称之为诊断与矫正。诊断与矫正的依据是学生的反馈信息。从摸底测验中所反映出来的学生的知识缺陷，一部分是因为知识回生，而更多的则可能是由于知识缺漏与脱节所造成的。教师要善于区别其错误性质，分别情况采取补救措施。对于知识的回生，主要是找出症结所在，通过讲解与引导，唤起学生的回忆，再运用练习的方法加深理解使之巩固；对于知识的缺漏，要分析出缺漏的共同性与差异性。属于共同性的，要组织集体补授；属于个别性的，要施以个别辅导。补课的时候还要根据知识系统理出缺漏的最基础的知识，使学生不仅知其然，而且知其所以然。

2. 再次施测，统一掌握的起点。经过如前所述的集体补课与个别辅导，学生对必须掌握的知识已经得到了补救与矫正，但是究竟掌握到怎样的程度，教师必须心中有数。因此还须再次施测，并把补测的结果记入学生的知识档案。补测的方法可因矫正的范围而异。属于集体补课的内容可以采用独立作业的方法；属于个别辅导的内容，可以针对薄弱环节编制补课卡片在教师指导下进行。对于通过补测所获得的反馈信息，记入知识档案时不仅要标记掌握的程度，还要填写掌握的日期，作为教师日后安排教学环节的参考。

3、依据教学目标，组织掌握教学

为掌握学习而进行的课堂教学，要求教师紧紧围绕教学目标去设计教案和实施教学。

首先，必须确定每节课的教学目标。教师要根据每节课的重点、难点， 设立若干个序列化的、具体可测的教学目标，这样才能发挥教学目标对于课堂教学的指导作用。如教学“异分母分数加减法”第一课时，重点是使学生掌握异分母分数加减法的计算法则，难点是异分母分数相加减必须先通分的道理。结合教材，制订本节课的教学目标是：

1. 能看懂例 1 的异分母相加示意图；

2. 能说出异分母分数相加减必须先通分的道理；

3. 能用自己的话说出异分母分数加减法的计算法则；

4. 会根据异分母分数加减法中分母的三种不同情况选择通分方法进行计算；

5. 能区别异分母分数相加减与同分母分数相加减的不同计算方法；

6. 能口算分母在 10 以内的两个异分母分数相加减式题。

其次，课堂教学的每一个环节必须处处贯彻面向全体学生与因材施教相结合的教学原则。

为了使不同程度的学生都能学有所得，在基本完成课堂教学任务之后，可以采用分组讲课的方法，组织一个由几个小课堂组合而成的课内复式课，让掌握得好的进入提高组，探求比较复杂的知识；一般理解的进入练习组，巩固已学的基本知识；尚未理解的留在重授组，重温新旧知识的联系，理解、消化基本的教学内容。在布置作业的时候，既要有体现本课教学目标的基本题，也要提供一些供优等生选做的发展性练习题和带有一定思考性的综合题，保证全体学生都能当堂掌握教学目标所规定的基本水平。

4、章节过关，调控掌握的水平

由于学生认识过程中不可避免地要产生遗忘，在建立学生新的认知结构的过程中数学知识本身的抽象性、严密的逻辑性与应用的广泛性又会使学生某一阶段获取的若干知识信息互相干扰，而不同智力水平的学生对知识信息的积累与加工又有着明显的能力差异，因此当完成某一阶段教学时，有必要按照知识结构的构成方式与系统化要求，对学生能否形成自己的认知结构施行一定范围内的测验，这就是布卢姆理论中的形成性测验与评价，也就是我们所说的单元过关或章节过关。

形成性测验与摸底测验因目的任务不同而有着一定的区别。前者旨在检查学生对已授单元的掌握程度，因而编制这种试题要根据单元的全部教学目标。教师可依据平时了解的情况，把分课时教学中几个相邻近的子目标纳入一道题中进行测试，这种试题谓之包容性试题。但它并不是综合性的，仍以单一考查学生的某一知识与技能为目的。以“工程问题”为例， 包容性的试题可编制成：

1. 甲乙两车同时从两地相向开出，6 小进相遇，甲车行完全程需 10 小时，乙车行完全程需几小时？

2. 一项工程，甲独作 10 天完成，乙独作 15 天完成，丙独作 18 天

完成。甲乙合做 5 天后，剩下的由丙一人做，还要几天可以完成？

1. 一水池装有一个进水管和一个出水管。单开进水管，8 分钟可将空池注满；单开出水管，12 分钟可将满池水放空。现同时在空池打开两管， 多少分钟可注空池的一半？

测试可以采用独立作业的方法，做完后组织学生互相批改。为了鼓励学生的学习积极性，也可以评分。当中下学生看到自己也能和优等生一样获得 100 分的时候，内心的喜悦是非身临其境无法体会的。

对形成性测验题解答的正误，教师也要分别记入学生的知识档案，并对未达掌握目标的学生施以补救与矫正。补救的方法以个别辅导为主，还可以编制补课卡片发动帮学小组中几个学生共同研究。补课卡片可有题片与套片两种。

题片专为补救对某一教学目标的掌握差误而设计，编题可采用程序编制，也可编配对比性练习题。例如为了矫正上例形成性测验题（3）的知识缺陷，补课题片为：

一项工程，甲独做 20 天完成，乙独做 30 天完成。

1. 乙独做 1 天完成这项工程的几分之几？5 天呢？

2. 乙独做 5 天后还剩下工程的几分之几没有完成？

3. 甲乙合做 1 天可完成工程的几分之几？合做几天可完成工程的

3 ？

4

1. 乙先工作 5 天后，剩下的甲乙二人合做，还要几天完成？

2. 把上面的解答验算一遍。

3. 甲乙合作 4 天后剩下的由甲 1 人做，还要几天完成？

4. 通过（4）（6）两题的解答，你能总结出怎样的解题规律？

5. 利用上面的解题规律，解答并验算下题：

一项工程，甲独做需要 20 天，乙独做需要 30 天，丙独做需要 40 天。

甲乙合做 5 天后丙才参加，还要几天完成？

套片是为测试经过补救的学生看其是否达到单元掌握目标的补课卡片。每片一套测试题，题型、份量、难度与要求和形成性测验题大致平行。测试的方法仍是独立作业。如此“测试——记录——诊断——矫正”直到正确率达到预定控制的标准。

对于如何控制该单元的掌握标准，可视学生的素质、教师的业务能力和教材的难易程度而定。一般要求计算能力达 100%，基础概念掌握达100%，概念的灵活运用达 80%，应用题中基本应用题的掌握达 100%，低层次的综合应用题达 70—80%，高层次的复杂应用题一般不提具体指标。教师在实现了单元过关的控制标准以后，要善于引导学生向更高层次的教学目标步步攀登。

5、综合递进，提高掌握的水平

经过章节过关以后，在新单元的教学过程中，教师要引导迁移、组织穿插，安排好新旧教学目标的联结，使学生原有的掌握水平得到巩固，还要引导学生在新的教学情境中逐步深化掌握的层次。

对于与新知识有密切联系的旧知识，教师要寓复习于新课之中，不断迁移；对于与新知识联系不紧的旧知识，要根据知识的横向联系，从整体的教学目标出发，不失时机地组织好穿插，帮助学生不断建立较高层次的认知结构。例如在低年级教学乘除法应用题时注意安排加减法应用题的对比练习，教学分数应用题时注意穿插复习整数应用题，教学按比例分配应用题时穿插复习几何知识并注意分数百分数综合应用题的训练，教学正反比例应用题时培养学生一题多解的技巧等。通过这些以新带旧的复习，各类不同的知识信息得以综合加工，学生的掌握水平层层推进，最终可以使越来越多的学生掌握水平控制在一个较高的层次之中。

6、总结验收，评价掌握的效果

在教师紧紧围绕掌握目标进行教学并逐章逐节实行教学目标过关到某一阶段结束以后，经过短期的系统复习，就可以对这一阶段的掌握学习进行总结性验收，对全体学生的掌握水平进行全面的评价。实施这种验收的方法是总结性测验，即学期和学年考试。为了能比较全面地、科学地、客

观地评定学生的阶段掌握水平，教师要做好编题、施测和成绩评定等工作。编制总结性测验的试题要依据全学期的教学目标，适当地进行筛选与

归并，既考查知识又考查智能，力求容量大、覆盖面广、效度信度高、重点突出、难度恰当，还要便于施测与评分，注意主客观题型相结合。

成绩评定以后，教师可以据此综合评价学生掌握总体教学目标的水平和学习能力的层次水平。如果教师能连续对同一班级施行掌握学习策略的话，还可以联系前学期的同类水平进行顺序性评价或对比性评价。

至此，掌握学习的教学策略作为一个教学阶段暂告一段落。接着是归类整理学生的知识档案，为新学期的掌握学习继续做好准备。

目标教学及其课堂实施模型

目标教学是大面积提高教学质量的有效机制，是牵动整个教学领域的整体性改革。

目标教学是在教育方针指导下，依据美国

教育家布卢姆的“教育目标分类学”和“掌握学习策略”，按既定的教学目标和形成性测试手段，落实大纲、教材的学习任务，培养学生能力， 开发学生智力的教学过程。其最终目的是实行科学的教育评价。

它包括四个子系统。目标教学原理说明了目标教学规律，教学原则是根据教学原理作出的实际结论，指导着目标教学的操作。教学原理的渗透、教学原则的贯彻，保证了目标教学正确实施，保证了教学目标的达成。

教学原理、原则体系

根据目标教学体系，借鉴现代信息科学理论并吸收传统教学的有益部分，提出如下四条目标教学原理，即整体发展原理、结构优化原理、情感激励原理和反馈调控原理。在这四条原理的基础上，各引出相应的三条教学原则，如下图所示。

河北廊坊市教委王瑞明老师在1992 年4 月全国部分省市目标教学管理研讨会重庆沙坪坝会议上曾对目标教学的原理、原则提出过完整的构想。其主要内容如下：

整体发展原理

教学中必须贯彻如下三条教学原则：

1. 面向全体学生原则

在实施目标教学中，一方面要相信只要提供足够的学习时间和适当帮助，95%的学生都能学好所要学习的知识，另一方面，要从实际出发，承认每个学生的认识前提能力和情感前提特性各不相同。要采取班级集体授课与个别化教学相结合的策略，因材施教。努力作好差生转化工作，保证中等生和优等生的提高。

1. 达标整体性原则

整体性原理把系统性、完整性、连贯性上升为普遍原理。在认识、情感和操作三个领域中，每个领域都是一个连贯有序的整体，三个领域之间的目标又相互依存，相互交织、互为手段。在目标教学实践中，制定目标、实施目标和检测目标。必须从认知、能力、情感教育和思想教育诸方面进行整体性的思考和设计，必须考虑教学目标的整体性达成，使学生的全面素质得到和谐的发展。

1. 目标导向性原则

目标教学的教学目标把教学大纲要求具体化，课本内容明朗化。学习水平层次化，能力要求外显化。在教学过程中，师生必须强化目标意识， 教学中各个环节的设计与实施，都必须与教学目标相对应，以教学目标为导向。

结构优化原理

目标教学系统要求教学内部各要素的组织结构优化，要求教学系统在优化的环境中发挥和产生最佳功能，要求在教学程序上优化。贯彻下述三条原则，可以实现教学结构的优化。

1. 认知结构优化原则

思维的信息加工理论认为，知识以“组块”的形式保存在人脑中，组块结构好，即每个“组块”包含有密切联系的信息量多，“组块”的总数少，具备接受更多知识的条件好，也就更容易从所有组块中找到有用的组块，就能迅速提取知识来解决问题。为此，要对学生进行三方面的训练：

①知识组块的组织整理；②强化组块之间的联系；③强化知识组块与学科

组块之间的联系。教师经常引导学生对知识系统进行横、纵关系的整理， 进行必要的变式的综合问题的解决，是完成上述三项训练的有效途径。

1. 时空结构优化原则

这就要求在目标教学实施中，要讲求时效观念，精心地、合理地分配教学各环节所需时间，高效率地进行教学。教学密度合理，难度适中，使学生在既紧张又愉快的气氛中进行学习。要优化教学的空间结构，还要创设良好的教学环境，诸如教室环境静雅、采光充足，教具精良实用，教学手段现代化等等。

1. 教学过程的整一分一合原则

这一原则要求在每一章节，每一单元，甚至一节课开始，先对知识进行整体性介绍。这种介绍可以用尽可能形象具体的语言，用最基本的常识性的概念来勾划知识的整体轮廓，使学生对所学内容有一总体印象。然后， 用分解与分析的方法，深入进行局部知识的教学。最后，在分解与分析的基础上，进行综合整理，使学生理解知识的整体结构以及知识系统中各要素之间的内在联系。因此目标教学中，必须贯彻整一分一合教学原则，实行从整体到局部的教学，切实加强在分解与分析基础上的综合整理的教学。经常引导学生进行知识的系统整理，采用“纲要信号法”进行教学， 是提高学生综合能力的有效措施。

情感激励原理

在教学中，要通过贯彻下述三条原理，渗透情感激励原理。

1. 强动机、浓兴趣原则

在目标教学中，教师要不断激发和维持学生的学习动机，使学生学习的内部动机（需要、求知欲）和外部动机（分数、竞赛，父母和师长奖励） 交替发挥作用。教师要采取诸如展示教学目标、明确学习目的，创设问题情境，采取有趣的与变换的方式呈现知识或问题，因势利导，促使学习兴趣的迁移等方法来激发学生的内部动机；同时要利用学习结果的及时反馈作用，正确评价、适当的表扬与批评来激励学生的外部动机。

学习兴趣是学生有选择地愉快地力求接近或探究某些事物而进行学习的心理倾向。教师在教学中要采取灵活多样的教学方法，培养学生好学深思的习惯，积极引导学生参加课外活动，培养学生学习兴趣，应该指出， 目标教学要进行“成功教育”，要特别关心差生的学习进步，让他们经常体验学习成功的喜悦，逐渐变厌学为乐学。

1. 自主学习与合作学习相结合的原则

在教师引导下，让学生自主学习，是培养学生自学能力的重要途径。在课堂教学中，教师要提供学生自主学习的时间与空间，让学生独立思考、独立解决问题，培养学生进行自我调节控制、自我监督检查的习惯。同时， 自学能力的培养过程也是情感激励的过程。

在目标教学中，在以班级授课为主的前提下，采用学习小组的形式， 在课上给学生提供互相学习的机会，在课下可以对差生进行知识的补救与矫正；采取兴趣小组的活动方式，可以充分发展学生的爱好特长，增强学生学习兴趣。

1. 主导、主体和谐统一原则

教师在教学中有两种地位：主体地位和中介地位。因此，教师是主人翁也是服务者。学生在教学中既是学习的主人，又是受教育者。这样，在

教学过程，首先要求教师要有高度的事业心和责任感，要热爱学生，热爱教学工作，要以饱满的情绪、充沛的精力、全身心地投入到教学工作中去， 要建立民主的师生关系，充分调动学生学习的积极性的主动性。学生则应以学习主人的姿态投入学习活动中去，变被动接受知识为主动积极地获取知识。使教学在主导、主体和谐统一的前提下达到最佳状态。

反馈调控原理

教学过程是教学信息的传输过程，要实现教学目标，必须运用反馈控制原理，不断对学生的学习现状和教学目标进行比较，不断地进行教学的反馈矫正。调整教学现状，实现教学控制，达成教学目标。目标教学中渗透反馈调控原理，要贯彻下面三条原则。

1. 反馈及时、准确性原则

及时性原则要求我们在实施反馈控制过程中，及时检测被控制的变化信息并及时地回输：及时地依据反馈信息作出相应调节。准确性原则要求检测装置准确地检测出被控量值的变化的信息，并准确地判断偏差的方向。在目标教学中，要把反馈矫正贯彻始终，反馈要迅速及时、准确。教师要根据反馈信息，及时、准确地调控自己的教学，要使教学信息通道不受干扰，要对反馈信息进行“滤波”，提取真正的反馈信息，不断纠正教学偏差，保证教学目标的达成。

1. 前馈——反馈互补性原则

所谓前馈控制，就是尽力获得充足时间提取预测信息，使系统在偏差即将发生之前就纠正偏差的控制方法。前馈控制弥补了反馈控制具有后滞性的不足。目标教学中，必须把前置教学、教学中的随时矫正和教学后的矫正紧密结合起来，把诊断性评价和形成性评价统一起来，使前馈一反馈互补，使教学系统呈现最佳状态。

1. 信息开放与过程封闭统一原则

开放才能有序，封闭才能有效。信息的开放性与过程的封闭性对我们的重要启示，在目标教学中，必须使教、学双方信息开放，教师与学生， 学生与学生之间的信息交流要沟通，不断增强教学结构的功能；同时，无论课堂教学还是备课、讲课、辅导、批改作业、考试等教学的整个过程， 都要把反馈矫正、检测评价贯彻始终，使教学工作形成封闭的回路，不断提高教学效益。

课堂实施模式

目标教学的课堂教学模式还处于实验过程中，国内国外都有许多种， 各具特色。我们从当前国内众多的实验模式中抽取其共同的、最能体现目标教学的本质特征的、具有多种应变能力的结构因素和结构方式，组成最一般的、具有广泛适应性的课堂教学模式，作为目标教学的课堂教学基本结构形式。（见下表》

课堂教学模式（目标教学）

目标教学的实施，是一个完整的工作系统，它包括“定标”、“实施” 及“评价”三个环节。

定标：

第一步，统揽教材，学习大纲，弄清所授章节或篇目的知识点及其在各学段知识体系中的位置。

第二步，根据学生的实际水平及所授知识的相对独立性，按课后习师的要求，确定若干知识点，作为所授课的教学目标。

第三步，按布卢姆教育目标分类理论，把所爱篇或章节在认识领域的目标，细分为不同的层次（即识记、理解、应用、分析、综合、评价）， 再依据这个划分标准，确定学生对各知识点掌握学习的水平层次（对个别知识点的学习水平，不要求一次性完成，按循序渐进的原则，安排在不同的节次中，逐次加深、巩固。）

第四步，对每一学习水平的活动形式，定出具体的教学目标，并用可以观测到的外显行为方式描述出来。（比如“识记”水平的教学目标，外显行为方式可以表述为：知道、描述、背诵、认出、标出、配对等）。

第五步，备课时应列出××课教学目标（见附表）。根据目标要求选择对应习题，作为检测学生对知识掌握与否的形成性测试题。

附：各课教学目标参考表

实施：

课堂教学是教学目标实施的重要途径。

上课前，教师要研析所授课的教学目标、编制符合认识规律的实施程序。分析教材的重点、难点和关键，列出详细的实施细则，在此基础上选择符合本班学生实际的教学方法，如自学、诱导、讲授、练习等，逐一落实教学目标。

上课时，可将所授课的教学目标告诉学生（在配用的材料上勾划，或前提抄在小黑板上张挂），使学生心中有数，带着明确的任务有目的听课

学习。

展示教学目标的方式方法灵活多样。就时间和层次来说，有的在课前展示，有的在课上展示，有的一次整体展示，有的在教学过程中分层次逐步展示，有的在课堂教学结束时或课后展示，等等。就揭示方式来说，低年级可用简单明白的语言向学生口头说明，中年级可用问题的方式提出， 高年级则可以明确目的、提示要点、出思考题或练习题的方式提出，还可以教学过程中让学生个人或分组抽卡片回答问题或完成训练项目的方式提出等。参加目标教学实验的学生普遍反映，现在老师一上课就明确告诉我们：这一节课要学习哪些内容，各自要求达到什么水平，主要通过什么方式。我们知道了哪些内容该识记，哪些内容要理解，哪些要进行分析应用和综合能力训练。由于目标明确，我们的学习进取心和学习兴趣就增加了， 学习精力也能够科学分配。

在全部教学过程中要充分发挥教学目标的导向作用，依据教学目标安排教学程序，选择教学方法，组织教学活动，进行检测评价和反馈矫正， 随时用教学目标调节和控制，使学生沿着正确的轨道生动活泼地获得最充分的发展。可以说，如果能使每个学生都满怀激情地奔向教学目标，教学就成功了一半。

每节课都应围绕教学目标设计作业，指导练习，当堂反馈矫正。提倡学生自学、自测、自我反馈，自我评估。对所授章节或篇目，要求掌握的知识点，可通过三条途径加以处理：即课堂预习处理一部分；课堂教学处理一部分；课后练习处理一部分，把常规教学与目标教学结合起来，力戒形式主义，该讲的要讲足、讲透，不属于该课的“目标”，不要随意添加， 在学习水平的掌握层次上，按大纲办事，不从高难度出发，搞拔苗助长。教学进程中要通过形成性测试题不断检测学生对所学知识的掌握情况，获得反馈信息，及时调整教学活动。课后练的安排，为所授章节或篇目知识点的掌握与巩固着想。题量上可采取一题对一“标”，重点要掌握的地方， 可采取多题对一“标”的办法，目的是强化记忆，加深理解，达到“掌握”。

目标教学的流程是双向信息沟通式传递，随时调整教学节奏，达到课堂教学优化控制。

教学流程是以目标为灵魂，师生紧紧围绕目标进行的。课前，教师根据大纲、教材及学情定标导向，学生自学达标；课上，教师围绕目标诊断， 学生练习反馈，教师掌握前提目标水准，调整教学节奏，进行导教，让学生进行第一层次达标，经过提问、板演等反馈；教师进行助教，帮助学生高层次达标，进行课堂小测集中反馈，评价小结，进行知识补救、矫正、强化，实现目标达成。

■

控制教学过程的主要技巧是要运用有意注意和无意注意互相配合互相转换的规律，形成有张有弛、变而有序的课堂教学节奏。张，能使注意力高度集中，进行紧张的心理活动，向主攻目标积极进取；弛，能使情绪活跃，在轻松愉快的气氛中驰骋想象，蓄积新的力量。过快的节奏容易使学生紧张疲劳，消化不良。过慢的节奏容易松懈拖沓，散乱无功。即便是适中的节奏如果单一不变，也会产生习惯性抑制，降低学习热情。

课堂教学中要求学生注意力集中，就是要求学生在一定时间内把一切心理活动都集中在一定的教学目标上。集中程度愈高，观察、记忆、思维、

想象等心理活动愈激烈，则学生的学习就会速度快、效率高、巩固性强。而教学目标的可行、明确和集中，对集中学生的注意力有决定性的作用。目标的可行性决定了注意力的持久性，目标的明确程度和集中程度决定了注意的力度和速度。

注意有有意注意和无意注意两种。有意注意是由学习动机和学习意志起主民作用的注意，是根据掌握学习目标的需要产生的，始终沿着目标的导向展开心理活动。这种注意集中性持久性强，不易转移或分散，能使学生在有规律的活动中积极主动的获取知识和能力。但它需要一定的强制性努力，脑细觖能量消耗大，容易产生抑制和疲劳。无意注意是在学习兴趣和学习情绪起主导作用下自发产生的，无需主观努力，不易造成疲劳，能使学生在轻松愉快的气氛中获取知识和能力。但它难以持久，在遇到困难和干扰时就会消失或转移。

“评价”。

布卢姆教育理论的核习是“掌握学习”。布卢姆认为教学的任务是， 掌握我们所要求他们掌握学会的东西。实施目标教学，只有通过评价，反馈信息，不断调整学生的学习，才有可能创造最佳的教学效果，也才能达到“掌握学习”的真正目的。因此，每节课在教学目标按学习过程进行完毕之后，可在当堂或下节课利用 10～15 分钟时间。进行一次形成性测试， 教师抽样评判正误，以便了解学生的“掌握”情况，确定集体矫正的重点内容（也可将教师的评判结果张贴在教室里供学生自己订正）。

为了照顾学生的个性差异和不同的学习水平的需要，教学检测中，可设计 A 组题和 B 组题，使目标教学的要求，有一定的弹性，体现“掌握学习”、“上下封顶、下要保底”的特点。

附：“三步六环节”目标教学法

目标教学是指把教学目标作用于教与学的全过程的一种具有调控作用的教学模式。它要求从备课、上课到作业辅导，从复习巩固到考核评价， 都要紧紧围绕既定目标进行一系列教学活动。归纳综合各地目标教学的经验，目标教学课的基本式为“三步六环节”。

第一步定标（课前）

也称制标，即制定教学目标，编写教案。教学目标是教和学的出发点和归宿，是目标教学操作的基础和依据。制标要求教师认真钻研大纲，掌握大纲的总体结构及对本年级的教学要求，弄清与前后各年级的联系，把握好全部与局部的关系。教师要通读教材，明确本册教材的整套教材中， 本章（本单元课）、本节（本课）在一册、一章（一单元课）教材中的地位和作用。从整体上、思想内容上、知识点上抓住重点，从学情出发抓准难点，研究制定、分解目标，编写教案。

第二步达标（课中）

1、前提诊测

旨在了解学生对达到课时目标所具备的基础知识和掌握程度；激发学生学习新知兴趣，使学生进入良好的学习状态。针对课时目标及学情，诊测的重点要突出，并通过不同角度，多层次、多形式灵活进行。既要扫除学生学习新知识的障碍，又给学生学习新课提供丰富的感性材料，使新知

识在应用旧知识中被发现、被掌握。做到反馈及时，矫正有力，从而解决学生所懂会学的问题。“前提诊测”是目标教学中必备的一环，为达标教学发挥桥梁作用。前提诊测一定要突出重点，抓住关键，精心设计。

2、展示目标

即示标。通过示标把教师心中的目标转化为学生心中的目标；体现教师对学生主体地位的真诚尊重，从而为实现目标师生共向，合力达标。示标又为反馈提供了依所和参照，学生可据此自我评价，主动调整学习；教师可自我规范教学行为，克服教学的随意性。示标可在讲新课前，也可在课中；可一次展示，又可分层次逐步展示。对小学低年级也可不展示，只是通俗地口头讲述给学生。示标应视学科学与课型的不同特点，根据学生年龄与学情实际，形式可多样，方法要灵活。其要领是：“创设情境、抓准时机、简明扼要、灵活有效”。

3、实施目标

又为达成目标。这是课堂目标教学的中心环节。对于目标的达成可分为：低层目标自达，意在培养学生自学能力。中层目标导达，即教师通过调动学生个体与群体的积极性，充分发挥学生的主体作用去完成目标，教师点到为止。高层目标助达，是在教师启发帮助下完成目标，教师起着主导地位的作用。在实施目标的全过程中，教师要强化目标意识，注重教学过程的时间控制，充分发挥 45 分钟的效益，达到“减负提质”的目的。达标方式要贯彻启发式原则，倡导教学方法的最优化和教学手段的有效性。教师要善于创设教学情境，激发学生的学习动机，提供学习的条件和机会， 引导学生动脑动口动手。对于学生目标达成情况，教师要善于摄取反馈信息及进调整、及进矫正，以百分之九十五的学生掌握学习、形成能力，确保当堂达标。

4、检测目标

通过形成性检测，明确学生到达目标的程度，弄清已达标和未达标的学生情况，把学生知识上的误差解决在课堂之中。教师要给学生授之以学法，帮助他们找出学习中出现的错误和误解，激发学生自我实现目标的意识和信念，培养学生自我分析的能力。测试后须立即公布答案，让学生自评或互评，教师做好统计，抓紧分析。通过反馈，为教师揭示学生知识缺陷，矫正补救，为再次达标提供信息，针对重点目标未达成的学生进行强化矫正。形成性检测是反馈矫正深化教学的基础，反馈形式和矫正方法要根据教学内容、教学目标和教学对象的不同而各异。检测目标应遵循“多循环、快反馈、强矫正”。

第三步补救（课后）

通过形成性检测反馈的信息，进行矫正仍有个别差生不能当堂完全达标，这就需要课后及时辅导，施以补救达标，以免造成积累性误差，这是实施目标的补充。同时对学有余力的学生，课内课外都应注意加强重点指导，让优生更上一层楼，使“保底、拔尖”都不误。

上述是目标教学课的基本式。它是以教学目标为核心，以群体教学和个别帮助相结合的教学形式，以教学评价为手段，反馈矫正为保证，以多种教法的最佳组合，优化课堂，因标施教，达到大面积提高教学质量。

目标教学是教学上的一项整体改革，而不仅仅是一种具体的教学方法。掌握目标教学的基本教学式，是为了更好地融汇百家，博采众长，创

出自己的路而自成一家。

附：“目标——评价”教学模式

这是由华东师大教科所贺师礼老师所设计和论证的成功教学模式之一种。

这个模式的主体框架可以简明表示为：

→ → →

为便于理解，不妨用下列图表来剖析其中的内容和过程：

1. 这一模式体现了成功教学所具有的、能使全体学生通向成功之路的

特有本性的功能。即让每个学生在基础知识、基础学力、基本素质上，都能获得全面而充分的发展，让全体学生在学习上全部达标，其中更多的学生成为学习优秀者，任何一个学生不再落伍而成为学习的失败者；让已经形成了的“差生”，尽可能跟上前进的步伐，使其中很多人转变为成功者； 让有突出才能、特别优秀的学生，成为学习尖子和未来出类拔萃人才的苗子。

1. 这一模式它将控制论引进到教育、教学领域，从而构成了教学与实践紧密联系的教学控制论的控制论教学的一个典型框架。控制系统的两个最主要的条件是，目标和反馈。教学系统只有成为控制系统，才能使全体学生人人成功目标的达成成为可能和获得确实保障。从这个角度来看，这一模式是一种典型的控制论公式。

之所以建立这种模式，是因为它对成功教育具有重要的意义，首先在于它使教学走上了科学化的道路。其次，它能减轻教育工作者和学生的负担，提高整体教学效益和课堂教学效率，确保大面积教学质量的提高。

尽管上述模式图表是详细而具体的，但并非刻板、固定而不能变动的。在实施过程中，必然会依据不同实际情况加以变通。对它的各个阶段和各个程序，可以有轻有重，有增有减，有强有弱。也许有人会问：这么多的评价活动不正是加重师生的负担了吗？其实，除了学期和章节评价系总结性的外，其余均为形成性评价，每次费时很少，方法可变换灵活。如单元评价为一刻钟，课时评价为一分钟或三、五分钟，可使用示意板或举手及馈答对率情况，并用标准答案纠正错误，强化正确，勿需批改作业。正是这种多层次的反馈评价，使教学系统和过程实现了积极优化。这一些均已被成功教学实践所证明。

单元达标教学模式

单元达标教学模式是由山东省教科所自 1988 年开始的一种教学实验模式。实验背景是，认为传统教学之所以不能使大多数学生都得到较好发展，确保教学质量的大面积丰收，关键是没有形成一个由明确具体的教学目标开始，到预定教学目标的达成而结束的闭环式教学控制体系。

单元达标教学模式从宏观到微观，包括单元教学基本模式、学科教学模式、特殊课型的教学模式这样三个不同的层次。山东省教科所张志勇老师曾以单元教学的四种基本模式作过简要介绍。主要内容如下：

前置补偿课教学模式

学生学习和掌握新的教学内容不可能不依靠以前的知识和经验。前置补偿课就是要解决学生学习新课题时在认知知识、认知技能、认知策略、认知情感等方面存在的缺陷。

前置补偿课教学模式一般包括“明确目标→检查测试→信息反馈→查找错因→矫正补救→评价总结”等环节。教师在依据这一教学模式组织教学时应注意以下几个问题：诊断补偿的教学目标是与学习新课题有关的， 或者说必备的认知前提，而非新课题本身；诊断测试的方式要多样；对诊断补偿中出现的问题，要通过个人思考、小组讨论、集体交流等环节，让学生搞清问题之所在；矫正补偿时要遵循“因材施教，分类指导”的原则。补偿练习一般要按照巩固性练习、变式性练习、延伸性练习三种类型设计。

巩固性和变式性练习主要是为后进生和中等生安排的，延伸性练习则适合于优秀生。

单元新授课教学模式

这是单元教学的主要课型。其主要任务，一是让学生掌握新知识，二是形成相应的技能技巧。与此同时，要积极渗透情感教育，促进学生的情感发展。

单元新授课教学模式一般包括“认定目标→精讲点拨→题组训练→当堂检测→总结评价→布置作业”等环节。

实施这一教学模式，关键是要注意以下几点：

一是要抓住“新知识的新环节”，实现精讲少讲。所谓“新知识的新环节”，是指该节课中新概念的本质内涵和全部外延，以及区别于旧知识的结构特征。我们把这些知识叫做“新知识”，把推导、引出、论证、实验、讲解这些新知识的环节，叫做“新知识的新环节”。新授课的讲授要集中在“新知识的新环节”上。也就是说，要主要着眼于讲概念、讲结构、讲思想、讲方法、讲过程等；

二是注重启发诱导，帮助学生实现转化。学生的学习在某种意义上说， 是用已有的旧知识同化新知识的过程，或者说是新知识转化为旧知识的过程。所谓教师帮助实现转化，就是教师通过巧妙设计和启发诱导，让学生“自己悟出来”；

