序言

（一）

王明达

全国哲学社会科学“八五”规划重点课题“1979～1993 年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”以这套丛书形式反映我国 15 年来教育实验成果，很有意义。1979～1993 年，这 15 年里我国掀起一个继30 年代第一次教育实验高潮之后的第二次高潮，其范围之广、规模之大、类型之多、成果之丰富都远远超过了前一次。教育实验成为这一时期教育战线令人瞩目的大事，“教育改革，实验先行”，“教育科学的生命在于教育实验”，“科研兴教”等响亮口号在鼓舞并指导人们投入教育改革，开展教育实验，促进了教育事业的发展。当前，我们正面临新世纪的到来，教育要做迎接未来的思考。1995 年召开的全国教育工作会议提出“全面深化教育改革，促进教育事业发展”就是这种思考的总体精神；教育实验是深化教育改革的基础工作，必将在新的历史时期继续发挥它的探索功能和预测功能，促进我国教育事业的新发展。

教育实验既是一种教育科学研究方法，又是一种特殊的教育实践活动。它是具有科研性的教育实践活动和具有教育实践性的科研活动的统一。15 年来的实践证明，教育实验对转变人们的教育观念，全面正确地贯彻教育方针； 对减轻中小学生过重的课业负担，提高教育质量，发展他们的个性特长；对造就学者式的教师队伍及专家式的领导干部；对构建适应社会发展和适应学生发展的学制、课程、教材教法以及教育理论等方面，都显示了卓越的成效。

国家教委一贯重视教育实验研究。一方面，对中小学开展的各类教育实验，给予支持鼓励，并通过调查、专家研讨等多种方式，广泛吸