三是通过系列题组，进行强化训练。“系列题组”是按照教学目标的要求，设计的一套分层次，成序列的训练题目。一般每套题组包括 5—8

组，每组又包括 5—10 个题目。同一组的题目不论多少，大都保持同一模式、同一水平，以期实现强化的目的。

“系列题组”的设计要注意以下几点：①低起点。指第一组题要按该堂课教学目标的最低层次来设计，一般直接应用定理、公式或模仿例题， 保证所有学生都能起步。②密台阶。从第二组题开始，不论在能级上、难度上还是模式上，都要按目标要求有提高、有深化。要一组一个“台阶”， 使学生每完成一组题后，都能有所提高。③小坡度。台阶要有，但必须要小，难度要有，但必须保证所有学生都能在教师的帮助下上得去。

单元综合课教学模式

这类课型要完成三项任务：一是新知识的复习与巩固；二是实现知识的系统化。即把单元教学中各种不同的概念、法则、规律等引向合乎逻辑的完整的体系，形成完整的单元知识结构；三是落实高层次教学目标，促进学生智能的形成和发展。

单元综合课教学模式的教学程序包括课前准备和课堂实施两个阶段。课前准备工作包括两个方面：

一是编制单元网络图表。这个图表开始可由教师编制，尔后要逐步引导学生掌握编制知识网的编制技术，以培养学生把握整体的能力和分析综合的能力。

二是在单元综合课前，教师让学生按照图表的提示复习本单元的知识点，克服遗忘，恢复记忆。观察领会图表，初步弄清楚单元知识结构，各知识点之间的内在联系，并能在综合课上再现图表（或按教师要求默写出图表）。

单元综合课的课堂实施阶段包括“收集信息，认定目标→深化网络，

把握整体→典型示例，抽取规律→对应训练，反馈矫正”等环节。在实施这一程序时，教师要注意以下问题：

一是教师要注意引导学生深化对知识网络的认识，理解各知识点之间的内在联系，使学生站在单元知识的制高点上总揽全局。

二是注意对学生综合应用能力的培养。教师应采取精选例题、示范讲解的方法，以引导思维，揭示规律。

三是教师在整个训练过程中，要把握进度，收集信息，适时点拨。在巡回辅导中通过个别指导、解疑答难、引导小组讨论、组织相互矫正、为优秀生设置延伸性习题等方式，将反馈矫正贯穿整个训练过程，使不同层次的学生都能在训练中得到不同程度的发展。

单元矫正课教学模式

它一般包括以下三个方面的教学内容：一是实施单元形成性测试；二是搜集、分析反馈信息，总结单无形成性测试的情况；三是有针对性地进行矫正性教学。为大多数没有达标的学生提供第二次学习的机会，同时对部分优秀生实施延伸性教学。

单元矫正课教学模式包括“分析测试结果→学生自我矫正→组织变式教学→平行性测试→总结评价”等环节，教师在按照这一教学程序组织教学时要注意以下几点：

一是对测试结果的分析要准确。可采用抽样分析的方法，抽取同类平行班中总人数的三分之一的试卷作详细分析，以便找准本班（或同类平行班）单元知识缺陷是在哪一个知识点和哪级学习水平上；

二是矫正教学要注意分类指导，其方式要多样化。对于共性问题，教师要组织全班性的变式教学。

单元达标教学模式不但通过对传统教学过程的改革，形成了完整的单元达标教学操作体系，还形成了与教学模式改革相配套的新的教法体系。这就是前置补偿和单元矫正课的“分类指导、个别对应”，单元新授课的“精讲点拨、题组训练”，单元综合课的“深化网络、抽取规律”等。

附：单元目标四步教学法

为了真正发挥学生的主体作用和教师的主导作用，变讲堂为学堂，变学会为会学，变知识为能力，江苏省赣榆县城头中学王修汉老师实验并总结单元目标教学四步法探索。“四步法”即：1．明确目标，设疑激趣；2．阅读自学，实践练习；3．反馈信息，释疑解难；4．发散延伸，总结提高。

1. 突出学生的主体地位。

四步构成一个完整学习过程，合乎学习规律。它与欧阳钟仁教授提出的学习过程（诱导——探讨——整理——发展）和美国心理学家加涅提出的学习心理过程（预期——注意——编码——储存——探索——迁移—— 反应——强化）相吻合。

1. 强调教师的主导作用。

按照信息论、系统论、控制论的观点，教学过程是一种可控的多变的信息流通过程。教师的主导作用体现在对这一信息流通过程的有效控制。传统的灌输教学是孤立的封闭系统，教师依赖教材，学生依赖教师，信息流单向传导，量少速慢。“四步法”的教学系统是开放系统，在系统有序

化的舞台上，教师和学生都“既是演员，又是观众”（物理学家玻尔语）， 教师不再处于独占讲台的静态格局，不再单一方向地向学生“送去”知识， 而是主导学生“拿来”理论。这就要求教师在教学过程中眼观四面、耳听八方，朝着既定的训练目标，并据学生的反馈信息，随时对教学进行评价和调控，再把信息反馈给学生，促使学生的自我评价和调节。

1. 体现因教材施教的教学原则。

   “四步法”教学，打破了“教师只管教，学生只管受教”的静态平衡，

教学系统诸要素之间建立了相互制约、互相协同的复杂的非线性关系。学生学中生疑，有疑而问，教师以疑而答，减少了教学的盲目性，增强了教学的自觉性。

1. 中学生特别是高中生的认知水平和心理特点。

瑞士心理学家皮亚杰指出：中学阶段，认知以抽象逻辑思维为导向， 能进行概念的、抽象的、形成逻辑的推理，⋯⋯扩散到命题的假设、蕴涵、演绎和归纳，逐步发展起成熟的思维特征，认知能力已初具水平。

第一步：明确目标，设疑激趣

教师首先依据教材的知识结构和学生的学习水平确定一个具体的教学单元，然后根据教学大纲的要求，把本单元各知识点要达到的目标以及实现这些目标所需要的基础知识、实验练习和时间安排等，编成自学提纲， 印发给学生。使学生学有目标，学有计划，学有方法，增强了自觉性，减少了盲目性。

提纲中的实验、思考、练习，不仅要有利于分解突破教材的重点和难点，而且要理论联系实际，以利于提高学生学习的兴趣，利于调动学生学习的积极性。

例如《物质结构元素周期律》一章，内容过于抽象，思维定势的消极影响严重阻碍学生对微观粒子运动的认识。这突破核外电子运动状态这一重点中的难点“电子云”，可用形象比喻进行教学，激发学生的求知欲。

第二步：阅读自觉，实践练习

这一步主要是要求学生充分发挥其主体作用，根据自学提纲，复习相关旧知识，自学新课，进行一些必要的化学实验并完成自学提纲中的基本练习题。在自学过程中，遇到不理解或不完且理解的问题以及实验结果与课文结论不符的地方，要认真做好记录，以备与同学讨论或向老师质疑。

第三步：反馈信息，释疑解难

这是体现以教师为主导，以学生为主体的师生双边活动的一步。教师的主导作用具体表现在两方面：一是收集整理学生自学的信息，二是指出或引导学生自我发现学习误差并予纠正，做到释疑解难。

收集信息，有多种途径，既可以在学生自学和实验中随时发现和捕捉， 也可以从学生的质疑中得以了解，还可以在检查学生完成自学提纲时得以掌握等。教师根据这些反馈信息，对教学进行有效的调节和控制。对那些个别性、枝节性问题可单独辅导；对那些普遍性、代表性、倾向性的问题， 可集体辅导或组织学生讨论解决。在讨论过程中，教师要启发学生定向和多向思考，不断地为学生架设解决问题的桥梁，促使学生自己发现和解决问题，充分发挥学生在学习过程中的主导作用。

第四步：发散延伸，总结提高

学生对知识的掌握仅停留在识记、理解和简单运用的水平上是不够

的。教师还应当引导学生进行创造性思维（发散思维和幅合思维），对已有的知识进行归纳整理，使知识得以延伸并形成网络，实现正迁移。

为了达到这一目的，教师要选择一些能体现对知识理解、运用、分析、综合的习题，即所谓概念习题化、知识网络化。在习题评讲时，要引导学生分析一道习题涉及了多少知识点，一个知识点有多少种问题，一种问题有多少种问法，一个问题有多少种解法，一种解法常可解决哪些问题。这样，既强化了学生对知识的记忆和理解，也提高了学生分析问题、解决问题以及灵活应变的能力。

附：读解式掌握目标教学法

这是由齐齐哈尔李一泉老师在借鉴布鲁姆掌握学习原理、教育目标分类原理和形成性测验原理的基础上以地理教学实验并总结的一种目标教学法。

目标分类

编制掌握教学内容。依据教学目标，把该单元的教学内容拟编出几个具有一定思维量和质的问题。这些问题要求结构严密、层次清楚、重点突出。在教学过程中，师生严格根据这些问题，共同探索出问题的准确答案要点，而教学手段可任意选择，不抱一格，做到方法各异，目标一致，答案唯一。掌握教学内容的教学，一般控制在 30 分钟左右实质上它相当于传统教学中的新课教学。

2．评价反馈

及时评价。依据教学目标，编制课堂形成性测试题，以此作为及时评价，减少目标差。测试题的题型多样，题量因掌握教学内容的多少而不同。在教学时，绝大部分学生在自己位置做，教师让部分学生到黑板上写出答案要点和填教学填充挂图。最后留出 3 分钟左右的时间，师生共同讲评黑板上的答案，以此达到纠正错误，肯定正确的目的。课堂形成性测试题实质相当于传统教学中的课堂练习，一般只需要 12 分钟左右。

由于采用读解式的掌握教学方式，既没有课前预习，又没有课后作业， 教学活动基本控制在 45 分钟内完成，从而提高了课堂教学效果，节省了时间减轻了师生劳动强度，为师生赢得了更多的可以自由支配的课余时间。

课时教学目标制定中的六个误区

建立在布鲁姆的教育目标分类学和掌握学习法基础上的目标教学，在一度形成高潮后进入了深入研究的阶段。人们关注的课题之一是如何科学地制定教学目标，尤其是课时教学目标，这已成为教学设计中的关键环节。然而值得注意的是，在目标制定过程中，一些人由于缺乏深入的理论研究， 盲目追求形式完整，不自觉地陷入了种种误区之中。

四平师范学院 王秋海老师把课时教学目标制定中的误区归纳为两类共六种：

观念的误区

1. “教学目标就是教学目的”

这是一种十分普遍的看法。在课时教案编写中，常常要求教师写上知识、技能和德育三方面的教学目的，于是在目标教学中，这些很自然地被对应于认知、动作和情感三个领域的教学目标，导致了人们将教学目标等同于教学目的，其实这是观念上的误解。所谓教学目标，“是教学中师生预期达到的学习结果和标准”，在教学过程中，它起路标的作用，表现为特殊的、部分的、具体的价值。而教学目的具有方向性，表现为普遍的、总体的、终极的价值。教学目标可使教学目的变得具体、明确、可测、易操作，但它不能代替教学目的，只可体现教学目的的实现程度。将两者混为一谈，就会使课堂教学失去明确的方向，或者无法客观地评价教学效果。

1. “教学目的是教师活动价值的体现，所以教学目标是为教师而设置的”

在这种观念支配下，教学过程表现为“教师讲，学生听，”教师关心是教得如何，教学目的常常表述为：“通过讲解使学生⋯⋯。”教师的唯一目的是使学生扎实地掌握一定的知识和技能。于是，教学目标的制定也是从教的角度去刻画，而缺乏对学生学习结果的核查。实际上，“教育的真正目的不在于教师完成某种活动，而在于在学生的行为范型中引起某种重要变化”（泰勒语）。教师的活动价值是通过学生行为变化体现出来的， 所以教学目标制定应立足于学生，是关于在学生身上引起的种种行为变革的描述。

1. “教学目标应由教师掌握，不必告诉学生”

课时教学目标实际上是学生的学习目标，把它直接展示给学生，有利于学生更主动、更自觉、更有针对性去听课。然而，在传统教学中，教学目标是教师的“专利”，从不告诉学生，于是学生只能在听课过程中去体

会、去揣摩、去理解教师的讲课意图，往往只有少数优秀生可做到这一点， 大多数学生并不明白，他们在课堂上只能盲目的听课、机械地练习，缺乏明确的前进方向，自然就谈不上学习的主动性和积极性了。这也是形成差生的原因之一。在这种观念影响下，教学目标的制定只考虑教学内容和教学方法，不考虑学生的学习行为和学习结果，变成了纯粹的“教授目标”。语言的误区

树立了正确的教学观后，在制定目标时若不掌握规范用语，可能陷入语言的误区中。这里包括三种情况。

1. 目标的表述是内隐的

教学目标是教学的达成目标，是学生应当达到的一定的学习结果，这种学习结果的表达要以学习者可以显示的、可以观测的行为动词来刻画。因此，教学目标的表述不应该是内隐的，而是要外显的。试比较：

①a.“使学生明确乘方的意义及表示方法”，b.使学生能口述乘方的意义并写出一般的表示方法；②a.掌握同类项的定义，理解合并同类项的依据。b.“能在几个单项式中识别出同类项，并能指出几个常数项也是同类项，能说出合并同类项的依据是乘法分配律”。以上两例中的 a 所使用的行为动词是内隐的，无法进行观测，而 b 中的动词则是外显可观测的， 具有可操作性。

应该承认，在情感领域内的行为目标很难表述，因为学生在这方面的行为变化难于观测，常常是内隐的。要具体描述情感目标，只有通过一些事实来说明。例如英文课“从帝国到联邦”这一单元的教学目标是：“在完成这一单元的教学后，学生将理解导致美国和现在称英联邦的大英帝国发展真正友谊的力量。”显然这一目标不明显。若改成：“在完成这一单元的教学后，学生将能用自己的话说出至少三个理由，说明为什么美国和现在叫做英联邦的大英帝国发展了真正的友谊。”这一目标就是明显的行为目标了。又如“勾股定理”一节的德育目标制定为：“通过勾股定理的教学进行爱国主义思想的教育”。且不论这一目标的着眼点是教师的教学行为，即使是它对学生行为变化的描述也是无法体现的。可将这一目标改写成：“通达勾股定理的教学，学生将能说出 1—2 项中国古代数字领先于世界的成就。”从德育而论，后一目标的行为最外显的，易于把握。

1. 误用行为动词，造成目标的混乱

布鲁姆将认知领域的目标分为“知识、理解、应用、分析、综合、评价”六个层次，并对每一层次又进一步划分为亚类行为要素。根据我国的中小学教学实际，一般将目标要求规定为了解（即知识）、理解、应用三个层次，并对每一层次目标内涵作了详细规定，给出了对应的常用行为动词。但在具体操作中，有的教师由于无法确切界定每个行为动词的内涵与隶属的目标层次，因此误用甚至滥用行为动词，造成目标表述的混乱。例如，初三几何“弦切角”一课教学目标被表述为：“使学生掌握弦切角的定义，理解弦切角定理并能初步加以应用。”掌握是认知行为目标分类的高级水平，是在理解的基础上对知识的应用、分析和综合。对于概念的定义，应在记忆基础上能加以解释和推断，达到理解水平即可；对于定理则应该掌握，并能够加以应用。所以上述目标表述存在着逻辑上的混乱：理解和应用不是同一层次的目标，而是递进式的，应用已包含了理解，只有在理解基础上方可应用。这个目标正确的表述应为：“学生能够说出弦切

角定义，解释弦切角与它所夹的弧对的圆周角关系及弦切角形成过程；能应用弦切角定理（及推论）解答本节的练习题。”这一目标中“说出⋯⋯ 定义，”“解释⋯⋯关系、过程”属于理解层次；“应用定理解题”为掌握层次，目标要求步步深入，目标的内容明确而清晰。

1. 缺乏目标达成度，造成评价困难

在一般情况下，教学目标应指出行为动词所描述行为的达到程度，即行为水平或行为标准，这样有利于对目标的完成情况进行测量和控制。然而，我们常见的目标表述很少有指出这一点的，从而形成了一个误区。比如，“使学生掌握平行四边形的判定定理，并学会初步运用判定定理解决问题。”“使学生理解和掌握立方和与立方差公式，并能运用公式进行有关计算。”前例中的“初步运用”界线不明，究竟解决几个问题才算“初步”？无法把握。若改成：“学生能够说出平行四边形判定的四种方法， 能证明判定定理 1—3；并能运用判定定理解答本节的全部练习题。”这就有了操作评价的标准。后例中的“能运用公式”亦无法测量，可作同样的修改而避免陷入误区。

以上我们结合教学实践粗略地分析了课时教学目标制定中的两个误区。在实际应用中，还会出现许多误区，如制定方法的误区、目标分类的误区、目标评价的误区等，都应引起我们的注意。严格来说，教学目标制定属于课程论中的教育目标论范畴，是课程编制的基本理论之一，并随着课程改革的日益深入而成为一个重要的研究课题。

附：创造性教学目标的分类

〔印度〕迪希姆库迄今为止的各种研究表明，创造力及促进创造力发展的某些教学技法

是可教的。从这个意义上讲，威廉姆斯提出的教学模式：认知一情感互动模式最具代表性，影响甚广，该方案包括创造性行为的认知与情感两个方面。

威廉姆斯用一种类似吉尔福特智力模式的形态结构设计了他的教学模式，但吉尔福特的智力模式主要是分析智力结构，而威廉姆斯的模式显然是为教学目的而设计的，它包含三方面内容，即课程内容、教学策略和有待发展的学生的心理过程。属于认知领域内的四种心理过程是思维的流畅性、变通性、独创性和精致性，它们主要来源于托兰斯及其研究者所提出的有关理论。属于情感领域内的另外四种心理过程是：好奇心、冒险、复杂性和想象力，它们主要来源于由托兰斯、麦克金伦、泰勒、帕内斯和戈瓦所提出的创造型学生的一般特征或倾向。为了培养上述这些创造性行为，威廉姆斯提出了一套完整的一揽子方案。

从创造力研究的一般趋势来看，人们更喜欢采纳威廉姆斯提出的创造性教学的三维度模式，这三个维度是：

1. 内容：课程及必须教给学生的内容；

2. 教师的行为：教学活动、教学策略、教学方法、教学媒介等；

3. 学生的行为：当学生学习课程内容时必须发展的心理过程。

在教学设计中，第一步是分析教学内容。这种分析的任务通常是由课程设计者们来完成，用以满足创造性教学模式的第一个维度。人们已经注

意到，来自各级各类学校学科的内容，如理科、数学、文学、艺术、音乐、语言技能等在不同程度上在培养学生的创造力方面均取得了巨大的成功。任何学科都可以达到这样的目的。在创造性教学中有一点必须牢记的是要使学生内化知识为主，而不是指教师本人内化教学内容，随后再将它教给学生。第二步是根据学生的行为提出具体的教学目标，然后再考虑为了达到这些教学目标应采取哪些教学策略。各种创造性技法、教学方法、教学媒介、特殊的方案和材料，其它经过整理的创造性教学实践，如大脑风暴法、角色承担法、异质组合法、形态分析法、程序教学等构成创造性教学模式的第二个维度。第三个维度是与创造力特别相关且又十分重要的学生的行为。它是创造性教学中最容易被忽视的。因此在设置目标时必须分析这些目标，并建立具体的教学目标，以交流教学意图。这些具体的教学目标应详细说明在教学之后学生的学习结果、定期行为等。最近特雷芬格和休伯力图采用这种策略来建立创造性教学目标，他们提出了包括具体的教学目标在内的十一种基本教学目标，在基本目标之下有各个子目标的尝试性的学习层次，以及在创造性问题解决课程中所使用的行为指导书与工作手册。目前在各种有关创造性教学的研究中都阐明了广泛运用特雷芬格提出的基本教学目标和重新验证具体教学目标问题，这套目标可用于发展学生创造力的日常教学中。由于这套目标最初是作为综合创造性教学的基本目标和具体目标而提出来的，因此在精确地作出验证之后还必须对他们作出调整。

下面就是对创造性教学的基本目标的陈述，以及每个基本目标下的具体教学目标。

1．为了提高对问题、缺失、知识上的空白点、遗漏的成分、不和谐、模棱两可等的敏感性，学生必须学会：

①对环境刺激变得敏感；

②发觉日常生活中的问题情境、知识上的空白点、缺失、不和谐、横棱两可等；

③识别真正的问题；

④仔细地观察和熟悉事实的范围；

⑤努力提高丰富的信息量；

⑥列举问题情境中的不同属性、特征等；

⑦精确地定义问题；

⑧将一个问题分成许多小问题；

⑨对能是效地解决问题的对策变得敏感；

⑩认清在转变一个人的观点上出现的困难。 2．为了发展某些心理能力，如观点的流畅性、变通性、独创性和精致

性、确定性、敏感性、判断能力、逻辑推理能力，给学生一种一般性的、每天都碰到的、使人感到困惑的情境，学生应该：

①用一种新的方式更好地去理能所发现的事实、过程、事件、人物、观点等；

②综合运用各种来源的信息、材料和资源等；

③寻求问题的答案；

④作出猜想；

⑤在分析有关因素的基础上形成合理的假设、根据新的因素和新的思

考来修正假设；

⑥提出各种验证假设的方法；

⑦提出高质量的、独创性的观点，越多越多；

⑧比较、对照以识别物体、观点、答案和经验的异同点；

⑨对自己的和他人的观点作出详细的说明；

⑩在物体、观点、答案、经验之间找出新的关系；

1. 熟练地运用观点、物体、经验等以发现新的观点；

2. 用不同的观点看待所有事物；

3. 提出各种各样可供选择的回答方法；

4. 用他人的观点来看待生活；

5. 自由地进行自我表达；

6. 提出能引人深思的问题；

7. 运用形成观点的技法；

8. 理解创造性思维的本质及其价值。

   3．在从事周密的活动之前能进行延迟判断，学生应该能够：

①在获取所有有效的事实之前摈弃判断；

②作出尽可能的回答；

③回答时不作出给人深刻印象的内容评价；

④禁止评价他人的回答；

⑤禁止批评他的人观点。 4．为了能够评价一个人行动的结果，学生应该能够：

①系统地验证观点、猜想、假设等；

②根据自己和小组所制定的标准，客观地评价可供选择的答案、观点等；

③为了选择最优的答案，识别种种内部外部标准；

④熟悉适合任务类型及其目的的判断标准；

⑤决定最基本的标准；

⑥描述满足最基本标准的重要性；

⑦结合模糊标准描述问题；

⑧论证在运用各种标准评定观点方面的技能；

⑨从众多的可供选择的回答中选择最有效的回答；

⑩通过提出能引人深思的问题，组织小组讨论来选择最有效的答案；

1. 在争论中指出逻辑上的谬误；

2. 用给定的信息和设想检验假设的一致性；

3. 如果有必要，修正和重新检验假设；

4. 提出有建设性的批评意见。

   5．为了使观点能够付诸实施，必须制定一套建设性的操作程序，学生

应该能够：

①富有成效地运用各种观点和概念；

②描述和证实能使愚蠢观点变成有用观点的方法；

③指出观点的完整念义；

④在有选择回答的基础上制订出行动的计划；

⑤考虑到在计划的实施方面可能遇到的困难；

⑥识别在计划的实施方面所遇到的具体困难的来源；

⑦修改计划以克服计划实施中所可能产生的各种阻碍；

⑧根据修改好的计划重新验证假设；

⑨为了确信和接受他人的意见。用一种熟练的、有说服力的方式交流验证假设的结果。

6．提供有心理安全感的智力环境来培养创造性的态度，在情感领域内必须发展学生的：

①自信心及自我表达的自主情感；

②使自己和他人感到轻松自如；

③了解自己的潜能和不足；

④爱好完全实现自己的潜能和克服自己的不足；

⑤富有建设性的不满足态度，具备本质上都想把任何事情变得更好些的心向；

⑥强烈的好奇心，了解生活的意义及其面临的挑战；

⑦独立地探究各种观点和感兴趣的事物；

⑧对非同寻常的观点的容忍；

⑨愿意掌握新的观点，努力将新的观点运用于真实的情境中；

⑩喜爱寻求新颖的和非同寻常的观点；

1. 乐意和他人交流自己的观点及所提出的问题；

2. 对他人的观点、想法抱开放态度；

3. 理解他人的观点和想法；

4. 尊重他人的观点和想法；

5. 容忍各人观点、想法的差异性；

6. 在有各种不同兴趣爱好和能力的人参加的创造性活动中具备合作精神；

7. 乐意解决他人提出的问题；

8. 具备积极的探究态度；

9. 养成自学的习惯；

10. 尊重自己和他人的创造性思维。

（夏惠贤译）

莫里森单元五步教学法

莫里森（1871—1945），是美国著名教育家、教育学教授。曾执教于芝加哥大学，并担任过伊利诺斯州教育长。在教育想想上，他是实证主义理论的代表人物之一。他认为，继承社会财富与公认的社会模型的一致性是教育的基本任务，而真正有效的教育，无论它是为个人服务，还是为社会服务，都必须建立在整个教育领域的连贯的理论之上，并组成实用的系统，这种系统较之我们现有的系统，应该是使所有受教育者获得更多、更彻底的知识。经过多年关于中学教学和大学教学的研究，他于一九二六年出版了《中学教学实践》一书。有这部著作中，系统地阐述了他的教育思想，并详细介绍他所主张的“单元教学法”。

莫里森单元教学法的具体教学程序，由以下五个步骤构成：

第一步：测试和了解

教师根据学校教学条件和学生情况，采用笔试、口试、课堂讨论的方

法，了解学生现有的与将要学习的新内容有关的知识，以便建立这两者之间知觉上的联系，激起学生学习的好奇心，确立学习动机。同时，以此过渡到新内容的讲解，学生则过渡到新内容的学习。中学初期一般用三十分钟，后期则可有效地用二至三课时。

第二步：讲解。

讲解是教师进行直接有效的教学活动的最佳时机。教师通过背景知识的介绍，提纲挈领的内容讲解，布置作业，以及随后立即进行的测验，指整个新的内容交给学生。讲解的重点不在于具体的内容和细节，而主要是使学生扩大对新内容中若干暗示的理解。讲解时间一般不超过二十分钟。立即测验的目的在于引起学生听讲时的注意力，检查学生的理解程度以及教师讲解的效果。测试中发现的问题可以通过再讲解来解决。

第三步：消化吸收。

教师教给学生学习的方法，学生在教室进行自学。学生运用教师提供的材料进行自学，同时在学习中培养和掌握学习方法。所用的学习材料不光是一篇课文，而是各种各样的材料。教师的作用是不断寻找新的更好的材料，指导个别困难较大的学生，并纠正其错误的学习方法。这一阶段是教师最繁忙的时候。进展较慢的学生可以给予额外的材料学习。学生应掌握的学习工具是阅读，通过阅读记笔记，提出问题。对于学生提出的问题， 教师可以作适当的解释，但必须简明扼要，以不影响学生的自学为前提。这一阶段的检查可以通过主观性测试或演示性测试进行。

第四步：归纳。

要求学生脱离笔记、书本和任何有关材料，写出逻辑性强、条理清晰、具有说服力的论述提纲。提纲可以是简略的，也可以是细密的。在归纳过程中，要求学生对该单元的理解加以集中概括，并将其清楚地表达出来。归纳约需一至二课时。归纳不同于测验，它是建立一种新的学习态度的基本构成，同时也是训练学生的写作具有连贯、完整和简洁性的有效途径。

第五步：复述。

复述一般需要二、三天时间。它恰恰与讲解相反，已经掌握了新内容的学生把这些新内容介绍给他的老师和同学。复述与背诵的不同点在于： 好的学生能够作出一个十五至三十分钟的有趣的讲座，至少，他也能讲一讲他所学到的东西。复述是整个学习过程的一个不可缺少的基本组成部分。复述后进行一课时的提问和讨论，教师根据学生的情况可以作出结论性的讲解。尽管有的学生的复述可能不尽完善，教师应充分调动学生的积极性，给予鼓励而不是批评。复述的要求是简单明了，面对听众，具有说服力。教师对学生演说的举止不应指责，而是在自己讲解时作出示范。复述的人数每次五至八人，轮流进行。未有机会进行口头复述的学生应交书面复述报告。

以上便是莫里森单元教学法的基本教学程序。至于单元教学的具体知识内容以及每一单元内教学内容的多少，则是与具体学科的知识体系的内容结构相联系的。

莫里森的单元教学法是立足于开发学生智力、培养学生能力的。其精髓是：在教学中坚持以学生为主体，尤其是在学生已具有一定的学习能力以后，更应该突出学生学习的主体性。在平时的教学中，教师应不断地指导学生，激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，使学生能够彻底地

熟练地掌握所学的知识和技能。莫里森认为，在系统地讲授某一学科时， 采用单元教学的方法，用控制技术建立良好的学习气氛，可以不断培养学生学习的兴趣和能力，提高学生学习的积极性。他强调说：“教师应始终明确这一点，即教师在学生的学习上只是起引导辅导的作用，教师的精力、思考和时间的大部分应当用于单元学习材料的筛选，用于学生学习的指导以及自学能力的培养。”

莫里森的单元教学法提出后曾在不同条件、不同层次的学校进行广泛的试验，大量的成功的事实证明它是一种行之有效的教学方法，因而它在二十年代的美国盛行一时。莫里森的教学主张对美国中等教育的教学理论产生了很大的影响。“五四”运动以后，莫里森的单元教学法传入我国， 一些学校还进行过试验。今天我们重新回顾莫里森的单元教学法，对于我国目前正在进行的中学语文教学的研究和实践，相信也是有着一定的借鉴意义的。因为正如东北师范大学语文教学法教授朱绍禹先生所指出的那样：“单元教学这名词不是新的，早在本世纪二十年代，就有人提出了‘单元教学法’，⋯⋯虽然我们现在所说的单元教学已经有了的新的含义，但毕竟是从那时发展来的，有历史的发展因素在。”

常用四种单元教学型式1．连环式

这种方法是在单篇教学的基础上确立总的教学目的，每篇解决一个难点，环环相连，环环紧扣，以使学生获得总体认识。如高中第一册第五单元（散文）的教学目的有三点要求：（1）学习情景交融的表现手法；（2） 学习选择有象征意义的事物托物咏怀的写法；（3）体会散文的语言美，学习比喻、拟人等修辞手法。显然，如果在讲授每篇文章时，都面面俱到地提及上述各个方面，便难免蜻蜓点水，失之于肤浅。为更好地完成上述教学要求，便可采用连环式的方法。讲授《荷塘月色》突出情景交融的手法； 讲授《绿》突出语言美，使学生掌握拟人、比喻等修辞方法；讲授《灯》突出借物抒怀的象征手法。最后，在单元小结时再把本单元各篇内容联系起来，使学生对上述教学要求的认识更加丰满、更加深刻。

辐射式

即围绕总的教学目的，详讲一篇重点文章，讲透若干要点，以此带读单元内其他几篇课文的方法。如高中第二册第五单元（散文）的教学要求主要是认识散文“形散神不散”的特征，并学习接一定顺序写景状物方法。因此，讲授《风景谈》时，着重分析课文中散的“形”和不散的“神”的统一；讲授《天山景物记》等则主要采用比较法，找出它们与《风景谈》的相同、相异点。这样既加深了学生对共性的理解，也培养了学生独立钻研、举一反三的能力。

并列式

学用于学生习惯于单元教学方法之后，这时学生对单元教学的程序已经熟悉，与教师的配合较和谐，初步具备了自学能力。运用这种方法，可把一单元的数篇文章一并牵出，以教师提问启发的方式，引导学生进行比较、分析、综合，得出结论。

专题式

适用于高中三年级或已具备一定自学能力的班级。对这类学生应放手让他们蹒跚学步，直至自由弛骋。运用专题式教学方法，教师只拟出几个题目，让学生带着问题自学，充分动脑思考，在讨论中获得真知。

三环节单元教学法

“三环节单元教学法”是梨树师范学校所进行的一项教改实验，它比较适于以章或专题（文科）为单元进行教学，教学方法中的“设疑引读”、“辨疑解难”、“释疑反馈”这三个环节是相对独立又互相关联的。它们之间的关系是：“设疑引读”是基础，“辨疑解难”是关键，“释疑反馈” 是目的。

其课堂操作如下：

第一环节：“设疑引读”

教师引导学生自学。自学在课上进行，自学前，教师先向学生说明本教学单元的教学目的、要求，而后根据教材内容和要求，依据学生可接受程度的实际情况，设计出自学题目，并向学生提出阅读或实验要求，提出和提供必要的材料，然后让学生认真读书或进行实验。教师巡回检查和指导，随时发现学生在自学中存在的问题并予以揭示和启发，搜集学生带有共性的疑难问题。

第二环节：“辨疑解难”

是教学的中心环节，是学生学得新知识的关键。这一环节的任务是， 教师在学生自学的基础上，组织学生对本单元知识的问题进行讨论，使学生通过辨识和争论得到明确认识，从而明确和掌握各个知识点。

具体做法：

首先，教师要注意学生自己能发现和解决的问题，教师就要放手让学生去做，不要包办代替；学生没有发现或虽发现而未解决的问题，教师一定要引导他们提出问题，帮助他们解决。

其次，有共性的难点，分歧大的问题，要让学生把意见讲够，把道理都摆出来，研究、评品，要让学生充分辩论，教师不要轻易表态，在适当的地方，教师给予必要的点拨，这样的地方，往往就是难点。难点就是学生生疏而百思不解的地方，可能就是理解和解决问题的关键；这样的地方不解决，学生会陷入困惑之中，往下就没法继续学习了，这时的点拨将收到拨云见日的效果。

第三，学生提不出疑难问题的地方，有时候并不一定都弄明白了，因此，要由老师把疑难问题提出来，引导学生积极思考，得出正确答案。把第二环节做法概括起来，就是教师要“集疑”（听取和归纳学生疑问）、“布疑”（继续提出问题）、“辩疑”（组织讨论），学生要动脑（思考）、动口（表达争辩）、解难（学来知识）。

经过辩疑和解难，统一学生认识，教师指导学生进行单元知识小结。

第三环节：“释疑反馈”

本单元知识巩固运用阶段任务是，通过学生对新知识的运用过程，一方面通过反馈，教师来检查教学效果，另一方面使学生学到的知识得以系统化和深化，把知识转化为能力。做法是：教师根据教学目的要求，或结合实际或选定本单元习题中具有举一反三作用的典型题目，设计出一套

题，指定不同程度的学生来完成。在学生的作题中，检查学习效果，对做题中反映出来的学生理解不正确或偏差的地方，给以及时的纠正。

附：单元网络式教学法

单元网络式教学法，是按照单元的知识系统和知识的结构网络进行教学的一种方法。它要求教师着重讲授知识结构网络中的主线知识间的相互联系及网络中的难点、重点和传授知识的方法论，它要求学生以知识结构网络为纲目，以教师讲授的知识内容和方法为指南，进行自学、讨论、归纳总结。

指导思想

网络式教学有两个方面的含义：一方面是讲课不要占很多时间，而需要把较多的时间给学生去自学、读书、思考、讨论、实验⋯⋯，另一方面， 讲课只是讲授知识结构中的主线，其目的在于促使学生内因发挥作用，使他们从被动地接受知识转变为主动地获取知识。真正使教学过程变为以教师为主导，学生为主体的教学过程。采用网络式教学法，一是考虑到在教师指导下贯彻教学大纲精神，掌握学习方向，使自学不致于自发，自流； 二是考虑到改变传统的教学方法，对学生来说有一个转弯和适应的过程。有了知识结构网络，学生在学习过程中感到知识的线条清楚，中心重点一目了然。可变被动为主动。

所谓教师起主导作用体现在教师授课前要统观知识全局，处理好教材，画出知识结构网络图，上课时教师精讲，围绕教材提出问题，引导同学们自学、查阅资料、讨论问题，在这个基础上教师进行归纳总结。

所谓以学生为主体，是指一切活动要以学生学为中心。课前学生要阅读，熟悉教材，上课时主动获取知识，注意方法论的学习，在教师指导下学生要主动地进行探索，积极参加课堂讨论，把书本知识变成自己的知识， 在头脑中形成整体化的知识结构。

教学程序

现以物理课“原子结构”部分为例介绍单元网络式教学法的实施步骤。

1、知识结构网络。

教师组织教学，内容包括：（1）研究方法；（2）元素基本性质的周期性。这一步骤的主要任务是让学生在教师指导下，沿着知识结构网络进行自学，独立思考，进而初步了解和掌握知识之间的内在联系及异同，增长知识。

2、难点。

在学生自学的基础上进行讲授。如“原子结构”部分，主要讲解量子化、几率波、轨道、能级、波函数、屏蔽效应、钻穿效应、几率的径向分布和有效核电荷。这对于突破难点，掌握重点，引导自学打下了知识上的基础。

3、重点及应用。

难点突破后，主要是引导学生掌握本单元的重点。例如：多电子原子的电子填充顺序；元素周期的划分与电子层结构的关系；电离能、电负性、电子亲合能。其目的是帮助学生学会运用。

4、课堂讨论。

围绕一定的问题，根据教师和教材中所提供的材料，通过学生的积极思维活动，认真探索和主动发现，从而产生新的领悟，得出相应的结论。比如电离能概念，分析电离能数值与原子最外层电子所具有的能量关系； 电负性概念，分析电负性的三种标度及影响电负性的因素；轨道能量的高低与屏蔽效应及钻穿效应的关系等等。

5、教师及学生总结。

在上述过程完成的基础上，教师应高度概括地把学生自学、讨论中提出、发现的一些问题加以更深刻地阐述，并把这些问题溶触到知识结构的网络中。以便使学生对知识网络的理解更加深刻、运用更加自如。教师及学生总结既是讲授的深入、自学的深入、又是讨论的深入。

操作说明

1. 采用网络式教学法，处理教材是关键的一步。教材内容浩繁，变化无穷，但这些成堆的知识不是彼此孤立的，各种纵横衍变的关系，交错成网，使之向各方面延伸而发展形成了网络系统，搭成知识结构的“骨架”。本着删繁就简的精神，教师在统观知识全局、掌握教材的结构和知识系统的基础上，应抓住本质的东西，尽可能将反映知识间内在联系及异同的“骨架”和精髓提炼出来，交给学生，使之形成知识结构网络。

2. 在讲授过程中要处理好知识的系统性与精讲的关系，处理好传授知识与传授方法的关系。

3. 要认真处理好网络教学的几个环节，明确教师、学生在每个环节中应起的作用和所担负的具体任务。教师和学生要密切配合，真正使教学过程成为以教师为主导，学生为主体的双边活动的过程。

4. 网络式教学法适用于比较抽象、理论性比较强的重点章节，而且效果也很好，对于比较容易的章节则不一定需采用这种方法。

教学特点

1、有利于调动学生的积极性、主动性。

网络式教学方法，将课堂教学的中心由“教”转到“学”上来。教师只起一个引路、诱导和指导学习方法的作用，而学生则是学习的主体，他们在课堂上统观知识全局，沿着知识的线条、结构去听讲，去思考，去分析；课下，他们又紧紧围绕知识结构网络自己动手动脑学习知识、发现问题、分析问题、查阅资料、讨论问题寻找答案，总结规律，这种教学方法突出重点、效果显著。

2、有利于理解和记忆知识。

网络式教学法，从一开始就给学生一个知识整体的宏观体系，这使学生能更好地了解知识间纵的推导衍变关系，横的联系、对比关系。在整个教学过程中，学生纵观全局有自觉性、主动性。而且学完之后，记忆犹新。一般来说，记忆可分长时记忆和短时记忆，对于某些知识可能记住后很快就会忘记，但忘记的不是一些基本概念和理论，而忘记的是组成知识的这些基本概念和理论间的内在联系。网络式教学法的各个教学环节从始至终多向地传递研究知识的主线，知识间的内在联系及变化关系。因此，使用这种教学法的结果不但使学生对知识的理解加深了，更重要的是使他们对知识系统的记忆加深了。

3、提高学生的自学能力。

这种教学方法，可以使每个学生都能发挥自己独立思考的能力，开阔

知识面，能够锻炼学生分析问题、解决问题和查阅资料的能力，这对发展学生的智力，提高教学质量都是大有好处的。

4、教学效率高。

采用这种教学方法，学生听课注意力集中，感到很有兴趣。

5、较好地解决了学时少，内容多的矛盾。

网络式教学，只需用课堂的五分之三的时间讲授，其它时间均让给学生来活动，但比传统的教学法更有深度、广度。例如，原子结构部分可由原来讲授 13 学时减为 6 学时，安排 4 学时课堂讨论及教师总结，结果节约了三学时，却取得了好的效果。

6、符合学生的学习规律。

教学过程应是教师和学生的双边活动过程。学生获取知识不应是单向传递的结果，而应是多向传递和主动获取的结合。教师不仅应认真研究如何教好课，更重要的还要研究学生的学习规律。

从总体上来说，学习可分为记忆式学习和发现式学习两种，这两种学习方式均不可偏废，而应辨证地结合。网络式教学的特点是既重视理解， 又不忽视记忆；既重视学生自己的探索，又不排斥教师的传授，既重视知识体系，又重视传授学习知识的方法，既注意学生现有的学习潜力，又要使这种潜力不断发展。从网络教学的几个教学环节来看，其实质就是一种结构教学，启发教学，问题教学，讨论教学，研究教学的综合性教学方法。这种教学方法对强化知识系统性的记忆，和加深对知识的理解，以及对学生各种能力的培养，是有益的。

附：六课型单元教学法

——最优中学教学方式实验法 “六课型单元教学法”是湖北大学黎世法同志以最优中学教学方式的

研究所创立的一种教学法。可说是新时期中对中小学教学实施影响最大的一项教改实验。目前它引起了教育界人士广泛注意，在全国二十多个省、市（自治区）中有不少学校在实验这种教学法，并取得了较好的教学效果。

“六课型单元教学法”即“最优中学教学方式实验法”，它揭示的是中学教学的一般规律，因而不是中学教学的一种具体的教学方法，而是一种具有普遍意义的指导中学教学的教学理论，是教学活动的方法论。在这种教学理论的指导下，为完成某种教学任务，具体的教学方式和方法，可以从实际出发千变万化。

设计原理

最优化指的是，在给定的条件下，通过系统控制手段，达到最优活动效率的意思。也就是说，最优化包含三个基本因素：条件、控制手段和效率。这三个因素之间有着密切的关系。最优化的目标是为了达到预期的最优活动效率。如何达到呢？不能脱离一定的条件。有了一定的条件，如何从一定的条件出发，实现预期的最优活动效率呢？必须要有有效的控制手段。如何进行有效的控制呢？只有实现控制系统最优化，才能收到预期的最优活动效率。所谓最优活动效率，指的是在一定的条件要求下，达到尽可能大的活动效率的意思。在任何条件下都处于最优的绝对最优的事物是不存在的。最优化是有条件的相对的。

最优中学教学方式的研究，就是要探求一种在一定的条件下，能保证教学活动处于最佳状态的中学教学方式（它是中学生的最优学习方式与中学的最优课堂教学方式的总和）。为全体中学生的学习和中学各科教学提供一般的理论和方法依据，以达到高效率地培养中学生的自学能力，大面积地提高中学教学质量，减轻中学生的学习负担，促进青少年的全面发展的目的。

是否符合中学生的学情，是判断一种中学教学方式是不是最优的条件，也是判断一种中学生的学习方式或一种中学课堂教学方式是不是最优的条件。

那么，什么是中学生的学情呢？中学生的学情分本质学情和具体学情两个方面。黎世法老师通过对 10350 名中学生（其中优秀学生 300 名，中

等学生 850 名，较差学生 9200 名）的学习情况的认真调查研究，进行系统的分析比较，从认识过程上概括出了中学生学习书本知识的八个前后紧密联系的学习环节：

制订计划→课前自学→专心上课→及时复习→独立作业→解决疑难→ 系统小结→课外学习。这个学习方法体系叫做“八环节系统学习法”。又从心理活动上概括出了中学生动用上述八个环节学习书本知识的十条学习心理规律（中学生的大脑正确地反映书本知识的活动规律）：内因律（运用科学的思维方法，有目的有系统地独立思考问题）、基础律（从自己的实际学习起点上开始学习，逐步提高）、理解律（明了知识结论的推理过程，掌握知识的内在联系，形成动态的知识体系）、运用律（形成基本技能，将知识具体化）、改错律（发现错误，分析错误原因，改正错误）、结合律（脑和手、课内和课外、理论和实践相结合）、精学律（掌握基本的事实、理论、技能和思维方法）、智能律（不断地概括知识综合技能， 主要培养以思维能力为核心的自学能力）、脑效律（按科学的学习方法、思维方法和学习心理规律进行脑力劳动，提高脑力劳动的效益）、勤奋律

（高标准、严要求，克服困难，努力学习）。

上述八个学习环节和十条学习心理规律，体现了中学生学习书本知识的客观认识过程，是中学生学习书本知识的本质学情。用本质学情去联系一个学生、或一类学生、或一个班的学生的学习实际，在一个学生、或一类学生、或一个班的学生的学习过程中所体现出来的学情特点，就称为具体学情。由于影响学生学习的主观和客观的因素是不同的，因而学生如何运用八个学习环节进行学习的具体学情既是各异的，也是经常变化的。由此可见，符合中学生学情的教学方式，并不是一个死板的教学活动模式。这种教学方式，不仅要符合本质学情，还要符合具体学情，而具体学情又是因人而异经常变化的，因而具体的最优教学方式也应随具体学情的变化而变化。不过要特别注意的是，不管怎样变，都不能违背本质学情；违背了本质学情，就从根本上失去了最优的性质。

中学生学习书本知识的本质学情与具体学情理论的总和，构成中学生学习书本知识的学情理论。它揭示了中学生学习书本知识的客观认识过程及其内在的本质联系。中学生学习书本知识的学情理论，就是中学教师应如何正确地教，中学学生应如何正确地学的根据。

根据中学生学习书本知识的学情，结合我国中学教学的实际，黎世法老师提出了符合中学生学习书本知识的学情的最优中学教学方式：“六课

型单元教学法”。

基本模型

“最优中学教学方式实验法”，即“六课型单元教学法”，用黎世法老师的话说，就是“八、六、六”的体制。所谓“八”，就是中学生学习书本知识的“八环节”。这八环节是：制定计划→课前自学→启发思维→ 及时复习→独立作业→解决疑难→系统小结→运用创造。这八个环节，我们可以分别用数字 1、2、3、4、5、6、7、8 来表示。它是属于中学生学习方法体系，客观反映了中学生学习书本知识的科学认识过程。

“所谓“六”，（第一个“六”）就是“六课型”。“六课型”是： “自学课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。我们可以分别用字母 A、B、C、D、E、F 表示，它是根据中学生学习书本知识的认识过程中不同认识阶段来划分的，每一种课型是由一定的教学任务和完成这种教学任务的具体的教学方法两部分组成的。

再一个“六”，（第二个“六”），就是“六因素”，它是每种课型的基本教法和学法，它具体体现在每种课型相对稳定的结构中。六个因素是自学→启发→复习→作业→改错→小结。我们可以用小写字 a、b、c、d、e、f 来表示[亦可缩写为（a⋯⋯f）]，这是黎世法同志根据物质结构宏观与微观统一的规律（两者既有联系又有区别）而提出的概念。这对于进一步认识最优教学方式教学过程的基本规律以及科学地灵活地运用“六课型单元教学法”（包括“六因素单元教学法），实现教学活动最优化有着重要的意义。根据上面这些介绍，我们可以得出上面这个教学方式结构的方框图。

这个方框图，也就是这个系统的模式 pattern。从图可知：这个系统包括三个“分系统”，即课内六课型单元教学分系统[Ⅰ]，这是主要系统， 另外一个是直接配合“六课型”的课外自学分系统[Ⅱ]，和间接配合“六课型”的课外自学分系系统[Ⅲ]。[Ⅱ]和[Ⅲ]都是属于“六课型”。[Ⅰ] 是辅助系统。由图可知，这是一个并联结构，这种结构的好处是：具有较好的“容错性”，即整个系统不会因某个因素发生故障而导致整个系统“失灵”。从教学的角度来看，不会因教师或学生在某个环节一时的疏忽或失误，而导致教学的信息受阻，教学质量下降。其原因是，一个分系统出了故障，另一分系统可以进行补救。例如某位学生的基础不好，可以通过直接配合“六课型”的课外自学线来进行补救，使学习正常进行下去。图中的反向箭头代表信息的反馈。

需要特别指出的是，在这个系统中，还有两条学生动用“八环节”指导自己的课外学习的两条自学线：一条是直接配合六课型单元教学的自学线，课堂教学学习什么内容，学生课外就学习什么内容。甚至学生可以这样做，先进行“课前自学”和“启发”，再去上“自学课”和“启发课”；

先自己在课外进行“及时复习”，再去上“复习课”；先自己在课外进行“独立作业和解决疑难”，再去上“作业课和改错课”；“先自己在课外进行“系统小结”，再去上“小结课”。“八环节”中的“专心上课”的实质，是对自学过程中遇到的困难问题进行“启发”。因此，学生在课外自学过程中运用“八环节”时，“专心上课”这个学习环节就等于“启发” 的意思，而这种启发不一定要由教师来进行，学生可以通过查找参考资料和工具书，或者请教家长和同学来达到启发的目的。

另一条是间接配合六课型单元教学自学线。这条自学线，不受教师教学进度计划的约束，可以运用“八环节”补基础知识，也可以发展自己的聪明才智，自学自己需要学习的各种课外读物。

上述两条课外自学线，一般说，学习成绩差的学生以前一条自学线为主；学习成绩优秀的学生以后一条自学线为主；学习成绩中等的学生，有时以前一条为主，有时以后一条为主，有时两条并重。

根据黎世法同志的介绍，这个系统的根本特征是宏观的教学方式与微观的教学方法的统一。

宏观的教学方式指的是课外“八环节”与课内“六课型”紧密结合的教学活动结构。微观的教学方法指的是学生运用“八环节”进行自学与教师指导学生运用“八环节”进行自学的具体方法和进行六课型单元教学时， 每种课型中的具体的教学与学法。宏观的教学方式与微观的教学方法的统一，表现在不论是宏观的教学方式，还是微观的教学方法，都是“自学→ 启发→复习→作业→改错→小结”六个因素（简称“六因素”）在起作用。“六因素”体现在六课型单元教学的课内和课外的各个方面。它是六课型单元教学活动的基本规律。

说“六因素”是六课型单元教学活动的基本规律。是因为学生学习书本知识的过程，实质上是学生运用科学的学习方法、思维方法和学习心理规律，独立地解决一个一个的大大小小的学习问题，以原有的知识、技能和认识能力为基础，将未知转化为已知的认识过程。而“六因素”恰恰是科学的学习方法、思维方法和学习心理规律的集中反映。“六因素”体现了学生学习书本知识的客观认识过程，是一个能对学习效果进行自我调节控制的封闭认识系统。学习解决任何一个学习问题（不论是大的或小的学习问题），都必须运用“六因素”才能完成认识过程。通过“自学”，初步弄性问题；接着通过“启发”弄清楚在“自学”过程中遇到的难点；再通过“复习”将知识系统化，并在理解的基础上，记住最基本的事实和知识；然后通过“作业和改错”，检验通过“自学→启发→复习”所掌握知识的正确程度；最后通过“小结”，使知识进一步概括化，技能进一步综合化，从而获得比较完全的知识和技能。运用“六因素”的过程，就是一个有效的培养学生的自学能力的过程。具体分析如下：

从课内宏观的课堂教学方式来看，解决一个单元（不论是大单元还是小单元）的学习问题，用的是“六课型”。这六种前后紧密相联的课型， 就是“六因素”的具体体现。从课内微观的教学方法来看，包含在每种课型中的具体教学和学法，同样是“六因素”的具体体现。因为每一种课型都担负着一定的学习任务：自学课是学生按照老师拟定的自学提纲进行独立思考，从而基本掌握一个单元的学习内容；启发课是解决全班学生在自学课中难以解决的带共性的问题；复习课是解决每个学生通过自学课和启发课，仍未解决的特殊问题，并在此基础上，将所学单元的知识系统化， 同时记住最基本的事实和理论；作业课是学生通过完成一定量的精选作业，使所学的新知识具体化，形成与新知识相应的新技能；改错课是全班学生互改作业，如果有的学生做错了作用，就分析做错了的原因，并改正错误，正确地理解新知识和掌握新技能；小结课是学生将通过作业和改错两个课型检验了的知识和技能进一步概括系统化。上述六种课型学习任务，都是学生在老师的指导下，在课堂上完成的。完成每一种课型所担负的学习任务，就是解决大大小小的学习问题。而解决每一个学习问题，都必须通过“六因素”才能完成认识过程，否则，已知和未知的矛盾是不能得到解决的。

再从学生课外自学的宏观“八环节”的学习方式来看，其中间的六个环节，明显地体现了“六因素”，因为“专心上课”这个环节实质是“启发”。其余两个环节，即“制订计划”和“课外学习”从表面上看似乎体现不出“六因素”，其实一个学生的学习计划，就是这个学生从自己的学习实际出发实施”六因素”的一个“蓝图”。“课外学习”这个环节包含着多种多样的学习内容，然而，解决任何一个学习问题，都要运用“六因素”。不仅宏观的“八环节”体现了“六因素”，因为每个学习环节都要完成一定的学习任务，解决大大小小的学习问题，而要解决每一个学习问题，就必须通过“六因素”才能完成认识过程，使问题得到解决。因此， 六课型单元教学是一个学生在老师的指导下，从学生的学习实际出发，运用科学的思维方法和学习心理规律，宏观的“六因素”与微观的“六因素”，

课外的“六因素”与课内的“六因素”，老师的“六因素”与学生的“六因素”紧密结合的，以“六因素”为一周期的循环往复，有规律地向前运动的过程。每一循环，学生的学习能力和学习质量都比较地提到了高一级的程度。这就是六课型单元教学活动的基本规律。这一条基本教学规律， 是辩证唯物主义的认识论在教学领域的具体表现。

六课型单元教学的课堂操作程式有基本型和派生型两类，派生型里又有“综合课型单元教学”、“中单元教学”、“大单元教学”等三种形式。现分述如下：

课堂基本程式

六课型单元教学的基本教学形式是：

自学课（简称“自”）→启发课（简称“启”）→复习课（简称“复”）

→作业课（简称“作”）→改错课（简称“改”）→小结课（简称：“小”）。在实验的初期（开始三个月左右的时间内），师生为了适应这种教学

方式，同时为了便于训练学生的自学技能，形成学生的自学习惯，常常采用这种教学形式。在以后的实验中，相对地用得少些。

这种按步就班依次进行的六课型单元教学的基本教学形式，也叫做小单元教学形式。采取这种教学形式，一般说教学量比较少。

1、自学课的基本结构和方法

1. 教师向学生布置自学提纲（口授、板书或油印）。自学提纲包括三部分内容：

①自学一个单元教学内容的一系列有内在联系问题，以及要求学生重点理解的某一个词、某一句话、某一段话；

②自学一个单元教学内容的基本参考资料、工具书，以及与这一单元教学内容有直接联系的旧知识的揭示；

③自学参考作业题。这部分作业题，在自学课的过程中，不要求全班每个学生都做，而是供先自学完了上面①中所包含的内容的学生做的。理科作业题可以将答案附在题目的后面，使学生做完作业题后能迅速判断自己是否做对了，提高学习反馈的效应。

以上指的是一份完整的自学提纲所包含基本内容。表达自学提纲内容的形式是多种多样的，有的是问答式，有的是填空式，也有的就象一份考试卷子（自学完了，这份“考卷”也就答完了）。自学提纲应具有启发思考、开拓思路、紧扣教材等特点。自学提纲的详略，以学生自学能力水平的高低为转移。

1. 教师结合自学提纲，进行自学指导谈话。谈话的基本内容是：

①讲解学习本单元（或某章节）教材的目的意义。

②对自学提纲作必要的说明：指出自学这部分教材内容的具体思想方法要注意的问题，启发学生的思路、引起学生的学习兴趣。

③估计学生在自学中一定会遇到的难字生词，为了避免学生在这方面过于花费时间，教师可以结合自学谈话，作适当解释，扫除“拦路虎”。

（这一条比较适合理科）

1. 在学生自学前，或自学过程中，如果有必要，可组织学生进行一些现场观察、实验和社会调查，以增加学生的感性知识，使学生较容易抓住事物的主要特征和本质属性，加深学生对学新教材的理解。

2. 学生开始自学，教师巡视和重点指导学生进行自学，认真进行因材施导。

①学生紧扣自学提纲，进行独立自学。自学不要走过场，要讲究质量。自学时，要积极开动脑筋，多问几个为什么，发掘新旧教材的内在联

系，尽力弄懂教材中的每一新的概念，努力找出重点和难点，掌握新课的基本内容，明确新课要解决的主要问题。不要有依赖老师解决问题的思想， 要力争通过独立自学把教材弄懂。按照自学提纲的要求，把自己自学的成果，具体地写在自学笔记本上。

②教师在巡视学生自学的过程中，可以解答学生经过独立思考后仍然弄不懂的问题。

教师处理学生在自学中提出的问题，分三种方式：如果学生提出的问题是比较简单的，教师就当即三言两语地小声地给予解答；如果学生提出的问题，三言两语不能解答，但与某种学习参考资料或工具书有密切联系， 教师就向学生指出，解决这个问题，可看某种参考资料，或查阅某种工具书（学生要搞好自学，应该备齐必要的学习参考资料和工具书）；如果学生提出的问题，是本单元教学的重点或难点，就可告诉学生，他（她）提出的问题，在启发课中是要解决的。

③学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后附近的同学小声议论。

④通过自学，学生要将新教材中余下的不懂的问题（包括还没有完全弄明白的问题）和词语，用笔记下来或有课本上做上记号，使自己的大脑处于积极的思考状态，为接受新知识作好思想上的准备。

⑤结合自学，学生可做一些自选的参考练习题，以验证自己的自学能力和加深对新教材的理解。自学能力低的学生，可以不做自学参考练习题， 主要精力应放在弄懂教材的基本内容上。

教师在巡回指导学生的自学过程中，要选好“突破口”进行因材施导：

①首先将全班学生分成四类，好的、比较好的、中等的、差的。在实验前，教师要对学生的学习情况进行一次调查摸底。通过调查摸底，每个学生根据自己在学习上存在的长处和不足之处，在教师的指导下，制订一个切实可行的计划。教师根据调查的情况，将全班学生分成前面所说的四类。这种分类的情况，教师不要让学生知道，因为某个学生属于那一类， 并不是固定的，而是可变的。

②将全班学生分成四类以后，还必须选好每类学生的突破口。每类学生中，经过教师的指导，能比较容易地从本类向高一类转化的学生，就可被教师选为因材施导，分类指导的突破口。也就是说，要本着先易后难的原则选突破口。判断一个学生是否容易转化，要从学习的积极性、能力强弱和知识基础的状况三个方面综合起来判断。在一般情况下，能力比较强的学生容易转化一些。一个学习差的学生，往往在其他方面（如下棋、做一件感兴趣的事）所表现出来的能力并不差，这样的学生就可成为在学习成绩差的学生中选突破口的对象。

确定每类学生中所选的突破口的数量。一般说，在学习基础比较差的班，各类学生所选的突破口应该少些。少到四类学生只选一个突破口，三类学生选一个突破口，二类学生选两个突破口，一类学生选两个突破口。随着学生的学习基础的加强，学习能力的提高，各类学生的突破口就可相

应地增加，也就是说，学习基础好的班，各类学生的突破口可以适当地多一些。

③选好了各类学生的突破口后，教师就要集中时间和精力用在指导各类学生的突破口进行自学上，特别要用在指导三、四类学生的突破口身上。假如自学课是 70 分钟，在这 70 分钟时间内，教师用于指导学生自学的时

间，一般应该这样分配：用于指导一类学生自学的时间为 10 分钟，其中 8 分钟用于指导一类学生中的突破口自学；用于指导二类学生自学的时间为10 分钟，其中 8 分钟用于指导二类学生中的突破口自学；用于指导三类学

生自学的时间为 15 分钟，其中 10 分钟用于指导三类学生中的突破口自学；

用于指导四类学生自学的时间为 35 分钟，如果这个班是一个学习基础比较

差的班，这类学生只选了一个空破口，教师可以，也应该用 25 分钟至 30 分钟的时间，去指导这一个突破口自学。其余的时间，为机动时间。

集中主要的时间和精力用于指导各类学生的突破口进行自学，这个重要精神应贯穿六课型单元教学的全过程，有的突破口一个单元的教学就可以突破，有的突破口需要两到三个单元的教学才能突破。

教学指导学生学习，采取找突破口，在重点对象上下功夫的方法，是因材施导这个教学规则在六课型单元教学过程中的具体体现。它的优点是：

1. 只有功夫下得深，才能显出成效来。运用这个方法，能扎扎实实地帮助一个又一个的学生不断地进步。既培养了他们的学习能力，又增强了他们学好功课的信心。

2. 能够起到以点带面的作用。一人进步，能够带动一类人进步。使愈来愈多的学生相信，只要按照科学的学习方法和思维方法自觉地学习， 就一定能学好功课，取得好的学习成绩。

3. 教师每突破一个突破口，就取得了一次成功地运用科学的教学方法指导学生学好功课的经验。这种经验对于一个教师来讲实在太宝贵了。教师有了这种经验，就会对自己的工作充满信心，就可以使自己的教学工作得心应手，无往而不胜，取得丰硕的教学成果。

自学课怎么结束要有两条件。

一是教师在巡视和指导学生的自学过程中，对全班多数学生在自学过程中存在的哪些难以解决的共性问题比较清楚。学生自学能力强的班，留给启发课去解决的共性问题可以少些。学生自学能力低的班，留给启发课去解决的共性问题应该多些。

二是各类突破口均达到预期的要求。第四类学生的突破口应该基本掌握所学的一个单元的教材内容。通过自学课不仅可以有效地培养学生的自学能力，发展学生的智力，还可以使学生掌握学习的主动权（知道自己有哪些问题弄不懂，主要精力应该集中在解决哪个或哪几个问题上，从而有目的地去学习新课），使教师明确教的重点（解决全班多数学生存在的共同疑难问题和少数学生存在的非共同的疑难问题）。

2、启发课的基本结构和方法

①教师向全班学生宣布，启发课要解决的几个带共性的问题。

②教师要求学生针对几个带共性的问题，再自学一下与解决这些共性问题有直接关系的课本中的某部分内容和参考资料中的某部分内容，开拓学生的思路，为学生解决共性问题准备必要的知识。

③在学生自学了与解决共性问题有直接关系的课本中的某部分内容和参考资料中的某部分内容的基础上，师生共同运用科学的思维方法分析共性问题，解决共性问题。

④在分析问题的过程中，教师要引导学生对问题发表自己的见解，对问题的难点要展开讨论。

⑤在分析完了一个问题后，教师要主动提出几个问题来，有意地问几个学生，或请几个学生在黑板上做几个练习题，检查一下某些学生是否真的理解了应解决的问题。不管学生提错了问题或答错了问题，教师都不要指责学生，而要首先肯定他（她）们提问答问内容中的比较合理的成分， 然后再指出错误之所在，并和学生一道共同分析错误的原因，从对比中培养学生正确的思维方法，鼓励学生从纠正错误中去争取进步。

⑥在解决难点问题的过程中，不一定要由教师先讲，在自学课中，如果教师发现某些学生对本单元的重点和难点，确有深刻的理解，上启发课时，可以让这样的学生先讲，然后教师再给以充分的肯定和作适当必要的补充分析。这样上启发课，不仅能起锻炼成绩比较好的学生分析问题和口头表达问题的能力，而且能鼓励和引导全班学生下功夫独立思考问题，提高自学课和启发课的教学效率。

“六课型单元教学法”中的启发课的主要任务是解决一个班的多数学生在自学课中遇到的难以解决的共性问题。通过解决学生中存在的共性问题，使学生在自己的头脑中形成比较完整的知识体系。因此，这种教学方式中的启发课有以下几个特点：

1. 是建筑在自学课的基础上的一种教学针对性很强的课型。这种启发课，只有在学生预先对将要学习的新教材进行了认真的自学钻研，知道自己有哪些问题确实很难弄懂，而老师又很了解学生在自学过程中存在的主要问题是什么，从而从学生的学习实际出发，进行针对性很强的教学的条件下，才能达到预期的教学效果。如果不是这样，就会指出教学脱离学生的学习实际，要求偏高或偏低，内容详略不当，难点抓不准，教师教的不是学生所迫切需要的弊病。这也就是所谓“启而不发”的重要原因。

2. 解决学生在学习中存在的难以解决的问题的方法是：从学生的学习实际出发，运用科学的思维方法去分析解决问题。要有效地解决问题， 上面这一句话，前后两部分是不可分割的。单从学生的学习实际出发，而不用科学的思维方法，或者单用科学的思维方法，而不从学生的实际出发， 都是不能很好地解决学生学习中存在的问题的。

3. 强调知识的系统性存在于学生的头脑中，而不强调教师在启发课中系统地讲授知识。如果不了解这种教学方式的人去听这种启发课，就会感到教师讲得不系统，学生似乎是没有掌握比较完整的知识。在启发课上， 只有解决学生尚未解决的问题，学生在自学课中已经解决了的问题，就不必在启发课中再去重复了。如果把学生难以解决的问题在启发课中解决了，不是学生头脑中就有了比较完整系统的知识了吗？比喻一个鱼网，它只破了三个洞（相当于学生的头脑中只有三个问题还没有解决）把这三个洞补好的。这个鱼网就完好了（学生头脑中的知识也就比较完整系统了）。

4. 不是“一言堂”整个启发课，是学生在教师的领导下，师生共同运用科学的思维方法解决问题的过程。某个学生对某个问题有独到见解， 就要让他发言，然后大家再来讨论。要让学生在解决问题的过程中，锻炼

自己的思考问题的能力。在这一过程中，教师要机敏地引导学生扣紧问题， 思索解决问题的思路，以防止有的学生漫无边际地发言，使时间浪费了， 问题又迟迟得不到解决。

3、复习课的基本结构和方法

1. 教师布置复习提纲。

复习提纲类似自学的提纲，但比自学提纲要简单扼要，要抓住要领， 要突出主要问题。

教师一边布置复习提纲，一边结合学生的具体学习实际，进行复习指导谈话。

1. 学生按照教师布置的复习提纲进行复习：

①反复阅读教材，反复独立思考，多方查阅参考资料和请教老师与同学，使通过自学课和启发课仍然弄不懂的问题得到解决，达到完全理解新教材的目的。

②抓住新教材的主要问题，对所学的新知识进行全面复习，加深和巩固对新教材的理解，使所学的知识系统化、概括化，真正做到融会贯通。

③在复习过程中，对一些重要而又需要记住的基础知识和基本事实， 应通过理解加以记忆。经常与学习新知识，结合起来，反复复习有关的旧知识，是系统而牢固地掌握知识的一种有效方法。

④一边复习，一边将自己按照复习提纲进行复习所得的学习成果写在复习笔记本上。成绩比较好的学生复习完毕，可以自选练习题做，检验自己对知识的理解程度；成绩差的学生没有时间，可以不做。

1. 教师在指导学生的复习过程中，进一步掌握学生的学习情况。如果发现相当一部分学生对某个问题还没有真正理解，可引导全班同学对这个问题进行分析讨论，求得正确的理解。

2. 教师请一至三个学生，当着全班同学宣讲他的复习笔记，然后学生在教师的领导下，师生共同对宣讲的复习笔记进行评论。指出学生宣讲内容的优缺点，揭露新知识的内在联系，深化学生对本单元教材的主要问题的理解。学生一边参加评论，一边取长初短，修正自己的复习笔记。

4、作业课的基本结构和方法

1. 教师布置作业，要克服做作业的盲目性。

做作业的目的是为了加深对新知识的理解和掌握运用新知识解决实际问题的带规律性的方法，提高分析问题和解决问题的能力。因此，在青少年的学习时间有限的条件下，不是练习题做得越多越好。应该提倡精学精练，而不是多讲多练。如果练习题杂乱繁多，不仅会冲淡学生对基本技能的掌握，使学生得不到运用知识的要领，严重影响教学质量的提高，而且会大大增加师生的教学负担。

1. 教师进行作业指导谈话，扼要说明所学的基础知识与布置作业之间的关系，指出在分析作业和解题过程中要注意的问题。

精练，就是要加强练习的目的性，选一些有代表性的练习题做（即做一题就等于做了很多类似问题），收到举一反三，触类旁通的效果。这样既可以学到扎实的基础知识和基本技能，又能提高单位时间的练习质量。

1. 学生进行独立作业，教师巡回进行作业指导：

①学生解答每一个问题和做每一个实验，都应该是自己运用所学的知识，认真地进行独立思考和独立操作的结果。

②在学生进行独立作业时，教师要有重点地帮助学习能力差的同学提高分析问题的能力。

③有的学生如果提前做完了规定的作业，可以根据自己的实际知识水平，在教师的指导下适当地选一些难度较大的有代表性的综合练习题做在自选题练习本上。发展思维能力，培养灵活运用知识解决较复杂问题的技能。

④对于难题，要反复阅读教材（包括与解题有联系的旧教材）和学习笔记，认真钻研参考资料，加深对难题的理解。经过独立思考后，问题仍然不能解决，可请教老师和座位附近的同学，求得问题的解决。

1. 在形成新的技能和运用新技能解决实际问题的过程中，要注意技能的综合化。

技能的综合化，体现在把多种技能（包括已经掌握的技能）联合起来解决较复杂的问题和运用最简便的方法解决较复杂的问题的作业过程中， 技能的综合化，是建筑在对知识的高度概括化的基础上的。只有对与各种技能有关的知识（理论）之间的内在联系有了深刻的理解时，才有可能实现知识的概括化和与其相应的技能的综合化。

对学生课外学习指导，不要一刀切，要从学生的学习实际出发，因人而异，多样化。教师如果进行课外学习指导，主要表现在下面两个方面：

①在进行六课型单元教学的过程中，每一种课型都提供了教师对学生进行个别指导的充分时间和条件，教师可以在六课型单元教学的过程中， 一边指导学生学习，一边根据学生的学习实际有重点地对某些学生个别地布置课外作业。作业的内容包括复习旧知识、做一定量的补充习题和阅读课外书籍。

②课外有目的、有计划的找某些学生单独布置课外作业。对于学生的课外作业教师要抽查。

在教学完了一种课型或教学完了一个单元后，教师为了加深全班学生对知识的理解和对技能的掌握，也可以向全班学生布置他们所能接受的课外作业。集体布置的作业，可以拿到课堂上来师生共同进行改错和评论， 要创造充分条件，锻炼学生的思维能力。

5、改错课的基本结构和方法

理科和文科的改错课，在具体做法上有些不同，因此要分开来说明。以数学学科代表理科，以语文学科代表文科。

1. 数学改错课：

①教师根据学生在作业过程中存在的问题，进行作业改错指导谈话， 指出在改错中要特别注意的问题。

②同座位的同学互相改作业。在互改作业中，同座位的同学可以进行短时的小声议论，双方对作业中存在的问题，可以保留不同的见解。

③师生共同改作业。作业互改后，教师依学生的座号（事先教师编好全班学生的座号）顺序请同学上讲台，一边演示作业，一边讲解。如果教师布置的是八个作业题，可依座号顺序，请八个同学，即 1 至 8 号，每人上台讲解一题；或依次请四位同学，每人上台讲解两题。每个学生都有机会上台讲解。这次如果是 1 至 8 号，下次布置五题作业，就是 9 至 13 号的同学上讲台讲解。这样做可以督促学生学习，促进学生的学习自觉性。

④在某个学生上讲台宣讲的过程中，听讲的学生，要将自己解题的方

法与宣讲同学的解题方法对比，并作适当笔记，取长补短。

⑤上台讲解的同学每做完一题（或几题），全班学生就在教师的领导下讨论一题（或依次讨论几题）。上台讲解的同学，还可以回答同学们的提问。在讨论过程中，师生除了指出该同学在讲解和演示作业过程中存在哪些优缺头外，还要讨论每一题有几种方法可解，哪一种方法是最优的， 培养学生分析问题和解决问题的能力。最后，由教师对每题作出正确的分析和结论。从现象上看，是在批改某一个同学的作业，实际上是通过批改某一个同学的作业，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。

对每题作业都得出了正确的结论后，如果有的同学做错了或改错了某题（在一般情况下，把别人的某题改错了，也是自己做错了的题），同座位的同学，要共同分析做错的或改错了的原因，加深对基础知识的理解和加强对基本技能的掌握。

⑥每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本， 将自己做错了的题，在自己的重做本上，重新做一遍。教师要定期抽查学生的重做本，掌握学生作业改错的情况。

⑦在改错题中，学生如果发现自己的掌握知识和技能上还存在着比较大的缺陷，就应在老师的指导下，制订一个课外自学计划，尽快地利用课余时间补起来。

⑧教师对每次作业课上讲台讲解的学生的讲解内容要评分，作为考核学生的成绩依据之一。这样做，还可以引起学生对改错课的重视。

1. 语文改错课：

目前中学的语文作业大致可分三类，一是阅读作业；二是作文；三是阅读和作文外的语文作业（如回答、造句等）。第三类语文作业，可在学了一篇和两篇范文以后就接着做，它的改错方式，与数学改错题的改错方式相似，这里就不再重述。下面专谈阅读作业的评改和作文的批改方式。语文教学，本实验方法是采取一个单元的材料，实行以一带三，以二

带五的精学精练教学法。即以三篇文章为一教学单元，只精学精练其一篇， 其余两篇作为语文课的阅读作业。以五篇文章为一教学单元的教材，只精学精练习两篇，其余三篇作为语文课的阅读作业。

甲、阅读作业评改：

①教师将根据精学了的一篇或两篇范文的特点和基础知识写出的阅读课文的自学提纲布置给学生，并进行阅读作业指导谈话。阅读作业的自学提纲比学范文的自学提纲要简明扼要，它能起到巩固和加深在范文中学到主要的基础的知识和技能的作用。

②学生根据阅读作业的自学提纲，对照范文和课堂学习笔记进行自学

（可以运用有关的参考资料和工具书）。

③教师有重点地指导学生进行阅读作业，并启发学生解决经过独立思考后提出的问题。

④学生的阅读作业做好后，教师请同学上讲台，或站在座位上宣讲自己的阅读作业，师生进行分析评论。对上讲台宣讲的阅读作业要评分。

⑤在教师的评论过程中，学生要作重点笔记。一边作笔记，一边修正自己的阅读作业；也可以在老师对阅读作业进行分析评论后，抽一定时间， 让同座位的同学互相批改阅读作业。

乙、作文批改：

①在学习了一篇或两篇范文和做了阅读作业后，教师根据范文特点， 出一个类似范文的作文题，让学生做作文。

②学生做完了作文后，教师选一至三篇作文。当着全班同学，紧密结合范文中的语文基础知识，进行精批、面改和评分。

③教师将全班学生分成三人一组，以组为单位，以精学的范文和一至三篇经过教师精批面改的作文为标准，结合着阅读作业的心得体会，运用工具书，进行集体批改。由一个同学主持小组批改会（主持小组批改会的同学，由小组中的同学轮流担任），将本组同学的作文逐一地念，一边念， 一边讨论文章的优点和存在的缺点和错误（对字、词、句的错误可以作眉批），并将小组的意见，写在每篇作文的相应处。

④以小组为单位，将作文集体批改完毕后，教师依次请三个至五个小组的代表（这次是 1 组至 5 组，下次就是 6 组至 10 组）上讲台宣讲该组集体批改的三篇作文中的一篇。全班同学在教师的领导下，对宣讲的作文， 一篇一篇地进行讨论。通过学生代表的宣讲（谁主持小组批改会，代表就由谁当），可以检查和锻炼学生的阅读、写作和口头表达能力。

⑤也可不以小组单位批改作文，而实行同课桌的两位同学互改。

6、小结课的基本结构和方法

1. 教师布置小结提纲

小结提纲比自学提纲和复习提纲更简单扼要。主要是突出重点和知识与技能的内在联系，以利于引导学生概括知识。小结提纲中还可附一些综合性的练习题，便于学生通过小结，把概括化的知识运用于解答综合性的练习题上，形成学生的综合化技能。

接着教师结合小结提纲进行上结指导谈话。学生对教师谈话内容作重点笔记。

1. 学生根据小结提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，认真进行因材施导。

①对要小结的教学内容进行系统复习。并根据小结提纲，将教材中的有关内容重点摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理、概括。

②学生在复习过程中，发果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文，并认真查阅参考资料和工具书。如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声议论，或请教老师。

③学生的独立小结，要抓住小结提纲中的一个或几个重要问题，运用科学的思维方法，对整个小结的内容，进行分析综合和抽象概括，揭露知识的内在联系。将知识系统化，概括化（将大量的知识，归纳为几条基本道理，用一个简明的表格或提纲，或几句精炼的语言准确地表达出来）， 将技能综合化（归纳出几种具有代表性的操作方法和特点，将具有一定代表性的若干种操作方法，进一步综合为一种或几种更带规律性的操作方法）。在原有知识和技能的基础上，形成一个新的知识和技能体系，以达到更深刻地理解知识和技能，更牢固地掌握知识和技能，以及灵活运用知识和技能的目的。

将知识和技能概括化、综合化过程，也是发展学生的智力过程；得到发展的智力，又有力地促进学生对新的知识和技能的掌握。

将知识和技能进行概括综合化后，可将小结提纲后面附的带有综合性的作业题做在小结笔记本上。

1. 教师小结。

教师可先请一至三位学生上讲台（或站在自己的座位上），根据小结提纲宣讲自己写在小结笔记本上的小结内容。然后，教师通过对学生的小结进行评论，引出应该小结的的全部内容。对于上讲台的同学的小结内容要评分。

都是和学生的小结，可运用图表或典型事例，可典型作业题，对本单元的基本知识和基本技能进行综合说明。

1. 教师小结后，要问一问学生还有什么不懂的问题。

如果学生提出了问题，教师可根据学生提的问题的难易程度，或由教师本人讲解，或在全班开展讨论，直至问题解决为止。

以上小结课中的基本精神适用于自学课和复习课，特别适用于复习课。

小结课后，可以进行测验或考试，也可以上了若干单元的小结课后再进行测验或考试。测验或考试的方式，可以笔试，也可以口试，还可以通过专题课堂讨论来评定学生的成绩。

批改试卷，可以先规定评分标准，然后让同座位的同学互改，最后由教师复核。要利用一切机会，有效地锻炼学生的分析问题和解决问题的能力。

综合课型单元教学

所谓综合课型单元教学形式，就是根据教材内容的难易程度，每一教学单元的作业量和学生的实际接受能力，将若干小单元中的某一种或几种课型合并，进行多单元（两个或两个以上）联合教学的教学形式。这种教学形式，从若干小单元的课型总数来看，是少了一些。可是从整个多单元联合教学形式来看，六种前后紧密联系的课型体系还是完整无缺的。只不过是若干个小单元共用某一种或几种课型。并且六种课型的先后顺序没有填倒。

综合课型单元教学形式是多种多样的，在实验中比较经常采用的综合课型单元教学形式有以下几种：

（1）

自学→启发复习 → →复习→作业→改错→小结自学→启发复习

（2）

自学→启发→复习 

→复习→作业→改错

自学→启发→复习

自学→启发→复习

 → 小结



自学→启发→复习→复习→作业→改错

 

（3）

自学→启发→复习 → →复习作业→改错小结

   

自学→启发→复习

（4）

作业→改错

自学→启发→复习



作业→改错

自学→启发→复习→复习→作业→改错→小结

自学→启发→复习 

1. （5）

自学→启发→复习→作业→改错→小结

→小结自学→启发→复习→作业→改错→小结

1. （6）

自学→启发→复习

→改错→小结自学→启发→复习

1. （7）

自学→启发→复习 

→复习→作业→改错→小结

自学→启发→复习

自学→启发→复习



→小结



自学→启发→复习→复习→作业→改错→小结

 

1. （8）

自学→启发→复习 

→复习→作业

自学→启发→复习

自学→启发→复习



→改错→小结



自学→启发→复习→复习→作业

 

1. （9）

作业→改错

自学→启发→复习 →小结

作业→改错

1. （10）

作业→改错

 

自学→启发→复习→作业→改错→小结

作业→改错

 

综合课型单元教学形式的优越性表现在以下两个方面：

①可以节省教学时间。上述十种综合课型单元教学形式，除（9）（10）两种（这两种教学形式是综合课型单元教学形式的变式，因为它们不是多单元联合进行的教学形式，但这两种教学形式中的“小结课”带有综合的性质）外，（1）（2）（3）（4）（5）（6）（7）（8）七种教学形式都减少了课型的数量，只有（3）这一种教学形式中的课型数量既未增加，也未减少。也就是说，综合课型单元教学形式，通过合并课型，实行多单元联合教学，可以节省教学时间。

②更重要的是能高效率地培养学生概括知识和综合运用知识的学习能力。

原因有二：

其一，综合课型单元教学形式，是多单元联合进行教学，整个教学过

程就具有概括知识和综合运用知识的性质：

其二，综合课型单元教学形式的一个特点，就是要合并课型，所合并的课型包含的单元教学内容愈多（例如，上述综合课型单元教学形式的（4） 中所合并的“复习—作业—改错—小结”四种课型，每种课型都包含了三个单元的教学内容），这种课型所体现出来的概括知识和综合运用知识的性质就愈强。

在这种教学形式中，不管学生自觉还是不自觉，学生的概括知识和综合运用知识的能力必然与日值增。如果教师指导得法，学生的自觉性又很高，就能高效率地培养学生概括知识和综合运用知识的学习能力。学生的这种学习能力的不断增强，教师就可以不断地扩大和加重每一教学单元的教学量，不断地提高教学效益，不断地加快教学进度。这就从根本上保证了六课型单元教学的充分时间。

由于教师要指导学生学会概括知识和综合运用知识。教师自己必然先于学生学分概括知识和综合运用知识。因此，综合课型单元教学形式也是一种高效率地提高教师的业务水平和教学能力的一种教学形式。综合课型单元教学形式，实验初期，一般不宜采用，因为学生的自学能力还比较低； 如果学生有了一定的自学能力，而又不采用这种教学形式，不仅不利于学生自学能力的进一步提高，而且会压抑学生的自学能力进一步提高。

中单元教学

中单元教学形式是先分别教学若干小单元，然后把已经教学的若干小单元总起来再教学一次。例如：

A 自→启→复→作→改→小



B 自→启→复→作→改→小 自→启→复→作→改→小

C 自→启→复→作→改→小

如果把一包括六部分内容的教材定为一个中单元，可以按照上述教学形式这样划分小单元和中单元。

教材：Δ123456○（Δ为开头语，○为结束语，1 至 6 为前后紧密联系的六部分教材内容，每一个数字代表一个相对独立的教材内容）。教学内容划分：

AΔ1 B234





→Δ123456○

C56○

中单元教学的程序是，首先进行小单元 A 的教学，再依次进行小单元B、小单元 C⋯⋯的教学。最后，将三个（或若干个）小单元教学的内容综合起来，进行中单元的教学。

中单元的教学的内容，在量上基本上是学生在小单元教学时学习过的；但是质上是不同的。在中单元的教学过程中除了带有综合性（要把若干小单元的教学内容联系起来理解和运用）外，往往教材中还带有概括性的开头语和总结性的结束语。学生只有学好了前面若干小单元的内容，才能综合起来理解和运用整个中单元的内容，学好开头语和结束语。而中单元教学中的作业也是综合性的（概括了前面所学的若干小单元中的基本技能）。中单元的教学，也可以把最后一个小单元的教学和整个中单元的教

学结合在一起进行，也就是把教学内容这样划分：

Δ1

234→Δ123456○

大单元教学

大单元教学形式是先分别教学了若干中单元，然后把已经教学了的若干中单元总起来再教学一次，例如：

A自→启→复→作→改→小 

B自→启→复→作→改→小 

→C自→启→复→作→改→小



D自→启→复→作→改→小 

E自→启→复→作→改→  

→F自→启→复→作→改→小

G自→启→复→作→改→小

大单元形式的教学内容的划分与教学，类似于中单元形式的教学内容的划分与教学，所不同的是，大单元形式的教学是在学生学了若干中单元教学内容的基础上进行的。

上述中单元和大单元的教学形式，一般说，一常在下面两种情况下运用：

①学生的自学能力比较强，能够在比较大的范围内把握住教材的内在联系，运用中单元和大单元的教学形式，可以更快地发展学生的自学能力， 并使学生更深透地掌握学科的知识体系。

②在阶段复习和总复习时，可以采用中单元和大单元的教学形式进行复习。从每一小单元内容来看，学生都是已经学习了的。但从整个中单元和大单元的学习来看，就要求学生有更高的概括知识和综合运用知识的能力，从中进一步挖掘知识的内在联系，这样就促进学生在理解的基础上， 更加牢固地系统地掌握知识。

采取上述三种派生的单元教学形式进行教学，不仅可以节省教学时间，减轻师生的教学负担。而且有利于学生高效率地掌握基础知识和基本技能，更好地培养学生的能力，发展学生的智力。学生的基础知识掌握得不够扎实，自学能力较差的班，不要急于采取派生的单元教学形式进行教学，可以采取单一的六课型的基本形式进行单元教学。随着学生的基础知识和自学能力不断提高，可以逐步采取综合课型、中单元，以至大单元的教学形式进行教学。不断扩大单元教学内容进行教学的过程，就是不断提高学生的自学能力，发展学生的智力的过程。只有在这个过程中，要特别注意和防止的，是不能操之过急地扩大教学单元。否则，学生必然不能有效地掌握基础知识和基本技能，更达不到提高学生的自学能力和发展学生的智力的目的。形式主义地扩大教学单元，是违背中学生的学习心理规律的。

课堂操作要义

（1）根据“六因素”的性质，灵活运用“六因素”。 “六因素”中的自学→启发（发‘八杯节系统学习法’中，相当于‘专

心上课’）→复习”和“小结”四个因素的性质基本上是相同的，主要解

决对知识的理解问题，也就是说解决认识问题。所不同的是认识一步比一步更深入。学生通过“自学”，还有一些问题没有解决，通过“启发”， 问题基本上解决了，通过“复习”初步实现了知识系统化、概括化，再通过“小结”，将知识进一步系统化、概括化，这就获得了比较完全的知识。

“六因素”中的“作业→改错”两个因素的性质基本是相同的，它们的主要作用，是检验学生对知识的理解程度和形成学生运用知识的技能。根据上述“六因素”的一般性质，灵活运用：“六因素”的几种常用

的学习和教学形式是：

1. 自学→作业→改错→小结：

2. 启发→作业→改错→小结：

3. 复习→作业→改错→小结：

4. 小结→作业→改错→小结：

以上四种常用的学习和教学的形式中的“作业→改错→小结”三个因素，都具有不同的作用（任何事物都是个性和共性的统一。这是所说的是个性，即特殊性），都是为每种学习和教学形式中的第一因素服务的。例如，“（2）”中的“作业→改错→小结”是为了“启发”服务的。“作业

→改错”是为了检验“启发”的效果；“小结”是为了小结通过“启发” 而获得的新的知识和技能，而这种新的知识和技能是经过“作业→改错” 的检验后，进一步修正了的新的知识和技能。

如果我们领会了“六因素”的性质，把这里所说的四种常用的学习和教学形式与“八环节”和“六课型”结合起来运用，灵活性就更大。例如： 把（4）”和综合课型教学形式中的一种结合起来运用，就可变为如下的六课型单元教学形式：

自学→启发→复习

→复习→作业→改错→小结自学→启发→复习

→作业→改错→小结（这个“小结”，是为前面一个“小结”服务的）。上面这种教学形式中的第一个“小结”，相当于“（4）”中的第一个 “小结”。第二个“小结”相当于“（4）中的第二个“小结”。这种教学形式中前面的“作业→改错”两个因素，是为了检验学生通过“自学→启

发→复习”所获得的知识的正确程度。这种教学形式中后面“作业→改错” 两个因素，是为了进一步检验学生通过“小结”所获得的知识的正确程度， 最后一个“小结”是在经过了两次检验（“作业→改错”）掌握知识的正确程度的基础上的小结。这样的教学（或学习）过程，就能使学生较扎实地掌握知识。

1. 宏观的课堂教学方式与微观的教学方法的统一。

可以把宏观的课堂教学方式的每种课型称为母课型，而把每种课型中的若干微观的教学方法称为子课型。实行母课型套了课型的教学方法，不仅能保证六课型单元教学的顺利进行，而且更能增强“六因素”在六课型单元教学过程中的生命力。母课型中怎样套了课型呢？举一例说明，例如， 在宏观的“小结”母课型中，教师为了检查学生是否真正理解了部分教材内容，在小结课进行的过程中，可以出两个有关的练习题让全班学生做一做，接着在课堂上“改错”。这就叫做在“小结”母课型中，套子“作业和改错”两个子课型。

1. 根据六课型单元教学过程的需要，可以单独运用某些课型。

例如，教学进行到某一阶段，教师为了让学生小结一下在这阶段学生所学的若干单元的知识，可以集中几节课的时间，拟一个小结提纲，让学生进行“小结”。如果通过“小结”，发现学生对某部分教材还理解不深， 教师可以针对性地要求学生再自学一下学得不够好的那一部分教材。如有必要，可以紧接着进行“启发→复习→作业→改错→小结。”

1. “六因素”是学生学习书本知识的动力认识系统。

所谓动力认识系统，就是说在学习或教学过程中，只要你用上“六因素”中的任何一个因素，它后面的因素必然自动地一个一个地依次带动起来，不然就没有完成认识过程，就不能充分显示出学习或教学的效果。目前，有少数实验教师对“六因素”还理解得不深，因而用错了“六因素”。主要表现是以下三种教学形式：

1. “自学→启发→作业→小结”

2. “自学→启发→作业→改错”

3. “自学→启发→小结→作业→复习” 以上三种教学形式的错误是：

用（1）进行实验的老师，你不进行“复习”，怎么能将学生通过“启发”获得的知识纳入到经“自学”而形成的初步的知识体系中去呢？不能做到这一点，又怎么能顺利地“作业”呢？不重视“作业”的“改错”行吗？难道我们不怕出现恶性循环（错误愈来愈严重）？以上几个因素没用好，你怎么进行“小结”。

用（2）进行实验的老师（为了使问的问题不和（1）重复，只提两个问题），学生学习了知识，又进行了“作业→改错”。为什么就不进行“小结”？难道学生一开始“自学”，就完全掌握了知识，后来的“作业”就一点错误都没有，因而不需要通过“小结”深化对知识的理解了？一个重视“改错”的人，就更要重视“小结”。

用（3）进行实验的老师，“复习”是对通过“自学”和“启发”而获得的知识的整理，“小结”是对通过“作业”和“改错”经过实践检验的知识的进一步整理，你怎么能把经过检验的知识和没有经过检验的知识相混呢？“复习”和“小结”有它们各自特定的内容和任务，是与上下环节有着特定内在联系的，是不能颠倒运用的。

用上面三种错误的教学形式进行实验的教师也获得了程度不同的成绩，但如果这些老师按照“六因素”的规律进行系统化的实验，一定会取得更好的成绩。有的老师可能会反问：“难道不承认每下老师的实验有自己的特点吗？”回答是：“每下老师的实验都有自己的特点，因为各人实验的学科内容和具体学情是不同的。但是，这种特点不能违背规律，灵活性只能更充分更具体表现规律性。世界上没有违背规律的灵活性而不遭到损失和失败的”

总之，学习方式和课堂教学方式的规律是不能违反的，然而由于具体的学习和教学情况的不同，在学习和教学实践中运用它们的形式是可以百花齐放的。

附：“六因素单元教学”

——最优小学教学方式实验法

从 1983 年下半年开始，在黎世法教师主持下，结合最优中学教学方式的研究，展开了最优小学教学方式的研究。

中学生与小学生的学习，有一个共同的特点：都是学习书本知识。因此，研究方法是，一方面将中学的“六课型单元教学法”的理论体系迁移到小学教学中去进行实验；另一方面，在小学实验“大课型单元教学法” 的过程中，深入小学实验实际，研究小学生学习书本知识的特点。探索以小学生书本知识的学情为基础的适合小学生学情的“最优小学教学方式实验法”因为“六课型单元教学法”只是体现了中学生学习书本知识的一般规律，然而小学生学习本知识的特点与中学生学习书本知识的特点是不同的。

探索最优的小学教学方式，黎世法老师经过各地一百多所小学实验和各地的小学实验教师和教研人员广泛地座谈讨论研究小学生的学情，并认真分析了天津、辽宁、内蒙、四川、广西、陕西、湖北等地的许多小学的实验“六课型单元教学法”的实验报告，得出初步结论：“六课型单元教学法”的基本原理，适用于小学。但根据小学生的具体学情，从小学教学的实际情况出发，“最优小学教学方式实验法”不叫“六课型单元教学法”，而叫“六因素单元教学法”。

“六因素单元教学法”是一种课外“八环节”（与中学生学习书本知识的八个环节相似）与课内“六因素”（自学—启发—复习—作业—改错

—小结）紧密结合的教学活动体制。

为什么小学的最优教学方式要叫“六因素单元教学法”，而不叫“六课型单元教学法”呢？因为要有效地培养小学生的自学能力和创造才能， 让小学生也能够在教师的指导下，主动积极地自学书本知识，成为学习的主人，就必须使每一教学单元所包含的内容少。内容少单元就少。“六课型”的教学周期就短。而中学教学比起小学来，相对地讲，每一教学单元包含的内容多。内容多，单元就大，“六课型”的教学周期就长。中学的“六课型”的教学周期长，在教学过程中，就明显地显出了中学生学习书本知识的认识的阶段性（完成每一种课型的教学任务的过程，就是一个认识阶段）。小学的“六课型”的教学周期短，在教学过程中就比较地显不出小学生学习书本知识的明显的认识阶段性，只显得出大大小小的“六因素”（自学—启发—复习—作业—改错—小结）有机地交织在一起，按照知识的内在联系，不断地向前运动着。解决一个大的学习问题，就是一个大“六因素”，解决一个小的学习问题，就是一个小“六因素”，“六因素”中的每一个因素中又包含着“六因素”。总之，小学生解决任何一个不懂的问题（大的问题或小的问题），只有通过“六因素”才能完成认识的全过程。因此，我们把小学的最优教学方式叫做“六因素”单元教学法”， 使其区别中学的“六课型单元教学法”。

“六因素单元教学法”符合小学生身心发展的年龄特征，因为“六因素单元教学法”要求教学单元划得小，每一教学单元的教学内容少，这就适合自学能力低，思维联系简单的小学生学习书本知识。也有利于培养小学生的自学能力，因为小学生的自学能力，只有在小学生的自学能力，只有在小学生的有效自学过程中才能得到培养和发展。

由于“六因素单元教学法”中“六因素”的认识周期短，这表明在这

种教学方式中，教师给于学生大脑的新异刺激（需要解决的学习问题）不是一次，而是多层次的连续不断地呈现在学生面前的（而中学，教师在一般情况下，是将自学提纲一次下达给学生），同时学习效益能够得到及时反馈，这就能稳定难以稳定的小学生的注意力，提高小学生的学习兴趣， 调动小学生的思维积极性。还由于“六因素”是解决学生任何一个不懂的学习问题的认识的全过程，学生每解决一个学习问题，就要通过一次“六因素”，这样就能不断地加深学生对学习内容的理解和记忆，使小学生牢固地掌握基础知识和基本技能。各地的实验教师和学生反映：“六因素单元教学法”，能使小学生学得懂、记得牢、用得活。

“六因素单元教学”区别于“六课型单元教学法”的还有一个重要方面，就是教师用于宏观“六因素”上面的指导时间，可以占一节课总时间的二分之一左右（中学只能占三分之一左右），因为小学生的自学能力还比较低，小学生的思维活动需要教师经常给予及时指导。越是年级低的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间就越多。对于小学一、二年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间可以超过一节课的总时间的二分之一；对于小学其他年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间课的总时间可以超过一节课的总时间的二分之一；对于小学其他年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间，可以超过一节课的总时间的二分之一；对于小学其他年级的实验班，教师面对全班学生进行宏观指导的时间，应该逐渐地使其低于一节课的总时间的二分之一。

以上只是“六因素单元教学法”的简述，要进一步理解“六因素单元教学法”的课堂操作程式，则须认真地钻研“六课型单元教学法”的理论体系。

第五部分

直观图示教学的策略与方法

教学中的直观原则

教学原则之一。在教学中为学生提供充分的感知和具体的知识，使概念的形成过程有事实、实物和形象为基础。

在封建社会的学校中，抽象说教是主要的教学方法，但也有类似直观原则所要求的方法和思想。中国古代一些蒙养教材就有“图文并茂”的特点。荀况说过：“不闻不若闻之，闻之不若见之”，“闻之而不见，虽博必谬。”但是，明确地把直观作为教学原则，主要是由于近代朴素唯物论和自然科学的发展，由资产阶级教育家在改革中世纪学校教学的基础上提出来的。捷克教育家 J．A 夸美纽斯说：“可以为教师们定下一则金科玉律。在可能范围内，一切事物都应该尽量地放到感官的跟前。”“智慧的开端当然不仅止在学习事物的名目，而在真正知觉事物的本身。”瑞士教育家J．H．裴斯泰洛齐、德国教学家 F．A．W．第斯多惠、俄国教育家 K．Ⅱ. 乌申斯基等人都对直观原则有过论述，并发展了前人的思想。教学的直观原则的提出是教育史上一个进步，但一开始只是停留在感觉论、经验论的水平上，随着教学实践不断丰富，心理学研究的进展，特别是辩证唯物主义认识论的产生，人们才逐步对这一原则有了全面的解释，使它得到正确的运用。

现代教学论认为直观之所以必要，是由于学生对教材的理解总是建立在对事物感知的基础上，学生特别是青少年缺乏直接经验，在学习知识的过程中容易犯抽象、空洞、形式主义的毛病；还由于青少年年龄阶段的心理特点，是沿着由具体形象思维占优势向抽象逻辑思维占优势的趋势发展，教学要适应和促进这个过程。教学富于直观性，有助于解决名词术语脱离事物、抽象概念脱离具体形象、理解脱离感知等矛盾。鲜明生动的形象，容易吸引学生的注意，激发学习兴趣和热情，促进知识的理解和巩固， 有助于发展他们的观察能力、形象思维能力，以及培养辩证唯物主义观点。

直观材料的种类是多种多样的。包括：提供真实的事物本身，运用经过精心设计、改造和典型化的模拟物、代替物和象征物，例如标本、模型、图片、图画、图表；在特定条件下由教师用形象化口头语言描绘，或用比喻及其他方式唤起和改造学生已有的表象，等等。这些直观材料和方法， 要按照当前的教学任务、教材特点和学生的具体情况运用。直观本身不是目的而是手段，是为了形成学生的生动表象并借以形成概念，促进抽象思维的发展。

教师采用直观教学的原则，要跟运用语言讲解和启发思考结合起来。苏联心理学家Л．В．赞科夫研究教学中词和直观的相互作用，指出了几种结合形式：教师用语言来指导学生观察；口头解说提供学生不能观察到的东西；用语言引导学生进行概括；通过语言把新知识传授给学生，而直观被用来作为例证。贯彻直观原则，要求教师充分利用直观材料培养学生的观察能力，并引导他们对直观材料进行比较、分析、综合、抽象、概括等思维活动，掌握事物的本质和规律。

20 世纪以来，由于广播、幻灯、电影、录音、录像、电视、电子计算

机等现代化技术手段的发展和应用，使直观对象本身和人的感官本身的局限有了重大的突破，这为直观教学原则的发展开辟了新的广阔的前景。

中国古代教学中的三种直观方法

所谓“直观法”，就是通过人的感觉器官对外界事物进行直接观察感知的学习方法。

古代学者认为，“耳、目、口、鼻、形，能各有接而不相能也，夫是之谓天官。心居中虚，以治五官，夫是之谓天君。”（《荀子天论》）就是说，耳、目、口、鼻、身，各有接受和反映外界刺激的职能，而它们的职能又是不能互相代替的，这就叫做自然的感觉器官。心脏处于胸腔中间， 是主宰五官的器官，所以把它叫做形体的天然主宰者。由于人的感官的职能各异，便形成了各不相同的直观方法。

闻见

闻见直观，是通过耳闻、目见直接感知外界事物的学习方法。古代学者主张通过多闻、多见，接触事物，学习知识，反对孤陋寡闻：“多闻曰博，少闻曰浅；多见曰闲（知识渊博），少见曰陋（知识浅陋）。”（《荀子·修身》）他们把闻见等感知活动作为获得知识，求得智能的起点。王充说：“如无闻见，则无所状”，“实者圣贤不能性（生）知也，须任耳目以定情实。”（《论衡·实知》）这说明，耳闻目见是学习知识的基本方法，要想感之外物，就必须多闻多见，否则，“物理不见不闻，虽圣哲亦不能索而知之。（王廷相《雅述》上）

古代所谓的“闻”，包括传闻和亲闻两种，即“闻：传，亲”（《墨子·经上》）。是说，由别人转告而得来的知识是传闻，由亲闻觉察看到听到而得来的知识是亲闻。所谓“见”，包括体见与尽见两种，即“见： 体、尽”（同上）是说，亲自看到事物的一面，是体见，看到事物的两面， 是尽见。“知”的来源包括三方面：听来的、考察得来的和亲自经历获得的，即“知：闻、说、亲“（同上）。可见，闻见就是通过“闻、说、亲” 三方面获得感性知识，这种知识具有生动、直观的品质，它的获得符合辩证唯物主义的认识论原理，是学习认识过程的必须反映。

好察

古人认为，“好察”是深入感知事物的一种直观学习方法。“听言不可不察，不察则善恶不分。”（《吕氏春秋·听言》）“好察”的重要意义在于：“听不审不聪，不聪则谬；视不察不明，不察不明则过，虑不得不知则昏。”（《管子·审合》）从这里我们可以体会到，古人主张在闻、见获得感性知识的基础上还要求有目的、有计划、有针对性地全面深入地观察事物。他们已经认识到，“好察”可以培养观察力，“不察不明则过”。因为观察是由感知向思维的过渡，是形成智力结构不可缺少的步骤。

好问

“好问”是经常通过口问获得感性知识的直观方法。虚以受人、“好问”、“好察”，不仅是古代学者的美德，也是一种很好的学习方法。“好问”不只是以不能问于能，知识少者问于知识多者，还包括以“能问于不能”“以多问于寡”。因为“于不贤者犹有所取者”（《理窟·气质》）。孔子“敏而好学，不耻下问”，“每事问”，不仅是他治学谦诚的表现，

也是他获得巨大成就的良好学习方法。《准南子·主术训》还记载：“文王智而好问，故圣；武王勇而好问，故胜。”周文王所以成为多智受人尊敬的圣人，就是因为他“好问”，喜欢向别人请教；周武王勇猛而能夺天下，也是因为他喜欢向别人学习。可见，“好问”是事业成功的重要条件， 只有“今日问于人”，才会“明日胜于人”。倘若“耻于问人”，“以未知为已知”（张载《理窟》），则永远是个“没分晓的钝汉”（郑板桥语）。

总之，直观是一种重要的学习方法，它是依据认识论原理和知识来源于社会实践总结的学习经验。实践使人认识到：直接接触客观事物的“实践”，直观性最强，最便于形成生动的形象思维；直接观察演示客观事物， 直观性次之，也能形成生动的形象思维；好问或用语言形成的直观性，又次之，但它的内容广，容量大，便于发挥联想和想象，对于培养和发展人的语言表达能力和思维、想象能力都有较大的作用。

夸美纽斯论教学的直观法则

夸美纽斯（1592—1670）是捷克杰出的资产阶级民主主义教育家，是现代资产阶级教育理论的奠基人。夸美纽斯终生从事教育实践和教育理论的研究，著述很多，其中以《大教学论》和《世界图解》对后世影响最大。

在外国教育史上，夸美纽斯是第一个系统论证教学规律，提出一整套教学原则体系的教育家。在他看来，在自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，他称之为“秩序”或“事物的灵魂”。他把人看作是自然的一个部分，因而人的发展以及对人进行教育，也应当服从这一普遍法则。学校教育必须在各方面遵循自然，教育必须适应自然的原则贯串于夸美纽斯的全部教育思想之中，在这个思想指导下，他提出一整套适应自然的教学原则和教学方法。

在《大教学论》卷首，夸美纽斯开宗明义地申明，他这本书的目的在于：“寻求并找出一种教学方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学⋯⋯”

夸美纽斯在感觉论的基础上论证了教学要直观的必要性。他认为，通过感官获得的对外界事物的感觉经验是教学的基础，指出，“一切知识都是从感官的感知开始的”，我们由此可以为教师定下一条金科玉律。在可能的范围以内，一切事物都应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西都应当放在视官的跟前，尝得出的触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如有一件东西能够同时在几个感官上留下印象，它便应当和几种感官去接触。”他认为“感官是记忆的最可靠的仆役。”

夸美纽斯重视各种感官对获取知识的重大意义。但是，他并不认为不同的感官对认识和记忆一项新事物的作用是相同的。他相信“十次耳闻不如一次目见”的说法。他举例说：“一个人如果看见过一次解剖人体，较之读完了最详尽的解剖学，可是实际上从来没有看见过解剖，他对于人体各部分的关系一定知道得多并记得准确得多。”

夸美纽斯认为，按直观原则进行教学，应当尽可能观察实物，如果不能直接观察实物，可以利用模型或图片代替，他要求在教室要挂满图画， 教科书上要有精美生动的插图。他总结了自己多年的教学经验，提出搞好直观教学，在学生面前呈现直观教具的九条建议：

1. 把它放在眼睛的跟前；

2. 不要太远，要放在一个合理的距离以内；

3. 不要放在一边，要直接放在眼睛的前面；

4. 使事物的前方不要离开观看的人，要对着观看的人；

5. 眼睛先看整个事物；

6. 然后再去分辨它的各个部分；

7. 把各个部分从头至尾考察一遍；

8. 注意到每一个部分；

9. 直到通过它们的主要属性全被领会为止。

夸美纽斯还论述了进行观察的心理活动，他指出，只有引起儿童的注意，观察才会有效，感官才能感知外部事物。他说：“教学艺术的光亮是注意”，“没有光亮，事物呈现到眼睛跟前也是没有用处的”，因此，他要求教师传授知识时，首先要引起学生的注意，才能有效地获取知识。对于自然科学知识的教学，他要求进行实验，组织学生参观。

乌申斯基论教学的直观法则

乌申斯基从儿童心理特征出发，强调直观性原则的重要。他认为教学不应建立在抽象的观念和词句上面，而应建立在儿童直接感知的具体形象上面。儿童年龄越小，就越要注重直观教学。他说：“一般说来，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”他主张对年幼儿童的教学， 一开始就应当提示实物、画片，讲故事，把儿童引向活泼谈话的途径，逐步发展儿童的思维和语言。乌申斯基认为，自然界的实物、实物模型、图画等可以作为直观教学的基本手段。此外，文学教材也可以列入直观教学之中，他把艺术的讲读和口述故事都作为直观教学手段。他认为俄国文学、民间童话、谚语和谜语对发展儿童的想象力有莫大的作用，他建议教师充分利用儿童的生活经验，使其获得生动的印象。

教材的三种直观方式

在教学中，教材的直观方式分为实物直观、模象直观和语言直观。

实物直观

实物直观有实验、测量或现场参观和实践活动，还包括观察实物标本等直观方式。通过实物直观，可以使学生获得关于实际事物的感觉、知觉、表象和观念，以及感知记忆与想象等。实物直观的优点在于：学生通过实物直观所获得的感性知识，同实际事物之间的关系比较直接和亲切，因而易于激发学生的求知欲，也有利于培养学生的学习兴趣和调动其学习积极性。以实物直观为基础而形成起来的知识，在实际生活和学习中的定向作用也较好。

模象直观

所谓模象直观就是在教学中采用关于事物的模拟性形象（而不是事物本身）作为直观对象，如模型、图象、图形、线条和图表以及幻灯、电影形象等。模象直观就形成学生的认识成份来说，它同实物直观基本上是一样的，而且可以克服实物直观的种种局限，提高直观的效果和扩大直观的

范围。例如，在模象中可以排除对于认识当前对象的无关的因素，而突出对象的一些本质要素，这就便于学生形成有关事物的一般表象；又如，模象可以根据教学中观察的需要，通过变换事物大小、动静等方式，使难以直接觉察的东西清晰地呈现在人的感受力可以达到的范围之内，这样，就可以扩展学生感性知识的范围。正因为模象直观在帮助学生认识的形成上有这些重要的作用，所以它已成为现代化教学的重要手段。

语言直观

在教学中，语言直观是在形象的言语描述作用下，学生通过对言语的物质形式的感知和对语义的思考、记忆以及想象而进行的。利用语言直观的作用，使学生回忆起有关事物的形象，就为所要领会的概念建立起相应的直观表象，以此作为支柱，学生就会对概念等理性知识进行很好地理解和掌握。语言直观方式由于很少受时间、空间和设备的限制，因而便于广泛采用，它对于培养学生的想象能力有独特的作用。

直观教具

教学中为学生提供感知材料的实物、模型、图表等教学用具。

正确运用直观教具，能提高学生的学习兴趣，丰富感性知识，减少学习中的困难，帮助形成明确的概念，发展学生的观察能力和思维能力。

在中国，宋代天圣四年（1026），医学家王唯一便铸造了铜人模型， 刻示经络腧穴位置，又绘制十二经图，以诲后学。在西方，17 世纪捷克教育家 J. A.夸美纽斯开始使用皮制人体模型教学，稍后，瑞士教育家 J.H. 裴斯泰洛齐又制作算术箱用于教学。随着科学技术的发展，对教具的意义认识愈深，应用愈广，教具制作工艺日精，效益日高。

直观教具的种类：

1. 实物。把与教材有关的客观事物直接呈现在学生面前，供他们观察、聆听或触摸、闻、尝，以直接感受。

2. 模拟实物。包括标本、模型和其它复制品，如地球仪、人体模型、工程设备模型等。

3. 描绘事物形象的图表。包括图画、照片、地图和统计、设计等， 各种形象化图表。

4. 再现事物现象及其过程的现代化设备。包括电影、电视、幻灯、录音、录像、投影器等设备。

直观教具的应用：

1. 选择和制作的教具，要能正确鲜明地反映事物实况和规律。

2. 教师在使用直观教具时，应与讲解结合起来，要指导学生的观察活动，提供学生不能直接感受到的知识，分析现象的实质，使感性知识与理性知识结合起来。

3. 根据教学目的和学生实际情况的需要选择直观教具，使每个学生都能得到鲜明的感知印象，积极开展观察和思维活动，以形成科学概念。

4. 现代化直观设备不仅能反复呈现事物的外部形象，还可演示事物的内部结构、变化过程；放大、缩小、对比各种事物，有独特的教育作用和广阔的发展前景。

课堂运用直观教具的九条要求

随着愉快教育教学法的推广，教师越来越注重课堂教学中教具的选用。教具的正确选用，不仅给课堂教学带来了活力，充实了愉快教学的内容，而且也培养了学生的有意注意能力，使教学达到事半功倍的效果。但是，如果教师忽视教具使用中的小细节，便有可能产生学生学习的注意力分散的“负效应”，不利于教学过程的实施。

避免“负效应”的产生，使教具的使用与培养学生的有意注意结合起来，这是愉快教育教学法中一个不可忽视的问题。而加强对教具使用过程中一些细节的重视，则是有效地解决这个问题的途径之一。教师在运用教具开展演示活动时，应注意遵照下列要求进行：

要目的明确、揭示规律

一位教师给小学四年级学生讲解《自然》教材“在空气中飞行”的内容。他所采用的教具是商店出售的玩具模型，其精美、精致程度自不必说， 该模型特别吸引学生的注意力，学生边看边发出笑声，但教师指着机翼死板板地给学生授课，既未联系学生已有的知识和经验，又未揭示教具的本质特征，学生对抽象的知识只能是死记硬背，更谈不上得到启发、深入理解了。课堂上，由学生紧锁的双眉上，可不难窥见他们的内心情绪，由此可以想见教学效果的不甚理想。花哨的外型冲淡了学生们对感知对象—— 飞机飞行结构和原理的学习兴趣。因是玩具模型，没能按教学要求构造， 在演示时既不可拆开又不能组装，与教学对象只有外观形式上的联系。如果能换一种做法，教师用的模型是按教学原理及科学比例构造的、中心部分可拆可装的活动教具模型，通过演示把复杂问题分解成若干小问题，既能引发学生的有意注意，又能收到较好的教学效果。

做好充分准备，戒除课堂“卡壳”

电教学段以其独特的“情景交融”、“音形并茂”而备受教师们的青睐，然而若对电教设备缺乏起码的了解，如果在课堂上出现一些小故障而无法排除，那么一堂可能会很精彩的课就要流产了。有次观摩课上，一位教师讲《再见了，亲人》，课的导入十分精彩，一时间，朝鲜人民对中国人民志愿军的那种依依惜别、难舍难分的情景仿佛就呈现在眼前，在场的人无不被当时的氛围所感染。导课之后是配乐朗读，恰在这节骨眼上，录音机出了故障，教师怎样摆弄也出不了声。后来在别的同志帮助下，机子好了，但导课时创设的那种感人、生动的教学情景却早已没了踪迹。看来对硬件的必要了解也是忽视不得的。作为教师，这方面的知识即使不能精通，也应该有个大概把握，起码操作常识和构造、功能必须清楚。

1. 演示物要放在全体学生可见的高度上及可见度强的光线下进行演示。

2. **演示物的展出时间要适时。**展示过早，则影响学生的集中听课，

   演示完毕要及时收藏好，避免学生精力分散。

3. 演示物的目的是为了使学生建立对事物的表象，获得比较充分

   的感知材料，从而使学生从感性认识上升到理性认识，形成概念，搞清原理建立基础。不能为演示而演示，要明确教学目的，并注意引导学生善于观察、理解原理，形成概念。

4. **要引导学生科学地观察演示的对象。**对于使学生观察什么，怎

么观察，获得哪些新的感知材料，教师要心中有数。在具体演示时，要使指示观察的位置确切，使学生随着教师的讲授内容，跟着教师的指示教鞭， 把注意力引向观察的重点对象，切忌无意识地乱指乱动。

1. **应注意实际操作上的精确性的教育性。**教师演示操作技术应是

   规范的，这对学生掌握一定的活动技能具有教育作用，因此，教师事前要做好演示的准备，使演示操作准确无误。

2. **要与教师的语言教学相结合。**在演示教具时，教师要对教具做总的说明，例如，要说明挂图、模型和实物的比例，如果是切面，还要说明是纵切或横切等。教师的教具演示与语言教学的结合，要选择与教学目的、教学条件相适应的最佳结合形式。结合形式有：

1. 教师利用直观教具口授新教材：

2. 教师利用语言指导学生观察教具；

3. 学生对直观教具观察时，教师把学生没有想到的理论概括讲述出来；

4. 教师在学生观察的基础上，引导学生自己去得出相应的概括性的结论。

一般来讲，第四种结合方式，对引导学生发展独立观察能力和概括能力有积极促进作用。但在具体运用时，还要看教学内容、学生和教师的具体条件，从实际出发，灵活运用。

要适时取出和收回教具

教具的适时呈现和收回是往往容易被教师所忽视的小细节，如果注意不到就会很容易分散学生的注意力。例如：一位教师在讲《分数的意义》一课时，不仅运用了投影图片，而且还摆出了实物：西瓜和桃子。教师演示的程序合理，使用也恰到好处，语言艺术更不必说，但却越来越发现部分同学不是在听课，而是在议论着切开的红瓤西瓜，还有那鲜嫩的桃子。这部分学生的“小动作”又吸引了更多学生的注意力。这些演示过的实物继续摆在讲桌的显眼位置，严重影响了其他教学环节的顺利进行，削弱了教学效果。同样，教具在使用时过早地呈现在学生面前也是不妥当的。所以我们不应忽视这些小细节，以使直观教学发挥其应有的作用。因此，教具带到课堂后，应搁置在学生看不见的地方，到需要的时候再拿出来，并展现在学生都能看得到的位置，用完之后，应立即收起，以避免干扰学生的学习注意力，削弱教学效果。

总之，教具的选择与使用都应注意遵循学生思维的规律，把着力点放在培养学生的有意注意上来，准确把握教材的重点和难点，适当适时选用， 讲究使用的艺术性、示范性及启示作用，这样才能将愉快教学法在使用教具这种形式和手段的教学中得以渗透和体现，从而取得良好的教学效果。

十种常用教具的有效使用方法

在课堂教学中，常用的教具有实物、挂图、小黑板、卡片、教鞭、尺、圆规、投影仪、录音机等。怎样科学、规范、有效地运用这些教具呢？下面谈谈使用方法。

实物。

实物是自然的实际的东西。这种教具能使学生直接感受自然界事物的

本来面貌，然后再据以逐步形成观念和概念。实物中，有动物、植物、矿物以及各种学生可以看清楚的工具和物质产品等。例如生物课中，展示家兔、鸟类，盆栽的花卉草木等等。

演示实物要做到以下五点：①准备充分齐全，并熟练掌握演示的步骤和方法。②演示时要使全体学生都能看到，边讲解边适当变换物体的观察角度，需要反复、细致地观察的实物要置放高一些。③演示实物前不要暴露实物（或暴露教者的意图），演示后要及时收起来，以免分散学生的注意力，影响教学效果。④指点的部位是点、是线、是面，一定要清楚、明白，不能含混不清。⑤用实物教具的次数不要过于频繁，一般只用一至二次，甚至个别时候，只是“点到为止”。

标本。

是对自然界具有典型性的实物，经过一定的加工制作，保存下来的完整的、原有的物体形态。标本这种直观教具，可不受时间和空间的限制， 如远方野外的动、植物或矿物及产品，既可以长期保存，又可以随时拿到教室里供学生观赏。

挂图。

图片可以供学生认识一些不易直接看到的事物和现象。例如，三峡的景观，太阳中的日晕现象，海底动物的生长环境，古生物化石等。有些图片，经过美术加工、放大，可制成教学挂图。教学挂图，一般重点突出， 一幅挂图可以较清晰地显示出一个课题的基本内容，可使学生注意力集中于应观察的事物上。其缺点是只能平面地显示事物，不能使人立体地、多方面地观察事物，也不如实物真实。

1. 悬挂图。这种图常用图钉或胶布固定。用图钉摁图时，一定要一次摁牢，图钉帽尽可能向上倾斜，或与黑板垂直；用胶布（最好是透明胶布）固定图要保持粘度，一般在上课前几分钟，把胶布固定在图的上两角上。

2. 出示图。此图有时先说后挂，有时先挂后说，有时一并出示，有时分开出示，这要看教学需求。要尺可能避免边挂边说、这要看教学需求。要尺可能避免边挂边说、背着学生说的现象。要有序地排列、挂出，时机要恰到好处。

3. 指示图。一要注意站立角度，一般教师的后背与黑板的夹角成45°左右；二要注意使全体学生都能看到，不要挂在晃眼的地方；三要指示图的姿势正确，尽量用教鞭指示，不要用手掌指，更不要用手反复碰、划图，以免在讲解中掉下来。

在课堂上使用挂图应注意以下几点要求：①使用的时间必须恰当，要紧密结合讲述内容，不可提早或推后。②教师指图时，要组织全班学生都看这一部分内容，不允许学生看其它东西或其它部位。③教师指图要准确， 使学生能形成正确的空间观念。指图时间不可过快，学生还没有看清就一晃而过。这样会降低教学效果。④使用挂图，必须紧密结合教师的讲授。

⑤在课堂上使用挂图，适当结合提问与板书，会给学生留下更为深刻的印象。⑥有时为了帮助学生复习所学的知识，可以使用空白挂图，要求学生在上面指出所学的地点或经过。这样能更好地发展与巩固学生所学的知识。⑦教学任务完成后，应把挂图摘下来，以免影响学生听课的注意力。

⑧黑板挂图用完以后要用水洗刷干净，不留任何痕迹，下次再画时才能黑

白分明，鲜艳醒目。⑨在绘制挂图时应注意的问题是：绘图内容必须重点突出，不要想在一幅挂图上同时说明许多问题。

1. 活动图。对于讲述发生、发展的历史事件是非常必要的。教具的运用，教师的讲述和学生的思维活动有机地联系在一起，不仅仅起着直观形象作用，而且起着组织教学的作用；它使形成的概念更加鲜明，理解更加深刻，记忆更加牢固。因此，可适当采用。

在图上展开活动，其方法有：利用符号；利用剪影；利用卡片。

①、使用符号在地图上进行活动。即一边讲解，一边逐次将预先制好的有关符号钉在地图上。这样会给学生一种鲜明深刻的印象。

②、使用剪影配合历史地图讲述。根据小学儿童的特点运用剪影来配合历史地图的讲授会引起儿童极大的兴趣，收到良好的效果。

例如，在讲“鸦片战争的形势”一图时，一位教师利用轮船的剪影指示英国资本主义的进军路线；用火炮的剪影标示广州林则徐的防御工事； 用粗大的红色剪头表示平英团的斗争。结合系统生动的描述，同学们的注意力十分集中。通过检查，全体儿童都掌握了所学的知识。

③、使用活动卡片。

例如：讲第二次世界大战中欧洲的变化情况时，为了使学生们弄清楚这一复杂的过程，有位教师绘制了一幅“二次大战前后欧洲战争和疆域变迁图”。他把某一国家和某一地区都制成了活动卡片，使整个欧洲各国的政治改革、疆界变动以及战争的进展都能演示出来。它可以说明二次大战前欧洲的形势，可以演示希特勒灭亡欧洲 14 个国家的过程⋯⋯。这样，同学既觉得新颖有趣，也记得扎实。

1. 插图

课本插图是根据教材的主要内容绘制的。其特点是紧密配合教材，使教材形象、生动。它的作用是增加阅读兴趣，吸引学生的注意力，帮助学生掌握教材。有这样几种利用插图的方法：

①、教师直接分析插图。如讲“义和团运动”一课时，为了让学生更加深刻地了解义和团产生的原因——是因为帝国主义势力深入内地，到处屠杀中国人民，激起广大人民的愤怒，有的教师就分析“侵略者的暴行， 引起了农民的愤怒”的插图。激发学生的爱国主义情感。

②边看边问。如讲“中国猿人”一课，有的教师先让同学观察“中国猿人生活图”，并提问了以下内容：

“他们住在什么地方？”（住在山洞里。） “中国猿人正在干什么？”（用火烤食物吃。） “还用火干什么？”（赶走猛兽。） “他们怎样获取食物？”（成群结队的。）为什么？”（因为他们和

猛兽生活在一起，如果一个人，很可能被猛兽吃掉。）

同学们通过观察插图，回答以上问题，同时也就掌握了中国猿人的生活情况。

③根据插图进行复述。这一方法多在描述一个事件的时候使用。

通过复述，不仅能使学生充分理解课文的中心内容，而且是培养学生口头表达能力的重要方式。学生能连贯系统地叙述插图中的意义，首先要在教师的指导下，让学生认真细致地观察与分析插图。学生观察得好，才能叙述得好。

④扩大副图。为了便于教学，还可以把插图中重点部分加以放大，讲授时结合副图讲述。这样既便于教师讲解，也便于学生看图。

利用课本插图应注意以下几个问题： 教师要充分钻研插图内容。

“图”在哪一页，教师必须记准确，指点学生一翻书就能找见。要求学生看哪些内容应明确指出。

务使全班学生统一行动。

看图的方法教师应加以指导。看图的时间要适当。

凡是课本上的插图都应使学生看到。

模型。

是模拟实物的基本结构特点，经过加工而制成的教学工具。它能帮助学生迅速地看清物体的整体结构及其内部的某些构造。模型是立体的，可以从不同角度和不同侧面来观察，便于学生掌握事物结构中的相互关系。有些模型，可以装卸，可以反映出物体的整体或局部的运动形式，便于理解其相互机制关系。当然模型和实物相比，只能反映出事物的某些主要特征，不可能全部反映出事物的整个面貌。但正是因为它能突出地反映出教学任务所要求的基本特征，有时其教学效果并不亚于利用实物的教学。

小黑板。

①小黑板的大小一般以一开纸大小为宜，太大笨重，太小写不下多少内容。

②小黑板的书写行款要清楚，字迹要工整。书写的内容在一块小黑板上写不下时不要硬挤，造成文字密密麻麻，影响教学效果。

③小黑板的挂摘动作要规范。如小黑板放在大黑板的右侧，教师应侧身过去（身体后背与黑板的夹角成 45°～90°），用左手拿小黑板的上沿， 侧身走到大黑板前（黑板与身体成 45°～90°），右手托起小黑板的下沿， 把小黑板挂稳、挂正，然后撤到一侧讲解。挂黑板中尽量避免背向学生走动或在走动中转圈的现象。如果小黑板放在大黑板的左侧，动作则相反。摘黑板的动作与挂黑板的动作要求一致，但动作顺序正好相反。

④小黑板的指示应该用教鞭指，不要用手抹。小黑板用完就及时撤下来，不要空挂着，更不要挂满整块大黑板，把重要的板书都遮盖了。

卡片。

出示卡片要杜绝“投降式”、“挂牌式”、“伸脖式”等不规范动作。“投降式”，就是用双手把卡片举过头顶；“挂牌式”，就是把卡片举在胸前；“伸脖式”，就是学生回答答案后，为判断正确与否伸长脖子看卡片的动作。正确的动作应是把卡片出示在教师的左侧或右侧，高与胸平齐， 教学计算卡片的背面最好写上答案，生字卡后面标上生字，以便教师及时判断学生的回答结果正确与否。另外，课前要做到排列有序，以免倒拿或翻拿。

教鞭。

现在许多教师用尺和手代替教鞭，这种现象应彻底改变。使用教鞭大体有五种基本动作：举、划、端、放、摆。

举：虚握（食指抵住教鞭，其他手指虚握教鞭）或实握，教鞭尖朝上。注意、起立或指“高处”或“上方”时用。

划：划时手心向上，虚握教鞭，以腕的抬与放、肘的曲与伸来指示。常在指示挂图、黑板、投影银幕时用。

端：有单手端和双手端，一手高，一手低。高的手，手心向上握；低的手，手心向下端。教者站在黑板的右侧时，左手高右手低；站在左侧时， 右手高左手低。单手端，教鞭的位置不变，高的手，手心向上实握教鞭的上端，教鞭的根部轻抵在腰间。单手端一般用在教师边指示黑板、挂图、银幕，边用手语讲解时用。

放：不指示黑板、挂图、银幕，暂时不用教鞭时就应该把教鞭放下。放的动作有两种，一是用拇指和食指摄着教鞭的上端，放在身侧，与持枪动作相似；二是手心向后，食指抵住教鞭，其他手指虚握教鞭的下端，尖垂直朝地。如较长时间不用教鞭，就要放回讲台或黑板的粉笔槽内。

摆：实握教鞭，摆动教鞭上半部，用在“停止”。除此外，还有指点物体、代替线段、直线、距离等功用。

尺。

用尺画横线和斜线时，拇指和食指顶住尺的下沿，用其他三指压住尺面。这样画直线才能克服画“抛物线”的现象。画竖线时，只须注意用拇指压住尺的下端，用其他四指压住上端就可以了。

圆规。

用现成的圆规画圆时，注意两腿的张开宽度。张小了，画出的圆小气， 学生看不清；张大了，画出的圆不秀气，又浪费板面。一般张开 20 公分左右（半径）为易。农村很多教师用粉笔上系一根绳画圆的方法，须注意起笔应尽量靠近摁圆心的小臂，画圆动作才能规范。画椭圆的方法是：首先在黑板上固定两个图钉；其次用线绳套在两个图钉上，绳套要松一些；最后用粉笔挑起绳绕一周画上即可。

10、投影仪和录音机。

投影仪的使用、保养要做到：

①使用投影仪前要检查电器、光学部件是否完整无损，把窗帘挡严， 焦距对好；

②演示时，教者要站立投影仪的左侧，注意头部不要挡光；

③要保持投影仪的清洁，不使用时要罩上，以免落灰尘；

④经常用镜头纸擦拭各光学部件，尤其要注意保持反光镜和折射镜的光洁，折射镜不能用粗糙的布或纸来擦，不用时折射镜要关上；

⑤不要打开灯来回搬动，以免灯丝震断。使用时间长，关灯冷却后再移动，以增加灯炮的使用寿命；

⑥在罗纹镜上禁止用硬笔书写；

⑦维修和擦拭机器时，要切断电源，防止触电；

⑧有些处理不了的故障，要请电教技术人员来检修，不要盲目乱拆乱动。

录音机的使用、保养要做到：

①要保持录音机的清洁，不用时也要罩上，风雨天在野外用录音机后， 要及时擦拭干净；

②磁头是最精密的部位，要经常用酒精棉轻轻擦掉灰尘和污垢，以保持音质的纯净；

③录音磁带也要保持干净，用一段时间后，要用清洗磁带清洗；

④使用中出现缠带或绞带现象，应即刻关机，马上进行检修，避免继续损带；

⑤放录音时音量要适中，音质要纯净，既不要刺耳，又不要听不清；

⑥学生听录音时，教师尽可能少插话，最好是听后说或听前说，以免分散学生听的注意力。

附：生物模型的运用

生物模型在我国已经历了石膏及纸浆、破璃纲及尿醛石膏，塑料质材等几个时期。美国、日本、德国和匈亚利等国家都有专门生产生物模型的公司，这说明各国在生物教学中都重视采用生物模型。因家它的作用是其它教学仪器，如标本、切片和挂图等无法代替的。欲提高生物教学的质量， 重视生物模型的适当应用，让它的功能在教学过程中得以充分的发挥是很重要的方面。生物模型的优点主要体现在以下几个方面。

立体感强、可视度大。生物体的结构是比较复杂的，尤其是有些结构单元，尽管十分微小，但相当复杂，挂图或用显微镜观察切片，都只能反映它的平面结构，标本可视度也太小，这些都难以使学生理解掌握结构与功能的关系。而生物模型则可让学生看到放大了的三维空间立体结构，又由于生物模型的着色设计时，允许在符合实体情况的基础上作适当夸张， 不同结构用不同的鲜艳的色彩加以区别，使结构特征显示得更为显明。形象生动的模型，有效地激发了学生的学习兴趣。

加深印象，拓宽知识。设计生物模型的专家认为，生物模型不仅有助教学任务的完成，加深有关知识的印象，还要有助于拓宽学生的知识。也就是说在显示主要结构之外，还要显示一些相关结构，使主结构与毗邻结构的关系显得更清晰。因此教师在完成教学任务的同时，利用模型再适当介绍一些有关结构和功能，进行知识的拓宽，就有利于学生对所学的那部分知识更全面、更深刻的了解和理解。另外通过各个结构和功能相互联系的介绍，能使学生将静态的模型想成动态的实体，能使学生用运动的观点看问题，达到充分发挥生物模型功能的最高要求。如在讲单子叶植物时， 课文中提到表皮以内有几层厚壁细胞构成的机械组织起支持作用。这段表述很抽象。而学生从模型的纵切面上，可以清楚地看到厚壁细胞即为纤维， 在散生的管维束中，木质部呈“V”形，还可看见 V 形开口两侧为孔纹导管， 底部为环纹或螺纹导管。看到这里，再指着模型告诉学生，孔纹导管是后生的，环纹或螺纹导管是原生的。生物模型使原来难以捉摸的抽象描述， 变成了形象生动可捉摸的实体，使学生轻松地掌握了单子叶植物茎木质部形成的知识。

又如在讲心脏结构时，课文中提到先天性心脏病患者，他们的心脏的左右两部分没有完全隔开，出现血液倒流现象⋯⋯。学生实在难以理解。当老师出示放大了的心脏模型，引导学生看左右心房之间房中隔上的卵圆窝，指着主动脉弓和肺动脉之间的白色动脉韧带，介绍从胎儿血液循环向成人血液循环发育的过程中，若发育过程中卵圆孔没有完全封闭成为卵圆窝，就会使左右心房中的动脉血和静脉血混合，并在左右心室收缩时出现血液倒流现象，从而成为先天性心脏病。学生对左右心房、心室、卵圆窝和动脉韧带留下了深刻的印象，对先天性心脏病的起因也有了一个初步的

了解。通过模型的揭示。能够对看不见的自己的心脏和别人的心脏有较深刻的感觉。

目前生物模型大多为玻璃钢或硬塑材料，质轻牢固、携带和演示方便。碰到介绍生物体结构与功能之间的关联时，借助模型，教师不必多费口舌， 学生就能接受和理解这部分知识。实践证明，教学中充分发挥生物模型的作用，是提高生物教学质量的重要手段之一。

观察与直观教学

观察力是智力活动的源泉。观察是人们认识世界的门户。

著名俄国生理学家巴甫洛夫说过，他成功的秘决之一，是“观察，观察、再观察”。鲁迅曾告诫青年文化爱好者：“如果要创作，第一须观察”。达尔文也说过：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智。只是在觉察那些稍纵即逝的事物并对其进行观察的能力上，我可能在众人之上”。这启迪我们：观察是每个学生认识世界，学习知识的重要途径；观察也是每个学生将来有所成就的重要途径。

1、什么是观察

科学方法论认为，观察是人们通过感官或借助一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述客观对象的方法。将观察作为一种认识方法运用于科学研究过程，就是科学观察。

信息论认为，观察应是外部环境的信息通过感官输送到大脑皮层，经过加工处理，感知外部世界的过程。所谓感知包含着感觉和知觉的意思。根据信息论观点，观察既包括信息的输入，又包括信息加工的初步过程。心理学认为，观察是有目的、的计划、比较持久的知觉。而所谓知觉

是脑对直接作用于感觉器官的事物整体的反映。感觉是脑对于直接作用于感觉器官的事物的个别属性的反映。知觉和感觉一样，属于认识过程的感性阶段，是对事物的直接反映。但知觉和感觉又是本质上不同的两种感性认识的形式，因为在知觉中除了包含感觉之外，还包含有过去经验、思维和言语活动等其它心理成分。由于观察过程总是包括积极的思维活动，因此，观察有时也被称为“思维的知觉”。观察不是一次性的瞬时知觉，而是系统的，较长久的知觉。如对动植物生长发育过程及其特点的观察是这样，对物理化学反应的观察也是这样。

以上关于观察的各种论述，角度虽不同，其实质是相同的。

观察力就是观察的能力。凡是在事业上卓有成就的人物，他们的观察力发展水平都比平常人高。文学家、艺术家能在色彩斑斓、纷杂多变的生活中，触发灵感，抓住转瞬即逝的巧妙构造及联想，创造出感人肺腑、美妙动人的艺术作品。如韩愈诗：“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”。他对早春草色的观察可谓细致入微了：遥看远处，地面上浮起了一层浅绿的颜色；近察身边，绿色反倒看不见了。这早春景色的特征，捕捉得多么准确。杜甫诗：“细雨鱼儿出，微风燕子斜。”也同样观察得细致入微： 细雨落在水面上，水面上有一个个水泡，鱼儿在水泡中跳跃，如果大雨， 鱼儿就不会这样；燕子体轻，只有微风，它才会借着风势飞行，如果是大风，那就不成。这景色描写得多么动人，难怪成了千古名句。科学家能从人们习以为常、不足为怪的平凡事物中，探究出事物内在的奥秘和规律，

从而为科学技术的发展提供锐利的武器。如，伽利略 17 岁那年随家人到比萨大教堂做礼拜时，无意中发现房顶上的吊灯在风力的作用下不时地摆动着，对这一司空见惯的现象，充满好奇心的伽利略却仔细观察，发现无论吊灯摆动的幅度是大是小，时间却始终是一样的。在这个基础上，伽利略又进行了多次实验研究，终于发现了“钟摆”的等时性原理，也就是物理上所说的摆的振荡周期与振荡幅度无关的道理。现在世界上广泛使用的机械时针的摆动，就是根据伽利略发现的这一原理设计制造的。

人们常常用“聪明”二字来表征人的智力水准，把智力发展程度较高的人称作“聪明人”。其实，所谓聪明，就是耳聪目明。聪，是指耳朵的听觉能力强；明，是指眼睛的视觉能力强。本来意义上的“聪明”，实质上指的正是人的观察力。

2、观察的种类

观察有着多种多样的具体方式。对于这些各有特点的观察方式，我们可以按照不同的原则，从不同的角度进行分类。如，按照学科领域，观察可区分为天文观察、地质观察、地理观察、生物观察、物理观察、化学观察、工程观察、医学临床观察、写作观察、教育观察，等等，等等。但我们这里仅从学习方法的角度作如下分类：

1. 自然观察与实验观察

自然观察是指在自然发生的条件下，在对观察对象不加变革和控制的状态下进行的。自然观察能够直接反映客体的本来面目，但也有它的局限性。观察对象出现的时间、运动的速度和范围都由客体自身规律决定，常常给观察造成困难。

实验观察是在人为干预控制对象条件下的观察。实验观察可以使被观察对象重复出现，并可排除外界条件的各种干扰，突出它的主要矛盾，使观察者获得更全面更精确的事实和材料。

1. 直接观察与间接观察

直接观察是指直接通过感官考察客体的方法。优点是直观、生动、具体，避免了其它中间环节引起的差错，但有很大的局限性。首先感官接受信息有选择性，只能接受一定范围的信息。如人的视觉只能接受可见光谱， 对其他的波长则视而不见。人在明视距离 25 厘米处，能看见的最小的物体

直径是 0.1 毫米。其次感官的灵敏度有限。如视觉对于高速运动的客体， 就不能区别间断和连续运动，有时还会形成错觉。

间接观察是指人的感官通过仪器观察客体的方法。由于仪器扩大了感官观察的范围，提供了准确的观察手段，因而间接观察能更加精确和多样地反映自然界本来的面貌。如人的视觉借助望远镜可以接收到距地球 200

亿光年的星系的电磁辐射，借助电子显微镜可以看到直径为 2×10-8 毫米的物体。人造卫星和宇宙飞船的出现，使人类从地面观察发展到空间观察。随着大气层外空间观察站的建立，人类可以排除大气层观察带来的障碍， 从整体上观察地球的运动。

在教育科学研究中，人们也广泛地运用照相机、闭路电视装置、磁带录相机、显微摄影机等现代技术手段来进行观察。

3、观察在学习中的作用

学习活动中的观察和科学观察不完全相同，学习观察的过程，是获取大量感性知识并对已有知识加深理解的过程，而科学观察是在已知的基础

上去寻找并发现新事物的过程。

观察在学习中的作用是十分重要的，特别是学习那些主要依靠自然条件下的观察来获取科学事实的科学，象天文学、地质学、地理学、生态学、动物形态学、植物形态学等就是这样。学习物理学、化学等实验科学也是这样，因为物理理论、化学理论必须建立在观察大量物理现象、化学现象的感性基础上。即使学习数学，也离不开观察。许多数学概念、公理、定理等是怎样发现的呢？杰出的瑞士数学家欧拉曾写道：“在通常所谓的纯数学中，观察也占很重要的地位。这好象是很奇怪的说法，因为有一种流行的见解认为观察只有对能作用于我们感观的物理对象才有意义，既然我们应当把数看作纯粹的理智，那么也就很难明白，观察与实验在研究数的性质时能有多大作用。但实际上，正如我们将要充分说明的，今天已知的数的性质大多数都是通过观察发现的。甚至有许多数的性质是我们熟知的，但还不能证明，而只是通过观察才认识的。由此可见，在发展还很不完全的数论中，我们可以把极大的希望寄托在观察上，观察将不断地引导我们发现数的新性质，然后我们才努力去证明它们⋯⋯”。

学习中的观察是学习过程中的实践环节。一个善于观察的学生，能够随时发现新问题，获取新知识。观察能力的强弱，常常影响学习效率的高低。

中学学习的各门科学的基础知识，要求中学生在老师的引导下，通过观察社会、观察自然、观察实验，来获得大量感性知识，然后，通过科学思维活动的“加工”，来继承前人的科学成果。

书本中的知识对中学生来说是间接知识，要理解掌握这种知识，必须得到丰富的有关感性材料。教师在教学中运用直观教具进行教学，是为中学生提供感性材料的有效途径。因为对直观教具进行观察、实验和测量， 能充分调动感觉器官的作用，从而形成大量的感觉和表象，这些是形成抽象结论的基础。如观察各种图片、图表、照片、模型、标本以及幻灯、电视、电影等。例如，在学习平面几何中三角形的内角和定理时，可以用度量、剪纸等得到这个命题的结论，尤其后者还揭示了证明的思路。学习立体几何时，一定要通过模型或物体的直接分析，建立有关概念并培养空间想象能力。又例如，学习地理时，有条件的中学生往往利用地理园进行观察实习。一般地理园中的设施有：用于天象观察的望远镜、赤道日晷等； 用于天气观察的百叶箱、风力风向仪、量雨筒等；还有人造山丘和人工河流、海洋、沙盘等。地理园把许多应当观察的地理事件集中到一起，使学生在学习地理时，能够不出校门随时进行观察、实习。在制作地理园中的实用模型时，人为地排除了一些无关紧要的因素，集中和突出了地理事物的一些重要因素。如地理园中的人造山丘，其坡度一面比较平缓，另一面则比较陡峭，同时还设有山脊、山谷、鞍部等各种山地形态。从而使学生在观察实习时能与课本知识一一对应，提高学习效率。

教师演示实验，学生动手进行实验，是学生获得感性材料的重要途径。这在物理、化学、生物等实验学科的学习中特别明显。诺贝尔奖金获得者， 美籍华裔物理学家丁肇中说：“自然科学不能离开实验的基础，特别是物理学，是从实验中产生的。”作为学生要想继承这些自然科学的成果，要想真正学会它，同样要通过大量的实验观察，通过精心设计的实验，高效地重复前人所进行的通向成功的类似观察，以便最迅速地通过思考得出结

论。因此，实验观察在中学教材中占据着重要的地位。

中学教材中的实验是通过实验工具人为地控制与干预研究对象，使某一事件或现象在有利观察的条件下重演，从而让学生获得科学事实的学习方法。从历史渊源上看，实验方法是在观察方法的基础上发展而来的，是观察方法的延伸和扩充。中学实验的目的，最终是为了给中学生提供更多的观察机会，以便有可能开始科学的认识活动。例如，物理学科教师的演示实验，其目的有四：

1. 通过演示实验，激发学生们的求知欲，提高学习物理的兴趣。如， 用三棱镜把白光分解成单色的光的实验。

2. 通过演示实验，帮助学生对某个抽象的物理概念获得生动的感性知识。如，取一只盛满水的杯子，用纸片把杯口盖严，手按住纸片把杯子倒过来，放开手以后，纸片不会掉下来，杯子里的水也不会流出来。这是为了使学生充分相信大气有压强。

3. 在许多情况下，老师通过演示实验，是为了启发学生通过观察和思考，总结出某个物理理论或规律。如，课本中的阿基米德定律实验和电磁感应现象实验等一类称之为探索性的实验。前人往往就是通过类似的途径发现规律的。演示这类实验，是为了再现前人发现规律的过程。观察这样的演示实验，不仅能帮助学生认识新的物理规律，还能启迪思维，开拓思路，培养创造才能。因此看老师做这些实验时，要特别注意实验装置、实验条件和实验现象。实验后还要细心地分析观察到的现象，根据对实验现象的分析，经过必须要的判断推理，得出相应的结论。

4. 有时候，老师在讲完一个物理理论之后，再做一个或几个演示实验，以进一步验证理论的正确性，这是为了帮助学生加深对理论的理解和记忆，这一类实验叫验证性实验。在看老师做验证实验时，要弄明白通过实验验证了什么规律，实验现象与物理规律之间有什么内在联系，现象是如何说明规律的。如讲了惯性概念之后，老师做了一个让小车遇到障碍物而突然停止，车上的木块向前倒下的实验，来验证一切物体都有惯性。看过这个实验，就应当考虑，木块倒下和惯性有什么关系？木块向前面倒下为什么就能说明物体都有惯性？

上述物理教师演示实验的四个目的，对于学生的实验观察来说，实际上就是两类：一类是为了学到新的知识；一类是为了验证新的知识。这在化学和生物课中也是一样。

可见，重视实验，重视实验中的观察，是学好中学实验学科的关键。有些理论，教师光在课堂上“讲”，学生光在课堂上“听”，是不容

易弄清楚的。但组织学生一看，就一目了然了。例如，“生长”与“发育” 这两个概念就是这样。有一个学校，为了使学生理解这两者的不同，他们在同一地方、同一时间、相同面积的土地上，用方播、平播、条播、点播等不同的方法播种同一品种的春小麦，进行同样的管理，结果“生长”与“发育”发生显著差异：方播的生长好（肥壮）；发育也好（抽穗早而多）； 平播的生长不好但发育早（抽穗最早）；条播的生长好但发育较慢（抽穗迟）。经过观察和说明，学生对这两个概念和它们之间的关系就非常清楚了。

同样，政治、语文、历史和美术等学科的学习也离不开观察。要自觉地去观察自然，观察社会，观察生活，才能获得丰富的感性知识。如学校

组织参观、旅行时，有的学生仔细地观察，作文时便言之有物，生动逼真； 反之，有的学生忽视对生活的观察，作文时便会感到没东西可写，勉强写了，也往往言之无物，内容空泛。

观察学习的过程

在传统的行为主义学习理论中，学习常常表现为一种渐进的过程，行为是逐步塑造而成的。但班杜拉认为，在社会情境中，人们往往是通过观察他人的行为，立即就能获得许多新行为。倘若人们只能依据自己行动的结果才知道应该怎么做，那学习起来就太费劲了。

根据社会学习理论的观点，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的：个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。因此，观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征，并以此作为以后适当行为表现的指南。班杜拉认为，观察学习是受注意；保持；动作再现，以及动机等心理过程支配的（见图）。

1、注意过程

人们除非注意并精确地知觉榜样行为的明显特征，否则是无法学到这种行为的。注意过程决定了个体在众多榜样作用影响时有选择地观察哪些方面。个体的观察学习是受多种因素制约的，诸如观察者的特征、榜样活动本身的特点，以及人际互动的安排等。

影响学习者注意的决定因素有多种，其中最重要的是学习者交往的方式。与学习者经常有固定交往的人，往往也就界定了学习者反复观察、因而学习得最彻底的那些行为类别。所以，不同群体的成员，学习攻击性行为的机会有显著的差异。此外，在任何一个社会群体内，有些个体可能会比他人更引人注意。榜样行为所起的效用是各不相同的。不同榜样所显示的行为的功能性价值，对人们将会观察哪些榜样、不理会哪些榜样会有很大影响。就一般而言，榜样是否具有吸引人的特征，是观察者是否对其引起注意的一个重要因素。

班杜拉注意到，有些榜样作用的形式具有内在奖励的性质，以致于他们能在长时期里吸引所有人的注意。电视节目中的榜样作用就是一个最好的例子。电视的出现，大大扩展了儿童和成人可以仿效的榜样的范围。当代人与前人不同，他们可以仿效的榜样不再只是局限于家庭和小社区的范围内，他们可以通过各种大众媒介提供的众多符号榜样作用，在家里观察和学习各种各样的行为举止。电视里呈现的榜样是如此有效地吸引人们的注意，以致观察者不知不觉地学到了许多他们所看到的内容。

观察学习的速度和程度，在很大程度上还取决于榜样行为的性质，例

如，它们的惹人注目性和复杂性等。此外，观察者加工信息的能力，决定了他们能从观察中学到多少。观察者的知觉定势（这往往取决于以往的经验和特定情境的要求），对他们将从观察中抽取哪些特征，以及他们如何解释所见所闻，是有一定影响的。

2、保持过程

人们如果不能记住所观察到的榜样行为，那就不会受观察的影响。所以，观察学习中的第二个心理过程是保持。观察者若要在以后什么时候再现榜样行为，那就必须把这种行为方式以符号形式贮存在记忆中。通过符号媒介，可以把稍纵即逝的榜样作用的经验保持在长时记忆中。正是由于这种高级的符号化能力，才使人类能够凭借观察学到许多行为。

班杜拉认为，观察学习主要依赖于两种表征系统：映象表征系统和语言表．征．系．统．。有些行为是以映．象．方．式．（symbolic form）保持的。由于反复展现榜样行为，最终会使观察者对榜样行为形成一种持久的、可回想起的映象。在班杜拉看来，在儿童发展的早期阶段，当他们还缺乏言语技能时， 视觉映象在观察学习中起着非常重要的作用。

在观察学习中，常常有这样一种现象：观察者只是看了一会儿就学会了，并能保持在记忆中。班杜拉认为，对此需用言．语．编．码．（verbal coding）来解释。支配行为的大多数认知过程是语言的而不是映象的。例如，某人带我们走一条近道，为了以后自己一个人时也能走这道，我们通常是把视觉信息转换成言语编码（如：朝南走几个路口后向右拐，再走几个路口向左拐），这往往比形成这条路线的视觉映象更简便可靠。班杜拉认为，通过这种符号编码，可以促进观察学习和保持，因为这样可以用容易贮存的方式掌握大量的信息。

在把榜样行为转换成映象和容易利用的言语符号后，这些记忆编码就用来指导人的行为表现。

3、动作再现过程

榜样作用的第三个成分是把符号表征转变成适当的行动。一个人可能充分注意到了榜样行为，并把它编码后保持在记忆里，但如果没有适当的动作能力，就不可能再现这种行为。例如，一个男孩仔细观看了他父亲使用锯子，但就是不能模仿得很好，这是因为他还不具备这种体力和动作技能。

就一般而言，学习者是通过按照榜样行为方式组织自己的反应而达到行为再现的。为了便于分析，可以把行为实施分解成：对反应的认知组织； 反应的发起；对反应的监控，以及根据信息反馈矫正反应。

在行为实施的初始阶段，学习者是在认知的层次上选择和组织反应。学习者能否用行为的方式显示出观察学习的内容，部分取决于他们是否已具备有关的技能。除此之外，学习者要在行为的层次上表现出他通过观察学到的内容，还有其他障碍。在第一次尝试时，观念极少被准确无误地转化成行动。若要与榜样行为精确匹配，通常需要正确调整多次的尝试。符号表征与行为实施之间的差异，可用来作为矫正行动的线索。在学习复杂技能（如游泳）时的一个常见问题时，观察者无法充分地看清表演者的动作，因此，他们只能根据模糊的动觉线索或旁观者口述，而根据这些是难以指导行动的。

人们既不可能仅凭观察，也不可能只是通过试误摸索，就能熟练掌握技能的。在大多数日常学习中，人们通常是通过榜样作用大致掌握新的行为，然后根据信息反馈进行自我矫正的调整，才逐渐熟练掌握这种技能的。

4、动机过程

班杜拉的社会学习理论对习．得．与表．现．作了区分，因为人们并不会实施他们学到的每一件事情。首先，如果按照榜样行为导致有价值的结果，而不具有无奖励或惩罚的结果，人们便倾向于展示这种行为。这是一种外．部． 强．化．。其次，观察到的榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样方式影响榜样行为的表现的。这也就是说，学习者的行为表现是受替． 代．强．化．的影响的。事实上，在通过观察习得的无数反应中，看到他人获得积极效果的那些行为，比看到他人受到消极后果的那些行为，更容易表现出来。最后，人们对自己行为产生的自我评价的反应，也会调节人们会作出哪些通过观察学到的反应。他们倾向于作出感到自我满足的反应，拒绝作出自己不赞成的行为。这是一种自．我．强．化．。

由于有众多因素支配观察学习，因此，提供榜样，哪怕是最引人注目的榜样，也不会使观察者自动地产生类似的行为。如果要使观察者最终表现出与榜样行为相匹配的反应，就要反复演示榜样行为，指导他们如何再现这种行为，并在他们的行为成功地表现后给予奖励。班杜拉指出，在任何特定情境里，观察者没有作出与榜样行为相匹配的行为反应，可能是由于下列任何一种因素引起的：没有观察到有关的活动；在记忆贮存中没有对榜样行为进行适当编码；没有保持所学到的内容；尚未具备从事这种行为的体能，或者是没有足够的诱因动机。

根据班杜拉对观察学习的分析，我们可以把整个过程划分成一系列阶段或步骤，如图所示：

常用的七种观察方法

观察方法的形式很多，主要的有：

长期观察法

长期观察法是在比较长的时间中，对某些事物或现象进行系统的观察。这是观察力强弱的一种表现。

因为客观事物有自己发展的过程和周期，有的周期长决定了观察的长期性。例如，加拿大的洛文教授，为了研究侯鸟迁移的原因，进行过 20 多年的观察。候鸟春去秋来，人们一直以为与气温冷暖有关。洛文观察黄

脚鹬时发现这种鸟春飞加拿大，秋飞阿根廷，长途跋涉三万里，尽管万里迢迢，但 20 年来它下蛋的时间总是在 5 月 26 日到 5 月 29 日这几天内。洛文根据长期观察的结果，肯定候鸟迁移不是受气温影响，因为每年的气温是变化的，只有昼夜长短才是比较稳定的因素，这才是迁移的真正原因。他为了证实这个观察的结果，从 1924 年起进行实验。秋天，他对一种南飞的鸦用人工光延长白昼，与其他在正常条件下生活的同类鸦比较观察，到了 12 月前，那些光照长的鸦大有春意，每天歌声不绝，它们认为春天到了， 一经放飞，便向北飞去。而在自然条件下生活的鸦则大部分留在原地。通过长期的比较观察，证明他的结论是正确的。又如，现代遗传学的第一位奠基人奥地利修道士孟德尔，是一位业余植物学家，他做了八年的豌豆杂交实验，连续观察了八年相对性状的遗传现象，才发现了著名的遗传因子分离定律和遗传因子自由组合定律。这些观察不象物理和化学实验，可以不断重复地进行，失败了可以再来一次。这些观察对象有它们自己的发展过程和周期，不能人为地加速。象孟德尔进行豌豆的杂交试验时，究竟后代会出现什么性状，是高茎还是矮茎，要等到这一代结了种子，第二年种下去，长成植株后才能知道。要观察只有等到第二年。

此外，由于种种主观的和客观的原因，观察遭到失败，或者一无所获， 是常有的事。这也导致了观察的长期性。如，被达尔文称誉为“举世无双的观察家”的法国昆虫学家法布尔，为了观察雄槲蚕蛾向雌蛾“求婚”的过程，花了整整三年的时间。正当要取得成果的时候，槲蚕蛾“新娘”被一只小螳螂吃掉了。他毫不气馁，从头再来，又花了三年时间，终于取得完整准确的观察结果。法布尔用尽毕生精力对昆虫世界进行长期、细心的观察，写出了二百多万字的巨著《昆虫记》，展示了各种昆虫猎食、打架、筑窝、生育和养育后代的有趣现象。

短期观察法

短期观察法是在比较短的时间中，对某些事物或对象进行预定的观察。

例如，学习物理、化学知识时，观察一些实验现象；学习天文知识时， 观察某一次日食或月食现象，学习语文知识时，作一次旅游观察，（如学习范仲淹的《岳阳楼记》，有条件的学校可组织学生到岳阳楼作一次实地观察）。等等。

一般说，中学生学习中的观察都属于短期观察。

重复观察法

重复观察法是指多次地观察同一事物或现象，以求得所获知识的精确性和深刻性，避免似是而非、以假乱真、纰漏丛生。

例如，很多事物的发展特别突然，迅速，而我们观察的速度却跟不上事物变化的速度，在这种情况下就需要重复观察。在实验观察中经常要运用这种观察方法。其次，对很多事物的认识往往不能一次完成，要反复多次才行；还由于事物本身发展的周期性也决定了观察的重复性。另外，由于有的人缺乏良好的心理品质，观察不深入，走马观花，浅尝辄止，忽视了对主要现象的观察，在这种情况下也需要重复观察。如，中学老师做氯气的氢气和化合实验，点燃镁条，引起爆炸，将瓶口的塑料片向上弹起。有的学生光注意镁条燃烧发出的强光，或被强光照得来不及看集气瓶—— 反应发生的地方。这样只好再重复观察一次。

全面观察法

全面观察法是对某一事物的一切方面都要进行观察，即既要注意到事物比较明显的特征，又要观察到它们比较隐蔽的特征；即要观察到事物发展的全过程，又要了解到事物发展的某一阶段的特点；既要把握住事物的整体，又要考虑事物的各个组成部分，从而对该事物有一个全面彻底的了解。

例如，到庐山去旅游，要认识其“真面目”，就需要用全面观察法。苏轼就有这个见解。他游庐山曾写过一首《题西林壁》的七绝：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”诗人在这里不仅对庐山作了直观描绘，而且字里行间也蕴含着朴素的哲理：要看清庐山的真面目，不上庐山不行，只从一个方向、一个距离上看也不行， 不仅要横看、侧看，而且要远看、近看，否则，就可能目无全山，以偏概全，没有真正认识庐山的“真面目”。

观察如有片面性，则只能获得不全面的观察事实，以不全面的事实来概括全面，就变成不真实的事实。如，十八世纪前后，有些物理学家根据光的直线传播现象（反射、折射等）提出并坚持光的“微粒说”，认为光是一种微粒流，微粒从光源飞出，在均匀物质中以力学定律作等速直线运动。荷兰物理学家惠更斯依据另外一些光学现象，极力反对“微粒说”， 提出了自己的“波动说”，认为光是由发光体发出的一种波，光同声音一样都是以波形球面向外传播的。实际上，“微粒说”和“波动说”都是以各有片面性的观察事实为前提建立起来的，都是不完善的。直到二十世纪初，爱因斯坦等人从表面上看来似乎矛盾的各种事实出发，建立了波粒二象性学说，才客观地把握了光的本质。可见，汉有全面的观察法，就不会有观察的全面性，从而也就不会有观察的真正客观性。

在中学学习观察中，也常常运用全面观察法。如，为了掌握家兔的解剖知识，首先将家兔分成各大系统，分别进行观察；各个系统再分为各种器官，分别进行观察；然后，再观察各器官之间的位置关系。最后，又回到对整体的认识。

重点观察法

重点观察法是按照某种特殊的目的要求，只对事物的某一个或某几个方面作特别深入细致的观察。

例如，写作文时，在复杂的人物、事物面前，我们要善于抓重点，抓特点。作家杨朔说：“我们要特别注意那些性格上有特点的人。从他的外表、举动、语言以及生活习惯上去掌握他的性格。”每个人物或事物都有它的重点和特点。观察时要抓重点，要把功夫花在注意事物的特点上。我们一旦学会了这“两点”，生活的积累就会不同寻常，写作文也能不落窠臼。

又例如，每次实验观察总是有一定的目的的，我们可以围绕观察的目的，确定观察的重点。如，学习牛顿第三定律（两个物体之间的作用力和反作用力总是大小相等，方向相反）需要观察一系列实验：弹簧秤的实验， 磁铁的铁块相互作用的实验，磁铁和铁条相互作用的实验，带电纸球的实验。这些实验的重点，主要放在物体间的相互作用上，而其他现象就不作为观察的重点了。

比较观察法

比较观察法是用比较的思维方法去观察两个或两个以上大同小异或小同大异的事物，加以对照比较，进行认真观察，以获得清晰的印象。通过比较，找出事物之间的相同点和不同点，并按照一定的特点分成各种门类， 这样就能提高观察效果。

例如，我们学习动物学常用对比观察的方法，找出前后两类动物之间的不同处，从而明确不同门、纲动物在进化上的位置，还可找出不同门、纲动物之间的相似点，进而明确这些动物之间存在着亲缘关系。如，对鱼类、两栖类、爬行类、鸟类、哺乳类动物的心脏进行对比观察，就可以从心脏的构造上，看出进化的趋势。又如学习光合作用时，为了说明光合作用需要光，需要运用对比观察法。我们可以把叶子的一部分遮住不见光， 另一部分见光。结果，见光部分，加碘酒变蓝，说明生成了淀粉；遮光部分，如碘酒不变蓝，说明没有生成淀粉。经过对比观察，充分说明了光是进行光合作用不可缺少的条件。

在观察领域中，正如德国哲学家黑格尔指出的：“我们所要求的，是要看出异中之同或同中之异。”达尔文从环球考察起，经过近三十年的辛勤工作，终于出版了科学巨著《物种起源》——创立了被称为十九世纪三大发现之一的生物进化论，第一次把生物学奠定在完全科学的基础上，这得力于他擅长运用对比观察法，有“同”中求“异”的素质。同样，运用对比观察法，“异”中求“同”，也是发现的重要途径。

连续观察法

连续观察法是为了了解整个过程和各阶段变化的规律而必须连续地进行观察。

例如，人们都知道蜜蜂群中哺育幼虫、采集花粉、酿蜜、营巢等都有明确的分工，但这些分工是生来就有的还是后来决定的，是专一的还是变化的？英国动物学家曼多·霍克斯用连续观察法仔细地观察了一小部分蜜蜂从卵到死的全过程，了解到了蜜蜂的生活历程和分工过程，他发现工蜂从蛹壳中钻出后，立即把自己晒干，弄干净自己的身体。经过幼虫和蛹两个阶段后，开始把生活过的蜜蜡间清理干净。此后三天，工蜂承担饲养幼虫的工作，从蜜库中取出蜜糖和花粉喂幼虫。又过几天，它们又担任酿蜜的工作。它们把别的工蜂采来的花粉花蜜含在口里吐进吐出，使之通过酶的作用变成蜂蜜。酿成蜜后就自动把蜜挤出放在蜜库里，同时把采花粉工蜂身上、脚上的花粉聚集起来储存在花粉室。又过了一、二天，工蜂开始充当清洁工，把蜂巢内的污物清扫出来。接着，工蜂又当起建筑工来，用自己体内分泌的蜡去建造蜂室。以后，它们又当起看家守门的警卫来。到成蜂后二十天，它们才开始飞到外边田野里采花粉。

附：运用观察方法应注意的六个技术性问题1．要有明确的观察目的与周密的观察计划

在观察之前，必须有明确的观察目的任务，要有观察的中心和观察的范围，这样才能把学生的知觉严密地组织起来，并集中于所要观察的事物上，便能“有的放矢”地深入细致地进行观察。观察的目的任务愈明确， 学生对知觉现象的反映就愈完整，愈清晰，因而观察的效果就愈好；反之， 观察的目的任务不明确，学生就会东看看，西望望，抓不住要领，得不到

收获。由于中学生（特别是初中生）在观察过程中具有无意性、情绪性和轮廓性等特点，所以，有兴趣的事物，或鲜艳的色彩、新异的现象，容易引起他们的观察，而真正需要观察的东西往往不加注意。他们在观察中， 只注意表面现象或满足于大致的轮廓，缺乏深入细致的观察和认真分析的能力。一切事物都具有许多特征，这些特征同时存在，各种成分刺激作用有强有弱，其中强的成分常常掩盖弱的成分，而有时能反映事物本质的都不是强的成分而是弱的成分，由于缺乏观察的目的性，这就很容易被忽略。

在科学研究和日常生活中，要正确判断某些说法的真伪，往往要通过有明确的目的任务的观察。我国古代诗经中有“螟蛉之子、螺蠃负之”的说法，说有一种叫蜾蠃的小虫，只有雄的，没有雌的，只好把螟蛉衔回窝内抚养。后人根据这个典故，把收养义子称为螟蛉之子。南北朝时医学家陶弘景，不相信蜾蠃无子，决心亲自观察以辨真伪。他找到一窝蜾蠃，发现雌雄俱全。这些蜾蠃把螟蛉衔回窝中，用自己尾上的毒针把螟蛉刺个半死，然后在其身上产卵。原来螟蛉不是义子，而是用作蜾蠃后代的食物。通过有针对性的观察，揭开了千年之谜。

观察的计划性和系统性是使观察成功的重要保证。只有根据事先所拟定的周密计划，才能有步骤地观察而不至于遗漏某些部分和环节。学生应在老师的指导下制定好观察计划，并严格地按照计划、有系统、有步骤地进行观察，养成良好的观察习惯。

不少学生，由于观察目的任务不明确，计划不具体，所以观察效果很差。他们进实验室，不知道要做什么实验，不知道要观察什么现象，更不知道如何通过实验操作来达到观察的目的。他们照着书本，边看书，边做实验，依葫芦画瓢，实验做完后，收效甚微。这是这些学生物理、化学和生物学学不好的原因之一。

要有必要的知识准备

在观察之前应做好必要的知识准备。这种准备愈充分，观察的效果就愈好；相反，观察的效果一定不好。

观察能力强可以促进知识的获得，而丰富的知识准备又可以提高观察能力，容易捕捉到不易发现的重要现象，还能使观察不停留在感性认识的低级阶段。如，英国著名的医学教授弗莱明，观察到培养葡萄球菌的培养基被青霉污染后，葡萄球菌的生长受到抑制的现象，从而导致了青霉素的发现，为人类做出了重大的贡献。当时人们纷纷传说：植物的孢子，有一天突然从窗口吹进了弗莱明的实验室，正好落在培养葡萄球菌的盆子里。这绿色的霉菌开始生长并吃掉周围的细菌，于是抗菌素的伟大时代开始了。弗莱明所后纠正说：“孢子的来源当然很难说，但是细菌学家没有工作时开窗户的习惯”。“孢子也不会站在盆子里，等着告诉你：‘喂，我是抗菌素’。我只是看到了一个现象，估计到它的重要性，对它进行观察， 伟大说不上，我只是一个好的观察者。”际上，他的发现与他所具有的丰富的生物学知识（尤其是微生物学知识）是分不开的。如果换一个缺乏这方面知识的人，即使观察到了这种现象，大概处理的办法是把被污染的培养基一扔了事。

要有良好的观察思维习惯

观察是“思维的知觉”，良好的观察思维习惯直接影响着观察的效果。法国化学家巴斯德说：“在观察的领域中，机遇只偏爱那种有准备的

头脑。”所谓“有准备的头脑”，就是善于质疑、勤于思索的头脑，受过思维训练、具有相当学识的头脑。如，德国化学家李比希青年时代在研究从海藻中提取的碘的过程中，常常看到有母液的瓶子底部沉淀一层深褐色的液体。这种液体有一股刺鼻的臭味，他感到有些奇怪。但遗憾的是，他见疑不究，见怪不察，以为这种深褐色液体就是氯化碘，还写了“氯化碘” 的标签贴在瓶子上。1826 年，比李比希仅年长一岁的法国青年化学家巴拉在研究中也观察到与李比希同样的沉淀物。与李比希相反，巴拉见疑深究， 见怪深察，对散发臭味的深褐色液体进行化学分析，结果发现了一种新的无素——溴。当李比希看到巴拉发现溴的论文，后悔莫及，捶胸顿足。为了从这件事情中吸取教训，他从瓶子上揭下那张“氯化碘”标签挂在自己的床头上，提醒自己，也告诫朋友。

只有思维参与观察活动，才能使观察进行得迅速、完整、真实和深刻， 从而大大地提高观察的效果。如，研究“楞次定律”的实验，把副线圈与检流计（指针位于中央）相连。当把通电的原线圈插入副线圈时，会观察到检流计的指针向一侧（例如向左）偏转，插入后，指针又回到了中央位置（无电流通过）；当把原线圈再从副线圈拔出时，会观察到检流计的指针向另一侧（向右）偏转。这样的观察引起的思考，只能说明：（1）闭合导体（副线圈）内磁通量发生变化，有电磁感应现象（感生电流）发生；

（2）磁通量增加与磁通量减少，在闭合导体（副线圈）内产生的感生电流方向相反。这两个结论并没有完整、深刻地揭示电磁感应现象的规律，然而，这个实验是可以揭示这一规律的。那就是深入地思考指导观察的目的性，重新观察并掌握原、副线圈的绕法，弄清电流方向与磁力线方向的关系；实验、观察并掌握检流计指针偏转方向与电流流入方向的关系；最后判断感生电流所形成的磁场与副线圈磁通量变化的关系。经过反复试验、观察、分析、总结，才能得到“楞次定律”的结论。这个例子说明，思维参与了观察活动，一方面指导了观察的目的性，另一方面可以使观察获得的感性知识上升为理性认识。

要有认真细致的观察态度

观察时应专心致志。不认真细致就不能深入了解事物；不认真细致就概括不出事物的规律。

例如，对于镁条燃烧的现象，相当多的学生只看到了耀眼的白光，而忽略了具有银白色光泽的金属，变成白色疏松的物质这一重要现象。又如， 在写浓硝酸和铜的反应的实验报告时，对于实验现象，很多学生只写了冒出棕色气体，都忽略了试管中的溶液变成了蓝绿色。这些，都是观察不细制造成的。

苏东坡在《书戴嵩画牛》里讲了这样一个故事：“蜀中有杜处士，好书画，所宝以百数。有戴嵩牛一轴，尤所爱，锦囊玉轴，常以身随。一日曝书画，有一牧童见之，拊掌大笑曰：‘此画斗牛也。牛斗力在角，尾搐入两股间，今及掉尾而斗谬矣！’处士笑而然之。⋯⋯”

在《书黄筌画雀》里，苏东坡也讲到一件事：“黄筌画飞鸟，颈足皆展。或曰：‘习鸟缩颈则展足，缩足则展颈，无两展者。’验之，信然。” 可见，观察一定要细致。否则，就难免象戴嵩画牛一样“掉尾而斗”，象黄筌画雀一样“颈足皆展”。

要遵循必要的观察程序

一般说来，观察静态物体要按照从上到下、从左到右、从前到后、从外到里的顺序进行；观察运动物体要先观察它的外形，再按照开始、经过、结束的顺序观察它的动作。

要做好观察记录和总结

进行观察时，所使用的技术、仪器、当时的环境条件、所得的数据和发现的新现象，以及当时的感想等，单凭头脑是记不住的，应该及时而准确地记录下来。

观察告一个阶段后，还要进行总结。总结时，可以检查观察的目的任务是否完成。总结的形式有书面的或口头的。书面总结除文字记载外，也可附上图表、图样。

附：观察教学在科学研究中的三个作用

任何科学研究，都离不开观察。观察的作用，从根本上说，就在于它是获取科学事实、为研究工作提供经验材料的基本途径。

观察是形成科学研究课题的重要途径

科学研究建立在实践的基础之上，首先表现在科研选题方面。科学研究课题的形成有多种途径，但自然观察和实验观察是最重要、最基本的途径。在观察中，人们观察到现有理论没有预见到的现象，观察到现有理论无法解释的现象，观察到可以证实或证伪某种假说的事实，观察到对解决另一类问题有启示意义的事实引出新的研究课题。这类与科研选题直接相关的观察，可以叫启示性观察。

有经验的科学工作者，善于抓住观察事实所提供的启示，确定新的研究方向。甚至在对日常现象的观察中，思维敏捷的科学家也常常可以形成科学研究课题。1921 年，印度物理学家拉曼乘轮船回国途经地中海，他的目光被深蓝色的海水所吸引。波光粼粼的大海，引起了他的思索：海水被涂抹成深蓝色，可能是由光的散射所引起的。返回印度后，他以光的散射问题作为研究课题，与同事们进行一系列的实验观察，发现透明物质散射的光有频率改变的现象发生。这就是物理学上以他的名字命题的“拉曼效应”。

观察是科学研究获得感性材料必不可少的环节

观察客体所得的各种事实和材料是科学研究的基础和源泉，是科学家一切发明创造的出发点。俄国著名化学家门捷列夫说过：“科学的原理起源于实验的世界和观察的领域，观察是第一步，没有观察就不会有接踵而来的前进。”巴甫洛夫也曾指出：“鸟的翅膀无论多么完善，如果不依靠空气支持，就决不能使鸟体上升。事实是科学家的空气。没有事实，你们的‘理论’就是枉费心机。”

许多科学成果开始于观察中的新发现，它启迪人们继续探索并从理论上概括，揭示基本质和规律。对某些学科而言，长期的观察资料对于学科的发展具有重要的意义。如我国现代著名气象学家竺可祯（1890—1974） 对我国气候、地理以及物候学作出了杰出的贡献。在他晚年写的《中国近五千年来气候变迁的初步研究》中，系统地阐述了我国五千年气候变化的历史。它的发表引起了国外气象学界的轰动。他取得这一重大成就，一方面与他几十年如一日，亲自观察记录气候、物候情况的变化有关；另一方

面我国历史上丰富的气候、物候变化的资料，为它的研究提供了全世界少有的有利的研究基础。我国清朝时编写的《九朝东华录》，此书分朝代、分地区记录了我国上至公元前 206 年，下至 1900 年期间气候异常、水旱灾害的情况。此外，竺可祯还从我国古代文学作品中，分析当时生物生命活动与季节、气候变化的关系。由于他详细地研究了如此浩瀚和宝贵的历史上的观察资料，所以才能写出这种世界上少有的气候变迁的论文。

教育是一种社会现象。中外教育史上有许多教育家善于观察自己的教育对象，并把观察结果记录下来就成了教育科学研究的宝贵的第一手资料。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基一生写了很多著作，大部分资料是靠长期的观察得来的。他为了研究道德教育问题，仔细观察和研究“差生” 和“调皮生”的心理状态、行为表现，曾先后为 3700 名左右的学生做了观

察记录，能够指名道姓地说出二十五年中 178 名“最难教育”的学生的曲折成长过程。

观察是验证科学理论的基本手段

科学上任何重要理论当它未被验证时都只能是假说。哥白尼学说是在大量的观察事实的基础上建立起来的，但它被人们所公认，还是在由新的事实检验之后。1845 年，法国天文学家勒维烈根据理论计算，预言在天王星之外还有一颗行星，并指出这颗行星在天空中的位置。1846 年，德国天文学家加勒在距勒维烈所指出的位置相差一度的地方，观察到了这颗行星

——海王星，从而确认了哥白尼学说的真理性。爱因斯坦在 1915 年提出广义相对论时，许多著名的物理学家都很不理解。爱因斯坦还根据广义相对论作出了惊世骇俗的预言：从遥远星体射向地球的光线，在经过太阳附近时将发生 1.7 弧秒的弯曲。此言当真？1919 年 5 月 29 日发生日全食的时候，由英国天文学家爱丁顿组织的两支考察队分别来到西非的比林西卑岛和巴西，测得光线经过太阳附近的弯曲度在 1.6 至 1.98 弧秒之间。这次观察的结果一发表，在全世界范围内立即出现了“相对论热”。观察事实为广义相对论提供了一个证据，给爱因斯坦的广义相对论作出了最有权威性的评语。

总之，观察既能提供选题线索和赖以建立理论的事实材料，又能起到检验理论的作用。

直观教学中的演示法

演示法，是教师展示各种直观教具、实物或进行示范实验，使学生获得关于事物现象的感性认识的方法。是教师将教材内容用实物或教具表演出来，或做示范性实验，来说明或印证所授知识的一种教学方法。

演示活动是理论联系实际的一个重要方面。先用演示进行表演，使同学有了感性知识，然后在讲解中运用同学已经具有的感性知识，来启发同学理解所学内容，学生就容易接受。它对物理、化学、生物等理科课程的教学有重要意义，其他学科的教学也时常使用。

演示可以使学生获得丰富的感性材料，加深对事物的印象。教学中把理论与所展示的教具或实验演示结合起来，能使学生形成深刻正确的概念，确信所学的各种原理、法则的正确性。同时，可以激发学生的学习兴趣，集中注意力，并使学生学到的知识易于巩固。

演示法大体可分为四种：

①图片、图画、挂图、地图的演示；

②实物标本和模型的演示；

③幻灯、录音、录相、教学电影的演示；

④实验演示。

这四种方法各有特点，教师应根据实际情况采用。

运用演示法，对教师的要求是：

①要使全班学生都能看清楚或听清楚演示的对象，在学生头脑中形成比较鲜明的事物表象。

②在演示过程中，培养学生善于观察演示的对象，注意观察事物的主要特征及各种事物之间的联系。抓住和事物本质有内在联系的主要认识对象。

③演示要尽可能使学生用多种感官感知事物，不仅让学生看到，而且让学生听到、嗅到、摸到，就会丰富学生的感性认识，增强演示的效果。

④在演示时要和教师的讲解和谈话相结合，通过教师语言的启发，使学生不是停留在事物的外部表象上，而要尽快使学生的认识上升到理性阶段，形成概念，掌握事物的本质。

⑤教具的演示要适时、适当，要使演示教学为掌握理论、形成概念服务。过早过多的演示会分散学生学习的注意力，降低教学效果。

⑥演示之前，要做好教具准备，要检查试验，研究教具的使用效益， 防止在教学演示时发生故障。

演示实验教学法的程式与要求

演示实验，把许多复杂问题简明化，抽象问题形象化了，使学生易于理解，便于接受。例如，机床、刀具等课程，过去讲到关于齿轮的齿形辗成过程等问题，由于机床在高速运转中根本不可能观察到，教师只能借助于挂图进行抽象的讲述，学生接受起来比较困难。有个学校设计制造了一种教具，可以把上述问题形象地演示出来，学生接受就容易多了。

利用演示进行表演还能充分调动学生的积极性和主动性，使学生生动活泼地主动地学习。

演示实验，一般分为：

①启发性演示实验：即让学生看了实验去思考问题。这样先观察了实验，再听讲，学生先有了感性知识，就容易明白教师所讲。

②巩固性演示实验：即先讲授了教学内容，再看实验现象，用以巩固或印证所讲的知识。

③复习性演示实验：即用实验进行提问，考查等。

要充分做好演示实验的准备工作，要根据教学大纲和教材，弄清演示目的，明确演示的关键。因此在考虑实验内容和实验形式之前，先要明确各个年级培养技能的要求。然后根据各个年级教材内容的安排来决定演示的形式和次序。

进行演示实验前，教师要预演一遍，找出演示成功的关键。

掌握演示条件也很重要。实验前要细心检查药品的纯度和仪器的性能。如果条件不合乎要求，就不能达到预期的效果。

此外，还要注意把教师的讲解、板书、演示同学生的观察安排好，预先在课时计划中排列好先后顺序，这样上课时就可以临阵不乱。

做好演示实验有如下九点要求：

1. 演示必须很好地结合讲授。演示结合讲授主要有三种形式：第一种是教师先进行演示，并通过讲述指导学生观察，从而获得所学的知识； 第二种是教师先讲授教材的内容，用演示验证讲解的正确性、可靠性，做到言之有物；第三种形式是边演示边讲授，学生依次观察演示的现象，教师引导学生分析原因，得出结论。

2. 演示必须准确可靠。演示做得不准确、不可靠，就不能说明问题， 甚至可能得出错误的结论。

3. 要注意演示的示范性。要求学生的实验操作规范化，教师就必须做出榜样，无论操作方法与操作习惯都要符合实验的要求，注意操作的正确性。

4. 教师不但本身要正确示范，而且对学生也要提出严格的要求，作具体指导。

5. 要给学生讲解实验装置的原理，要让学生知道各种常用仪器的名称、构造、性能、用途和使用时应注意的事项。

6. 演示实验中，应注意加以启发诱导，使学生积极开展思维活动。

7. 在演示过程中，要指导学生注意观察，并根据观察的结果，自己加以分析和综合，得出正确的结论。

8. 不仅要指导学生注意观察现象，而且要启发学生只把它的现象看作入门的向导，更主要的是要抓住它的实质。

9. 在演示过程中，演示仪器放的位置要适中，一定要照顾到全班的学生都能看得到。

演示教学模式

演示教学是教师在教学时，把实物或直观教具展示给学生看，或者作示范性的实验，通过实际观察获得感性知识以说明和印证所传授知识的一种教学模式。

1、演示教学的作用。

能使学生获得生动而直观的感性知识，加深对学习对象的印象，把书本上理论知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念；能提供一些形象的感性材料，引起学习的兴趣，集中学生的注意力，有助于对所学知识的深入理解、记忆和巩固；能使学生通过观察和思考，进行思维活动， 发展观察力、想象力和思维能力。

2、演示教学的种类

按教具区分，可分为四种：实物、标本和模型的演示；图片类（图画、图表、地图等）的演示；实验的演示；幻灯、录音、录像、教学电影等的演示。按教学的要求区分，可分为单个物体或现象的演示；事物发展过程的演示。

目前，随着电化教育手段的发展，某些原来很难观察到的现象，都可用模拟的办法，将它们的动态通过录像、幻灯、投影仪、教学电影表现出来，为演示教学提供了更为优越的条件。

3、演示法教学的基本要求：

1. 演示前，教师要根据教学内容和学生年龄特点恰当地选择和准备好各种图例与直观教具。

2. 演示时，教师要使全班学生都能看到演示的对象，尽可能地让其运用各种感官，去充分感知学习对象。如果有条件，演示时，尽量让学生能看到，又能听到、嗅到或摸到，效果就会更好。当然，这要从所演示的对象的特点和现有教学条件出发，在有的情况下，只需要学生用一种感官去参与知觉活动就行了。

3. 教师要引导学生注意观察演示的东西的主要特征和重要方面，不要使他们的注意力分散到一些细枝末节上去。要做到这一点，教师应对演示对象加以必要的说明，告诉观察什么，注意什么，同时应提出一系列问题，把学生的注意力引导到必须进行观察的事物上去，抓住最本质的问题。

4. 教师要尽可能地让学生观察被演示的事物的变化、发展和活动的情况。这样，才能使其获得深刻完整的印象。

5. 教师要注意演示适时。应当在使用时才展出直观教具，不要过早地把教具拿出来，否则，会分散学生的注意力，削弱新颖感，降低兴趣。教具用过后，应当及时收起来，每堂课演示的教具也不宜过多。

6. 教师还要适当配合讲解或谈话，引导学生观察，并作出一个明确的结论来，以总结出规律性知识。

演示法在各科教学中都可广泛地应用，演示的材料和方式也多种多样。这种方法通常是作为教学中辅助的方法，配合讲授法、谈话法等进行。

在教学中，政治、语文、历史、地理、外语等学科，经常用图画、图表，地图等图片（有的画在黑板上或纸上，有的运用投影仪或幻灯）来演示，使学生获得感性的材料，加深对学习对象的印象，系统完善所学的知识。有时，这些学科还运用录音、录像、教学电影等等的演示来加强直观性，激起学生对学习的兴趣和思考。比如，语文、外语学科为了提高学生听说读的能力，也常用放录音来演示让学生听，练习说读；有的教师讲鲁迅《琐忆》和孙犁的《荷花淀》，讲前让学生看这两课的录像剧，先获得生动而直观的感性知识，然后让其回答问题，收到了很好的效果。演示也可以采用新颖的小品表演方式。比如，外语课讲《皇帝的新装》，先让学生表演独幕小品剧，待观看后，教师再运用讲授法、谈话法进行分析讲解； 语文课指导作文时，为了培养学生说话能力紧密结合，有的老师也采用新颖的小品表演方式，根据作文内容要求，先找两个学生表演独幕小品哑剧， 让班里学生观看后，口述小品内容，然后再写。由于这种小品演示方式别致，兴趣性强，学生都爱争着口述其内容，收到很好的教学效果。

教学、物理、化学、生物等学科演示的方式也是多种多样的，除了应用图片来演示外，还常用幻灯、教学电影来演示。而物理、化学、生物等学科用实验演示更多，实验在这些学科中占有很重要的位置。因为实验可使学生做到理论联系实际，把理论书本知识和实际事物联系起来，形成正确而深刻的概念，并能引起学习兴趣，使学得的知识易于巩固。

但是，演示法也有不足之处，它侧重获得感性知识材料，掌握事物的表面现象，而对规律性的理论知识，对事物的本质东西，就难以直接得到。因此，各科进行教学时，不能只用演示法，通常把它作为教学中的辅助方法，配合讲授法、谈话法等进行，这样，才能使学生提高认识，掌握规律，

系统完善自己的知识结构。有的演示还需配置一些教具、设备，这就需要一定的教学经费才能解决。因此，各科应用演示法进行教学时，还需根据本校的经济条件和教学设备情况，选择不同的演示方式。

附：实验教学法对教材的直观作用

宜黄县蓝水中心小学 扈志强智育心理学认为：知识的领会发生在知识的传递之中，是知识掌握过

程中的第一个认识阶段。知识的领会从整体上看，是通过对教材的直观和概括两个认识环节实现的。教材的直观是指领会过程中有关感性知识的形成过程，并借助于一定的媒介物来实现的。实验教学法凭借飞跃发展的现代科学技术及其实验手段，在教材的直观过程中，发挥着越来越大的作用。学生在实验手段的作用下，通过感官和大脑的复杂反映活动（包括观察实验、触摸实验、操作实验），就能在头脑中建立起有关事物的特征与联系的感觉、知觉、表象或观念，从而获得对事物的一些具体的或感性的知识。这就是实验教学法在教材的直观中运用的过程。

实际教学中的直观，存在着多种类型，就直观对象分，可把直观分为实物直观、模象直观和语言直观。实物直观是在感知实际事物的基础上进行的。从实验教学的实质来看，主要是属于实物直观，但有时也辅以模象直观和语言直观。

实验教学在教材的直观过程中的运用具有以下几个特点：

1. 直观总是在实验手段的直接作用下发生的。

2. 从实验教学的认识成分来看，具有感知过程。感觉是直接作用于感官的事物的个别特征的映象。在实验中，为了使学生便于感觉，可采取一些手段。如：实验时常用到水，为了使学生感觉到水的流动情况和液面的高低，可以在水中加一些红墨水，学生就容易看清楚。知觉则是直接作用于感官的事物的整体映象。如：事物的形象、大小、距离、位置、方向等。在实验时，为了让学生便于知觉，可以使观察对象突出。例如：做液体的热胀冷缩实验时，可在仪器后面衬一个画着小格子的白纸屏，就能比较清楚地看清液面或液滴的变化情况。

3. 通过实验而形成的直观，只能反映个别事物的感性特征和联系，

   或只能提供反映一类事物的外表特征与联系的具体知识。若要建立起相应的概念和法则，则必须在这基础上，进一步进行思维加工。

运用实验教学法，对于加强学生对教材的直觉，具有重要作用。因为它是在接触实际事物时进行的，所以它所得的感性认识同事物间的联系较为直观亲切。再说，它比较易于激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣。教师在运用实验教学法时，应从三方面着手：（1）把学生好奇心引导到实验教学上来。小学生对实验感到新鲜有趣，当学生看到实验器具或观察教师的演示实验，经常爱问这是什么？那是什么？还要寻根究底地追问这是为什么？这种由好奇心所引起的兴趣和求知欲是难能可贵的。教师可从实验教学出发，抓住这种学习兴趣加以培养和发展，就能推动学生顺利地完成教材的直观这个过程。（2）创设“问题的情境”也能启发学生的学习兴趣。创设“问题的情境”就是给学生提出一定的问题，使他们不能单纯利用已有的知识和习惯的方法去解决和探明面前的问题或事物，从而激发学

生渴望新知的需要。例如：教师演示“摩擦生电”的实验时，右手握着有机玻璃棒在折成几层的呢绒上来回抽动几次，并用较快的速度将棒抽出， 去吸引轻小物体。教师演示实验完毕，要求学生想一想，这是什么现象？ 为什么能吸引起轻小物体。学生看了实验感到新奇，迫切要求解决这些问题。从而，学生的注意力集中，思维处于积极状态。（3）组织学生动手实验是提高学习兴趣的一种方法。好动是儿童的特点，他们看到了一些新奇的实验器材，总希望动手弄清楚个究竟。在动手过程中，会感到自己的知识的不足，而引起新的学习需要。

直观的效果，受到一系列条件的限制。在实验教学中，为了使直观能收到如期的成效，必须注意下列条件的影响。

1. 语言与实验的结合

语言与实验的结合是实验教学中，完成直观过程，促进感性知识形成的重要条件，研究表明：在实验教学中，如果实验与语言分离，仅有实验的作用，而不辅于语言的作用，则学生往往会撇开当前的学习任务，热衷于感兴趣的因素，忽视了对事物的全面观察，再现不了本质的因素。一方面，运用语言的作用，说出明确的指导语。在学生实验时，组织学生的注意，提出感知的目标性，实行目标调控，另一方面，要求学生用语言描述他们实验时见到的东西，从而较清楚地感知到实验对象各部分的组成因素和组成关系。

1. 学生的独立性及主动性

实际表明：学生的独立性及主动性也是影响直观效果的一个重要条件。如在计算圆周率实验时，用教师演示，学生观察（直径的长度与圆周长度的相应变化关系）的教学方法，其效果不如要求学生去制几个直径长度不同的圆，从而测定直径长度与圆周长度的相应变化关系。也就是说“教师演”、“学生看”的实验效果，往往不如学生亲自操作，这也说明了， 直观的效果受制于学生的独立性及主动性。在必要和可能的情况下，应发挥学生的独立性及主动性，让学生亲自动手操作实验。

怎样使演示实验富于启发性

演示实验以其鲜明的直观性受到人们的重视，加强演示实验教学已经成为提高物理教学质量的重要手段。为使演示实验更富于启发性，新郑一中张雪屏老师总结了以下几项措施：

1、精心地进行设计，使演示进程更加符合逻辑。

演示时，恰如其分地提出一些有助于启发学生思考的问题，从而有效地调动学生的思维。在旋转磁场使铝框转动的实验中做了一些尝试。

实验开始时，先使一个可以自由转动的小磁针在旋转磁场的带动下转动，为铝框实验做好铺垫；再用条形磁铁的磁极去接近一下铝框，使学生确信铝框不是铁做的；然后才把可以自由转动的铝框放到旋转磁场中。铝框的令人不可思议的旋转对学生产生了巨大的吸引力。接着，用下端带缺口的可以自由转动的锃框代替闭合铝框重做实验，铝框再也转动不起来了，这就使学生清醒地看到，刚才闭合铝框的旋转并不是磁铁转动所造成的一股“风”带动起来的。于是，不失时机地问学生：“放在旋转磁场中的闭合铝框，是否相当于小磁针呢？”这一问题恰巧与处于高度兴奋状态

的学生思维合拍。他们争先恐后地说：由于闭合铝框切割旋转磁场的磁力线产生感生电流，铝框完全可以和小磁针一样在旋转磁场中旋转。接着问： “闭合铝框与磁场是否会转动得一样快呢？”这时学生犹豫了。又从反面问：“如果转动得一样快，结果如何？”通过积极的思考，学生们终于认识到：这时的铝框是不会切割磁力线的，不产生感生电流，当然不再相当于小磁针了。因此，铝框的转速要减下来，最后达到稳定。

演示时，不必把演示结果全盘告诉学生。

教师也以探索者的身份出现，鼓励学生多做观察；必要时可有意不使实验进行得“一帆风顺”，注意设置一些“包袱”，再设法解开疑团，让学生在思考中走一些“弯路”。这样做，有助于加深他们的印象，加深他们对问题的理解。我的这种想法在一个关于楞次定律的演示实验中得到了较好的体现。

演示系统的两个铝环 A、B 分别固定在一个可以自由转动的铝条两端： A 是闭合的，B 有一个学生不易觉察到的缺口。实验要求手持条形磁铁小心地插入或拔出原来静止的铝环。实验以前，先用手使系统转动一下，以转移视线，掩盖 A 环和 B 环的区别，然后从理论角度向学生做如下分析：条形磁铁的插入或拔出运动均要受到铝环上感生电流的磁场的阻力，此阻力的反作用力作用在铝环上，使铝环向着条形磁铁运动的方向运动而使系统转动起来。完成上述分析以后，学生睁大眼睛等待观察我的结果，教师却故意把条形磁铁向着 B 环插入，再拨出。实验结果“令人失望”，学生看不到系统的转动。学生怀疑：是老师分析错了，还是仪器出了问题？教师说：“让我们再试试吧！”这次把实验对象换成 A 环。当然，实验获得了成功。但是，学生却纳闷了。最后，当教师把 B 环的缺口掰大一些，使学生清楚地看到 B 环和 A 环的区别时，他们心中的疑团立刻烟消云散。由于精心地设计了一个“曲折的”实验过程，实验在调动学生的思维方面获得了一定的成功。

3、由于过于繁杂的演示设备和演示过程容易分散学生的注意力， 影响学生的思考，应设计一些既简单易行而又引人入胜的实验。

在用多用变压器做理想变压器实验时，尝试用一根长二至三米的塑料包皮软铜线代替副线圈做导线。演示时，先让软线的两端与一个 2.5V 小电灯相连接，形成一个闭合回路，然后手持软线在铁芯上绕副线圈。每次绕二至三匝，即把铁芯闭合起来，与 220V 原线圈构成一个变压器，再把 220V 交流电通入原线圈，让学生观察一下小电灯的亮度。这样进行多次，学生兴致勃勃地看到小电灯由暗逐渐地变亮了，对“匝数越多，电压越高”这一结果产生了强烈的印象。在整个演示过程中，教师甚至不需要说一句话， 只需使演示时的动作夸张一些，即可取得预想的效果。

认识结构与图示教学法

认识结构指个人的全部知识（或观念）的内容和组织。对此，不同心理学家有不同的解释。奥苏伯尔认为个体的认知结构是教材结构的反映。不同个体在原有观念的实质内容，稳定性和新旧观念的可辨别性方面的差异构成了个人认知结构的三个变量，它们决定新知识学习的性质和效率。皮亚杰从认知发展的观点看待这一术语，他认为儿童的智慧和能力的发展

是主体在环境作用下，借助其随身携带的两种不变功能（即同化与顺应） 改变认知图式的过程，这里的图式与结构大致同义。布鲁纳用类目及其编码系统来描述这一术语。皮亚杰和布鲁纳都强调认知结构随儿童年龄发展而有质的不同。

认知结构这个术语是指学生头脑中的知识结构。认知结构是按层次组织起来的，它是个体在限定时间和某种教材的范围内，对知识的明了、组织和稳定。如果存在的认知结构是清楚、稳定并适当组织的，就能促进新材料的学习和保持；如果认知结构是不稳定的、含糊无组织的，或是组织混乱的，就会抑制学习和保持学习。

知识结构是指专业学习和实践在人的心理特别是思维过程中形成的知识体系，在某种程度上它可根据概念和原理的结构及层次描述出来，也可以用图表来描述。

认知结构和知识结构的划分并不是确定不变的，对一个人来说是认知结构而相对于另一个人来说则可能是知识结构或相反方面。

在物理教学中采用知识结构图示方法进行教学，对于学生学习知识的系统化、对于知识的理解、学习迁移以及对知识的记忆、记忆程度的检测等均有着十分重要的意义。如下图：

从以上力学知识结构简表中看出，机械能、力、运动是知识结构中的三个重要的知识点，其中机械能是核心。根据知识结构简表对各知识点的细节进行回忆，对于回忆不完备或无法回忆出来的知识再加以强化，可以做到有的放矢，体现了知识结构的经济性原则，也有助于理解知识之间内在的联系，使知识系统化，做到“牵一发而动全身”。当然，为了美观， 用图表画的过于规则，看起来，应用不是很方便，但教师在教学过程中画得随意一些（但决不是没有规则的随意），直观一些，效果可能会更好， 下面我们再以初中物理第一册第四章《密度》为例，比较一下常用教学法和知识结构图示法之间有什么本质的区别。

在单元小结时，采用如下方法：

1．概念：单位体积的某种物质的质量，叫做这种物质的密度。

用ρ表示，其单位：千克 / 米³

 m = ρv



2．计算公式：ρ =





m ⇒  m v v =

 ρ

m质量单位千克v体积单位米³



3．物理含义：如ρ = 7.8×10

³ 千克 / 米³，密度它的意思是每立方

密度米铁的质量是7.8×10³ 千克。

4．密度是物质的一种特性，不同密度的物质一定不同，不同物



质的密度一般不同。



5．实验：测定物质的密度。要点：实验原理、目的、器械、步

骤、表格的设计，数据的记录、处理。



6．应用：鉴别物质、工业、工程设计的应用。（举例说明）

7．曲型问题分析。

这种教学方法打个比方来说，让学生对人体形成一个认识，首先把人体分为头、躯干、四肢三个部分，每一部分都进行详尽的认识，然后，是否能够认识整个人体还有待于教师、学生进一步的信息加工。可用如下图示说明，而采用知识结构的教学方法进行教学则采用如下方法：

仍以对人体的认识作比喻，这种方法则是先认识人体的整个骨架，再加之于血肉，形成对人体全面的系统的认识。

当然，在讲授新课的过程中，只抽取骨架建立结构，不注意课题的引入，不以一定的感性材料作为认识的基础是不符合教学规律的。但是，在讲授新课之后，画出本课时授课内容的简单知识结构图示，比单纯地重新复述一下本课时的重点内容，效果可能会更好一些。如何更好地把认识结构、知识结构理论应用到物理教学中去，还有待于教师及教育理论工作者的进一步研究。

沙塔洛夫“纲要信号”图表教学法

沙塔洛夫教学法，就是原苏联的沙塔洛夫创造的“纲要信号”图表法。

沙塔洛夫认为，既然人们能借助于各种新的生产工具减轻体力劳动的负担，作为教师就应该创立一种科学的教学方法，以减轻学生的负担，提高教学质量。“纲要信号”图表教学法正是基于这一观点建立起来的。

1、设计原理

沙塔洛夫教学法，是以纲要信号（或称依靠性信号）图表法为核心的， 包括课堂讲授、复习巩固、家庭作业，直到提问、记分以及如何活跃学生思维在内的一整套教学法体系。在传统的教学法中，理论知识一般都采用“小块”讲解的方法，即在讲完一条或几条原理之后，立即进入实践阶段

——作练习或解习题。而沙塔洛夫，他把心理学的研究成果运用于实践， 认为只有从抽象到具体，才能更完整地认识具体事物及其相互间的有机联系。为此，他使用“纲要信号”图表“大块”地讲授理论知识，然后再转入大量实践的教学方法。“纲要信号”图表，是一种由字母、单词、数据或其他“信号”组成的直观性很强的教学辅助工具。这种图表通过各种“信号”，简明扼要、直观形象地把所需掌握的知识表示出来。图表必须有利于发挥学生的联想能力和现实记忆能力，并提高学生的逻辑思维能力和概括能力，使学生更好地掌握知识，加快教学进程。这种教学方法可以改变过去那种孤立地讲授某条定理、某一规则、某一概念的传统方法，使学生把所学习的新知识的各个部分放在一个整体中来理解，这样就容易认清各部分知识之间的内在联系，加以对比，得出合乎逻辑的结论。沙塔洛夫为了实施“大单元”教学的思想，把教材加以综合处理，使“小块”知识联结成“大块”知识，即联结成一个个的“大单元”。

2、课堂操作程序

“沙氏教学法”的主要精神体现在它的关于课堂讲授和复习巩固的六个阶段上。这六个阶段是：

1. 教师按教材内容详细讲解；

2. 出示“纲要信号”图表进行第二次讲解；突出重点、分析难点，

   指出各部分之间的联系并加概括；

3. 把小型“纲要信号”图表发给每一个学生进行消化，然后将图表贴在各自（为此而准备）的手册里，与此同时，把课上使用的大型图表贴在教室墙上，以便同学们利用课余时间经常复习巩固，或弄清课上遗留的问题；

4. 要求学生回家后按教科书和“纲要信号”图表进行复习；

5. 第二次课，让学生根据记忆，在各自的练习本上画出前节课上的“纲要信号”表；

6. 让学生在课堂上按图表回答问题。

可将这六个阶段浓缩为：（按教材）讲解——（出示“纲要信号”） 讲解——消化“纲要信号”——复习——再现——回答。沙塔洛夫还建议在进行新的内容时讲授两遍：第一遍由教师详细讲解，出示图表后，教师再讲一遍。第二遍突出主要问题，弄清问题的逻辑关系并突破难点。图表要力求醒目，表上所标志的要点可涂上红色，次要点涂上绿色。课上让学生把“纲要信号”迅速地画在笔记本上，课后又把这一信号图表挂在教室墙上，直到下一次上新课时才作更换。在此期间，学生们可以反复看见这张图表，不断加深印象，还可以在课余借助这张图表互相询问，互相答疑， 回家复习时就无需花费太多时间了。根据图表所列要点了解学生学习情

况，评定学习成绩，不仅比过去要简便得多，而且每个学生用于口头答题的时间都能增加两三倍，加之在答题的时候允许查看图表，这就有助于学生发展语言表达能力，加强在发言时的逻辑性和连贯性。

纲要信号图示教学法，还规定了如下一些辅助措施：

1. 建立练习完成的情况登记表。沙塔洛夫让学生完成作业后，在相应的表格内作上记号。他认为测验也是一种练习。每次测验都在学生完成作业的基础上进行。测验前一周要预先通知。题目不宜太难，要使认真完成作业的学生，都能相对地得到好成绩，使登记表成为学生自觉学习的动力。

2. 制定相互检查记录表。教师在讲完五、六节课以后，提出二三十个问题，先由教师逐题解答，然后让学生做好准备，在指定的时间里互相问答，互相检查，并把检查结果记录下来。

3. 公开学生成绩表。教师将课内外的全部成绩，都登记在一张表上。五分用钢笔登记，三分四分用铅笔登记，二分暂不登记。以使每个学生都有机会重新答题，改变成绩表上的分数。沙塔洛夫认为在教学过程中， 最可怕的莫过于学生对学习失去信心，这样他的学习愿望就会逐渐消失。教师企图用二分迫使学生学习，结果只能导致学生抄袭，或者由于害怕而厌恶学习、逃避学习。只有当落后的学生都对学习寄予希望的时候、班级才能出现良好的学习气氛。

事实证明，应用沙塔洛夫教学法，可以提前教完大纲所规定的内容。剩余时间则可用于练习或复习，使所学知识掌握得更加巩固。学生们普遍感觉到负担减轻了，成绩却提高了。

只要认真地观察并分析这一教学程序，便可发现：由于它借用了富有概括性“纲要信号”，因而具有一些传统教学法所没有的优点，如：一定程度地体现了教育心理学的某些原则；增强了教学的生动性，促进了学生迅速、牢固地掌握教学大纲规定的知识；节约了教学时间。

从方法来看所谓纲要信号，就是在小纸片上，用记号、箭头、个别的词和句、数字，或其他“信号”把好几节课的教材加以代码处理。构成简图的形式，这是一种直观性很强的教学辅助工具，这种图表，通过各种示范符号、多种色彩，提纲挈领、简明扼要地把需要重点掌握的知识形象地表现出来，以帮助学生理解知识的整体及其内在联系。最重要的是，纲要信号里面包含的不是单纯的信息，而是运动着的信息——即迂回曲折的思路的发展。在课堂上，学生听教师讲解，实际上是教师把纲要信号变成“有声”的东西，而学生的努力，并不是单纯要把这种纲要记住，而是要理解它。

沙塔洛夫指出，这种纲要信号并不是一种学习提纲，而是以特殊的形式列于纸上的一组供学生思考用的关键性的词汇、符号或其他信号。纲要信号有可能使学生把教师要求学习的课文加以压缩或扩展，而且这种压缩或扩展的作业本身又是每个学生都力所能及的。纲要信号法帮助学生抛弃了死记硬背的笨方法。学生不仅能够在教师叙述时细心领会教师的思想， 而且就在这时他们已经能够顺着教师的思路象穿过迂回曲折的迷宫一样与教师同声叙述下去。因此，沙塔洛夫说，这种纲要信号是一种强大的心理学教育学武器，它的潜在力量实际上是取之不尽的。

在纲要信号中，一切都是重要的：无论是它的内容，还是它的格式和

着色，当然还有它的信息量（如，“思维块”的数量、“学习目标”的数量、“理论前题”的数量等等）。优化合成的纲要信号是提供给学生进行多次学习研究（逻辑加工）那些最本质和最重要的、必须达到记忆水平的信息的基本框架。对信息的如此研究，正是一项用来巩固那些具有相当数量的并且应使其达到长期记忆水平的信息的有效措施。当然，即使是有经验的教师，要编制一份优化组合的纲要信号也要花费好几个小时的时间。因此，低年级学生自己是不可能编制这种纲要信号的。但是，它却给学生提供了范例，学生能完全直观地“看见”教师的思路，他们学着跟教师完全一样地思考，就跟学习“刨和锯”一样，重复着教师思考的动作，渐渐地学生就掌握了思维的技巧，他们开始脱离教师使用的方法，而开始独立地思考了——即他们学会了学习。

纲要信号图表制作八法（附案例分析）

沙塔洛夫提出，“纲要信号”的制作必须由富有经验的、具有一定心理学、教学论知识的教师和专家负责。表明了纲要信号图表的科学性、逻辑性的要求十分严格。

沙塔洛夫提出“纲要信号”教学法，虽然没有提出其系统论的科学观点，但是他的教学法确实体现着系统论的科学思想，这是一种偶合。所谓系统论，它的基本思想就是把要研究和处理的对象作为一个“系统”来看待，从整体考虑问题，就是说在注意局部的同时，还要特别注意各部分之间的相互关系，把系统内部的各个环节、各个部分、系统内部和外部的环境等因素，看成是相互联系、相互影响、相互制约的。从这些联系中，研究各组成部分的特点和变化情况。显然，从沙塔洛夫“纲要信号”的制作， 可以窥见系统论的基本思想，在时间的节约和效率的提高上体现出系统科学的功能。

所谓“纲要信号”，就是一种提纲挈领地概括所讲内容的图表。这种图表形象、直观，既能帮助学生记忆，又能使他们把握知识的整体及其内在联系，还便于教师和家长检查，督促学生的学习。

这种“纲要信号”图示教学法对各门课程都很适用。例如：七年级有一节历史课，讲到俄士战争中雷姆尼克河畔上的一次战役，当时的情况是这样的：苏沃洛夫率领的俄国军队有 7000 人，奥地利盟军有 18000 人，土耳其军队则有 10 万人。土军将奥军团团围住，但却丝毫没有注意到距离较远的俄军的动向。苏沃洛夫乘敌不备，连夜兼程，以骑兵迂回袭击敌人的侧翼和后方，使敌人溃不成军，狼狈逃窜。

这一战役的“纲要信号”图如下：

这个图示简明扼要，能使学生对当时战役的进展情况产生鲜明印象。

这里只用了 20 个左右的符号，就把一次战役的演变标示出来，加深了理解，增强了记忆，激发了兴趣，从而使提高学习质量和减轻学生负担这两个矛盾的方面有机地协调起来。在运用这种图示法的时候，图表要简单， 符号要简明。如上图的年代只用了 89 两个符号而省去了 17 两个符号。符号越是准确、简明，越便于记忆，效果就会越好。

有的图表可以反映 2～3 节课所要讲述的内容，被称之为大型图表。这种图表为在教学中较系统较完整地讲授理论知识提供了条件。沙塔洛夫和著名教育家赞科夫同一观点，认为较系统完整地讲授理论，其效果要比分段讲授好得多。他主张在讲授理论部分时，不要急于作练习，可通过“纲要信号”图表先让学生把理论知识作为一个整体来理解。沙塔洛夫所在的十年制中学，从四年级开始，在各门课程的讲授中应用这种新教学法，都取得了很好的效果。

“纲要信号”图表的形式虽然随着所需表现的内容不同而各异，但也有一定的规律可循，其基本模式可作如下粗浅的归纳：

1、分解式。

就是把某一事物、原理分解为几个部分或特性，简化环境的复杂性， 以便“各个击破”，其“纲要信号”图可表示为：

a

b



A 



n

在这里，A 代表某一事物或原理，a，b，c，n 代表这一事物或原理的各个部分或特性。例如，“什么是实践”这一框题的“纲要信号”图可为：







定义：是人们改造客观世界的一切活动

 客观性

 社会性

实践特点

 能动性

 群众性



 生产活动

 

基本形式阶级斗争

 科学实验

由此也可见，分解有时可以进行多次，但每一次分解的根据必须同一。否则，就会造成混乱，反而无助于认识事物或原理的构成或特性。

2、归纳式。

就是把某一事物的各个部分、特性或众多的特殊事例进行综合归纳， 得出一般结论。其“纲要信号”图可表示为：

a



   A



n

式中 a，b，c，n 代表某一事物的各个部分或特性，有时则代表众多事物中的不同事物，A 代表一般结论。例如，“意识是物质的产物和反映” 一节可用下面的“纲要信号”图表示：

起源 



生理基础意识



内容 

3、比较式。

就是通过比较，区分和确定事物与事物之间的异同点，加深对知识的理解和认识，其“纲要信号”图表示为：

在这里，A、B 代表着两种存在着异同点的事物，a，b，c，n 分别代表这两种事物的不同特性，“←——→”表示相互对立的特性的比较。例如讲解“辨证法与形而上学的分歧”就可运用如下“纲要信号”图：

如此比较，可以引导学生精思明辨，开拓智能。在教学中还可作新旧比较，以加深印象；作难易比较，以增强感知，作正伪比较，以提高认识。

4、递进式。

就是依据事物或原理的内在逻辑联系，由浅入深，由表及里，由近及远，层层推进，步步深入，以形成“知识链”，便于学生系统地掌握知识， 正确把握事物或原理之间的内在联系。递进式的“纲要信号”图可表示为：

A→B→C→n

式中 A、B、C、n 分别表示相关联事物的各个部分。例如，学习“什么是政治经济学”这一框题，就可用如下“纲要信号”图来概括其主要内容：

5、抽象式。

就是从个别事物的各种属性和具体形象中，舍弃相异的非本质属性， 抽象出共同的本质属性，其“纲要信号”图可表示为：

A、C

A、B

A、D A A、n 

在这里，A 代表事物的共同的本质属性，B、C、D、n 代表事物的相异的非本质属性。例如，列举人们从梨、苹果、桃中概括出水果的实例，说明人们从特殊之中概括出普遍性，就可运用如下的“纲要信号”图：

梨 [能吃的含水分较多

的梨树的果实] 

苹果 [能吃的含水分较多

水果[能吃的含水较多的植物的果实]

的苹果树的果实] 

桃 [能吃的含水分较多



的桃树的果实] 

6、描述式。

就是依据某一抽象原理，描绘出具体形象，加之生动的讲述，化难为易，就抽象为具体。其图示可为：

A——→a

式中，A 代表某一抽象原理，a 代表依据抽象原理所描绘出的具体形象。

描述式不仅可用于举列，也可用来描述基本原理，以诱发联想，启发思维。例如，“感性认识和理性认识”一框，仅应掌握的新概念就达八个之多。我们可将感性认识和理性认识的诸种形式比作教学楼的楼梯，用描述图示配合理论说明，使学生产生深刻的印象：

7、表格式。

就是通过列出“纲要信号”图表促使学生扼要、准确地把握课文的要点，帮助记忆，或者用于突破教学难点。表格有时可以由教师设计并填好， 在教学时展示，作为一种启发式的教学方法；有时则可由教师设计，而让学生边阅读课文边填写，成为一种促使自学的工具；有时教师可以只提出要求，让学生自行设计、填写，成为一种培养学生分析、综合、归纳、总结等能力的手段。

8、复合式。

复合式就是以上模式的组合运用，一般用于课文小结或系统复习。这种大型图表为在教学中较系统、完整地讲授理论知识提供了条件，有助于学生把知识的各个部分放在一个整体中来理解，从而把握各部分知识之间的内在联系。例如，复习《资本主义的经济危机》一节，就可设计如下“纲

要信号”图：

概念的形象化处理方法（例说）

在概念教学中，顺着学生的思路，充分暴露出概念的形成过程，是数学教学的一个原则。但教材中，由于篇幅的限制等原因，往往压缩了概念形成过程的叙述，呈现出一定的抽象性，使得在部分知识点的处理上跳跃较大，给初学者带来了一定的困难。于是，在概念教学中，如何把教材编者的思维通过教师的思维而与学生的思维统一起来，便是数学教师在“教案”和“课堂”中应完成的艰巨任务。众所周知，“形象”的特点是直观具体，属认识的感性阶段，而“抽象”的概念显得过份概括、精炼和理想化；所以直观的信息利于接受、识记、提取，理想的信息难于接受、识记、提取。这样，在概念教学中，如果能找出突破新概念难点的模型或图形， 把抽象的概念作形象化的处理，从感性上做适当的铺垫，便有利于实现由感性认识到理性认识的新飞跃——较快而准确地掌握新概念。现将具体做法举例如下：

要善于挖掘新概念的难点，找出最能突破这一难点的模型。

在数学归纳法教学中，历来初学者容易出现的难点是： 1．怀疑其正确性，即对数学归纳法第二步中，“假设 n=K 时命题成立，

证明当 n=k+1 时命题也成立”，学生会有一种错觉，认为这只是一种假设， 如果 n+k 时命题不成立，那么 n=k+1 时命题也就不成立了；

1. 由于第一个难点的影响，学生认为，既然 n=k 时可以假设，那么n=k+1 的结论便可以默认，所以，容易出现循环证明；

2. 对两步缺一不可很难明白。这三点成了数学归纳法教学中的难点所在。而教材在谈了学习数学归纳法的必要性之后，直接写出了数学归纳法的定义，且马上又投入运用过程。如果按照教材的方法讲下去，学生接受到的仍然是不理解的抽象概念，在讲了学习数学归纳法的必要性之后，分为以下三步进行传授：

1. 模型演示。把一些规则形状的小木块摆在桌上（如图一）：表示无数木块排成一排。然后推倒第一个使后边的全部倒下。

（图 1）

1. 步步逼近式地提问。

提问 1：推倒第一个后，这排无数个直立的木块能否全部倒下？齐声答：“能。”

提问 2：为什么能？回答说法不一，在老师的提示下学生得出了原因：

①第一个被推倒；

②假设任一个倒下后，就会使得紧跟着它后面的一个倒下。

所以，这排无数个直立的木块能全部倒下。这样，首先建立了学习“数学归纳法”的感性认识。

提问 3：只有②，没有①能否全部倒下？回答：“不能。”

提问 4：只有①，没有②能否全部倒下？（演示为图二），通过演示， 学生回答为“不能”。这时学生建立了两步“缺一不可”的感性认识。然后指出，②中的“假设”，可理解为“若木块是图一的情况，且‘数学归纳法’指的也只是这种情况，而不是图二的情况。”这进一步加深了相信的程度。

（图 2）

1. 给出概念。

以上两步，已给学生从感性认识上升到理性认识创设了一个颇佳的情境，抓住这一情境，马上指出，对于某些与自然数有关的数学命题的证明， 我们常常采用这种方法，叫做数学归纳法。于是对照上边形象的例子引出数学归纳法的内容：

①证明当 n 取第一个 n0（对初学者先取 n0=1）时结论正确；

②假设当 n=k（k∈N，且 K≥n。）时结论正确，证明当 n=K+1 时结论也正确。

由①、②两步知命题对于从 n。开始的所有自然数都成立。

由于是从前边形象的例子而上升到理论的高度的，所以绝大多数学生对“1”“3”难点有了正确的认识，且学生对于“假设 n=k 时命题成立， 证明当 n=k+1 时命题也成立”理解了，即：一经假设便指的是一种客观存在。同时，在证题时指出，对第②步，首先在草纸上写出发需要证得的 n=k+1 时结论的形式，使得证明有方向，但不能运用这一结论。由于做了这些工作，突破了难点“2”，在学生作业和考试中，从未发现循环证明的现象。

用模型来突破新授概念难点的例子是很多的。如异面直线概念的引入可以让学生观察教室有关位置的线段；无理数概念的引入可以让学生观察两直角边相等的三角板，求其斜边长；两组对边相等的四边形是不是平面图形、对角线相等的图形是不是平面图形？即对平面图形概念的认识，可

以让学生剪一个平行四边形的纸片进行折叠，还可自制教具或用实验室模型等，要求简单而合理，不失去数学一般性。著名数学家华罗庚曾经说过： 退到原始地点，只要不失去数学一般性，是学好数学的诀窍。数学概念是人们在实践中把现实的空间形式和数量关系的材料，经过去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里的加工处理而抽象出其本质属性的思维形态， 观察有关的实物、模型，使学生有一个理解新授概念的感性认识，是搞好概念教学重要的一环。

2、要善于先找出具体例子，再附以外围图形、符号等，来认识新 概念。

有些新概念，要直接找出突破难点的模型，还不太容易。此时，尽量先从具体例子入手，再边提问边附以箭头、图形、数学符号等，构成“图形”，成为形象化了的新概念，水到渠成，点出新概念，学生便会自然而轻松地接受。

函数一节，鉴于学生原来在初中接触过，教材上是直接给出了定义， 但对函数概念中包含的三部分：定义域、值域及定义域到值域的对应法则， 学生从定义中很难看出，且对定义的“某个对应法则”不甚了解。在讲这节课时，第一，举例： y=2x+1；

（图 3）

第二，边提问边附以外围图形，最后成为图三的形式。此时，构成“函数”概念的三部分在一个具体而简单的图形上明显地表现出来，且定义中的“某个对应法则”在图形上也一目了然。第三，在此基础上给出函数的定义，学生对以上难点就自然消失了。

对数学概念教学的改革，是多年来众多数学教师探讨的一个老课题， 这种把抽象概念作“形象化”处理的方法，使学生有了较好的收益，但还需要逐步完善。需要强调的是，作“形象化”处理时，一要无科学性错误， 二要思维简洁，三要以其它方法作为配合。

附：直观图示教学的科学性（例说）

直观性是课堂教学的一个重要原则。尤其在小学数学教学中，充分地贯彻这一教学原则，不仅可以提高课堂教学效果，而且能够培养学生的观察能力，发展学生的思维。因而广大教师在教学中都积极地贯彻这一教学原则。但是，一些课堂教学与教案中，有的教师在贯彻直观性原则的同时， 却忽视或者说没有注意到科学性这一更为重要的原则。

1、直观教学要注意概念的准确性。

严谨性是数学科学的基本特点，它要求教学结论的叙述必须精炼、准确；而对结论的推理论证和系统安排都要求既严格又周密。即使是小学数学教材与教学，也应在学生能接受的前提下尽可能如此。

然而有的教师在利用直观教具和图示进行教学时，往往忽略了这一点。例如，在教学“直线”这一概念时，有的教师拿出一根麻线，先不拉直，问学生这根线直不直，学生回答说：“不直”。然后老师把线拉直再问学生这根线直不直，学生回答说：“直”。于是老师就说，象这样的一根线我们就把它叫做直线。显然这种概念是不够准确的。因为，它只突出“直线”“直”的这一特性，而直线没有长短的性质就被忽略了。又如教学圆的概念时，有的教师拿出硬币、钟面、用硬纸或木板做的圆面让学生观察，并由此而得出圆的概念。我们说，这些实物的直观性固然很强，但是不能显示出“圆是平面上到一定点的距离等于定长的点的集合”这一本质属性，会使学生以为圆就是圆面，因而这种直观教具是不足取的。如果改用空心圆圈教具或引导学生观察自行车的钢圈，从而使学生认识圆是一条封闭曲线，并且它上面的每一点到一个定点的距离都相等。那么，这种概念就与圆的严格定义基本接近，而且又是学生可接受的。

线段图是小学教材中用得比较多的一种直观图，它可以帮助学生理解题意、分析数量之间的关系，从而找出解题的方法。但是，在使用时必须准确地画出线段图，否则，将达不到预定的效果。请看下例：

1 1

一瓶煤油 2 公斤，已经用去 3 公斤，还剩多少公斤？

列式： 1 1 1

2 − 3 = 6

列式： 1 1 1

2 − 3 = 6

这两个线段图哪一个对？哪一个错？还是都对或者说都错？我们说， 图 1 显然是错误的。为什么错？错就错在对分数概念的理解上。图 1 不是

1 1

以1公斤作为整体“1”，而是以 2 公斤作为整体“1”。但是， 2 公斤、

1 公斤这些分数却是以1公斤作为整体“1”的。

3

2、直观图示要注意恰当性。

小学教材中的直观图形较多，各有其特点，因而应用范围也就不同。

一种图形在某种情况下使用比较适合，在另一种情况就不一定合用，所以， 在教学中用哪一种图形来辅助教学必须斟酌。如一篇文中有这样一题：“同学们做几何模型， 3 个人 4 天做了 24 件，平均每人每天做几件？”作者给出了如下教学设计：

用集合图：

按图可以列出三种算式。

（1）24÷4÷3 先求 3 人 1 天做的，再求 1 人 1 天做的。

（2）24÷3÷4 先求 1 人 4 天做的，再求 1 人 1 天做的。

（3）24÷（4×3） 先假定 1 人单独做需要的天数，再求 1 人 1 天做的。

作者在这里给出了三种不同的算法，无疑可以启迪学生的思维。然而这个题目的数量关系用上述集合图来表示，却值得商讨。

首先，我们要问：这个集合的元素是什么？按照古典集合的概念，集合的元素是确定的。这里全集的元素是几何模型的件数，而四个子集的元素却是人；其次，如果说作者画的四个子集的每一个是表示 3 个人 1 天做的几何模型的件数，那么，其一，子集当中不应该画上人；其二，四个子集的并集应该等于全集。而作者在这里画的却并非如此。所以，这个集合图是错误的。

这个题目如果使用下图来表示，帮助同学们分析从而得出上述三种不同的解法更恰当。

先求 321 天做的，再求 1 人 1 天做的。

列式：24÷4÷3=6÷3=2

先求 1 人 4 天做的，再求 1 人 1 天做的。列式：24÷3÷4=8÷4=2

先假定 1 人单独做需要的天数，再求 1 人 1 天做的。

附：语文结构图表法教学

“结构图表教学法”又称“纲要（信号）图表教学”，是苏联教育家沙塔洛夫创立的一整套教学法新体系的核心。“纲要信号”是由字、词、数字、符号或其它“信号”组成的直观性很强的教学辅助工具。这种图表通过各种“信号”，提纲挈领、简明扼要地把所需要掌握的知识表现出来， 图表制作以心理学教学论知识为基础，以保证图表的科学性、逻辑性、直观性和趣味性。有利于学生发挥联想能力和视觉记忆能力，并提高学生的逻辑思维能力和概括能力，使学生更好地掌握知识，加快教学的进程。

1、图表设计编制的基本原则

首先，作为一种教路的设计，要以作者思路为客观依据，以学生思路为归宿，使课文结构的逻辑联系与学生认知结构思维程序基本上符合“同构律”，使主客体协调平衡，达到合拍一致。因而图表本身纲目网络，既要再现出作者的思路，又要指引着学生的学路，使三路（思路、教路、学路）同轨。两法（教法、学法）合一。要有科学性针对性。

其次，作为认知的对象，图表本身要以思路为轴心，把课文内容，表现特点和中心思想较明显地提示出来，使三“点”成一体。在形式上语言力求精炼、对称。线条符号视感鲜明，要有纲要性、简明性。

再次，作为完整的成品，整个图表是学生在教师启发下的心智结晶， 因而整个编写过程，是学生循着教师指引的既定目标读、划、议、练的过程，是学生集体编制，教师逐步板示的成果。编制中，重视反馈信息，尊重学生“言之成理，持之有故”的理性分析。教师主观编制的图表，不事前张贴，不强加注入，不凝固不变，要有动态性、灵活性。

2、教学基本步骤（一）

这是谢志良教师在《东北师大学报》（教科版）1988 年 4 期上提出的。

1. 提出学习任务，激发学习动机。

学生对学习材料的积极态度有赖于他们的内部愿望，只有在学习动机引起学生学习行为的激活，使他们在积极的情绪伴随下去获得的知识，才是牢固、灵活和有价值的知识。因而，语文纲要教学法通过讲明学习内容的实际效用，描述学习材料的特色，提出新颖或有挑战性的问题，提供与课文相关的有吸引力的材料，在唤起学生学习动机的前提下展开教学活动。

1. 出示问题纲要，指导学生自学。

问题纲要为学生确立了适当的目标，使学生学习有所指向。它既为学生创设问题情境，又给学生以提示点拨，是学生新旧知识联系的桥梁，发现问题的诱因，思考问题的媒介。学生按照问题纲要阅读课文，在联系、比较、分析、查询中，创造性地学习，解决问题纲要所提出的问题，并在问题纲要的帮助下发现问题。教师则巡回于课堂中，着重辅导一些困难较大的学生，其辅导的分量是视学生的能力和问题的难度而定。

1. 讨论问题纲要，提出疑难问题。

学生把问题纲要学习的结果，需要输出到全班交流，以使各自获得的知识相互补充，认知方法相互启发，并用集体的智慧解决个人学习中的疑难。教师在讨论中主要是引导学生围绕那些有相当价值的问题展开讨论，

帮助学生步步深入地弄清问题的范围，学会解决问题的各种方法或技巧。

1. 出示图表纲要，教师讲解课文。

尽管学生通过自己的学习，已经获得了大量的知识经验，但是这些知识经验还不是系统的。不过，这些知识和经验的积累，恰恰为学生在教师的讲解中同化新概念和形成自己的认知结构打下了基础。教师凭借直观性极强的图表纲要，提纲挈领地梳理课文内容，有针对性地讲解课文重点和各部分之间的逻辑联系。它起着揭示规律，总结方法，强化学生知识，丰富学生经验的作用。

1. 学生重温教材，巩固深化认识。

学生把自己自学课文的经验，与讨论交流中的所得，以及教师的讲解进行比较融合，检查自己的学习情况，根据自己存在的问题再一次学习课文，做一些巩固和应用性练习。这样使学生有机会再接触可能遗漏了的内容，能站在更高处去学习，按自己不断变化的需要调节学习方式，建立自己知识之间的联系，形成语文的学科知识结构。

3、教学基本步骤（二）

这是由钟俊昆老师在《赣南师院学报》1991 年第 5 期上提出的。图表式教学法具体表现为借助导读图表分六步进行教学：

1. 充分预习

要求先读课文思考题，引导学生的注意视线，使他们带着问题去阅读文章，而释字解词、断句明意等“基础设施”要求借助工具书基本完成。这阶段目的在于使学生感知教材，整体预习，了解单元内容层次，可称之为泛读阶段。

1. 认真填表

教师先精心设计导读图表，把为达到教学目的要求而所经的“途站” 合理地分布，使文章知识点适度分解，并依之作为学习提纲。这样学生就能“拾级而行”，把阅读内容纳入轨迹，便于以点带面顺利运转，达到纵览全局的目的。

1. 扼要释表

学生填表过程中，教师巡视检查，然后针对反映出的具体问题，以简洁而富有启发性的语言概述分析，加以点拨。例，如学习朱自清散文《荷塘月色》与《绿》的格调差异普遍感到难以理解，教师可提示他们按时代背景不同导致作家创作心态不一，进而影响作品风格这一角度去分析。

1. 逐项剖析

按教师的分析提纲，要求学生再修订，并逐项补充材料，进行阐述。这可让学生独立或讨论完成。如《蒲公英》一文蕴含的厌战、热爱和平主题，阅读能力强的学生分析得较透彻，但大部分同学便是经过讨论才辨明的。这样对提高学生分析问题的能力有很大帮助。这阶段学生还须解决课文思考练习题。

1. 全面检查

在学生做题间隙，再巡视检查，具体了解学生熟知情况，从中及时反馈信息，或讨论或指点，以致能灵活作好教学统筹安排，使教师教更有目的性、针对性，与学生的学构成互动关系。

1. 总结提高

一方面让学生或师生共同探知各篇文章特色，又归结共同点，使之成

为知识体系。另一方面，“授人以鱼”的同时还要“授人以渔”，从方法论上把握技巧技能，促使知识与能力的迁移。

4、结构图表设计十式例说

1. 选择式图表。

这种形式的“纲要信号”图表，重点是引导学生理解课文内容。一般可以先设计好一个框架，并提供一些内容，让学生在自学课文的基础上， 选择一些相关内容，填入图表。以《大海的歌》为例，根据课后练习第二题，设计了这样一个图表：

（吊车；石油钻探船；海轮；白云；大海；蓝天；太阳；碧海；朝阳） 上面这一“纲要信号”图表，提供给学生的主要预习信号是了解课文

内容，这一点应是这张图表的基本预习要求，当然，对一些基础好的学生来说，他还可以利用图表提供的其他信号进行较高要求的预习，如分段、了解作者写作思路等。

1. 排列式图表。

这种图表是让学生在预习的基础上，把图表所提供的“信号”进行有序地排列，以了解文章所记的事情的发展顺序以及其他一些先后顺序。如

《董存瑞舍身炸暗堡》：

其实，上面这是一张有错误“纲要信号”图表，它主要通过学生对其错误顺序的纠正，重点引导学生弄清事情发展的顺序和人物动作的顺序，达到了解文章内容和揣摩人物品质的目的。设计此类图表，“错误”信号不能过多、过杂，同时必须明确指出须改正之处，以免影响预习效果。

朱自清的《春》历来是语文教师观摩教学的好教材。春是光芒四射的红日，春草、春花、春风、春雨是阳春万物最富有代表的景物，一如光芒四射的辐射线中的几条，于是作者把它们取来，放大，按一致的顺序描写， 由近及远，由总到分然后再总写，写景是为了人，于是再用几笔线条划一

个健壮的青年，突出了“走”的含义。

议论文的并列式论据的灯笼式结构

1. 提问式图表。

这种图表通过设疑、激疑，来提高学生的阅读、解疑的欲望，激发他们学习兴趣，培养学生思维能力和探究、解决问题的能力。如《将相和》这课设计这样一个“纲要信号”图表：

学生根据这样一张预习图表，先体会带着重号的词义“和”与“不和” 这一对意思截然相反、看似矛盾的词语。使学生产生疑问，到底讲将相和， 还是不和？并由此而产生强烈的求知欲望。接着我们提出了几个问题：写什么事？将相为什么“不和”？又是怎样“和”的？通过对这些问题的思考，引导学生钻研课文。这样做，常能收到事半功倍的效果。

1. 连线式图表。

这种图表在预习中主要通过让学生连线，帮助他们理清文章的结构层次和作者的写作思路，或弄清事物间的内在联系。如《落花生》的图表：

学生通过对“种花生→收花生→吃花生→议花生→要象⋯⋯”的连接， 掌握了作者的写作思路。同时也初步了解了由此思路而揭示了的中心思想。

又如《蛇与庄稼》的预习图表：

请用“→”连接，并标出它们间的关系：

通过以上连线，使学生了解了事物之间的相互联系。

1. 对比式图表。

有些课文的内容有较多的对比成份。在指导学生预习时可抓住这一特点，设计对比式图表，让学生进行课文预习。如《刘胡兰》一课，为了重点引导学生预习二、三段，设计这样一张“纲要信号”图表：

根据提示，选用课文词语填空：

这种图表形象鲜明，感知强烈。而且有助于发展学生的求异思维。学生通过自学课文，并根据图表中的信号提示完成填空内容，不仅对课文内容有了一定的了解，也为理清层次，掌握中心打下了基础。

对比式论据的折叠式结构

1. 补充式图表。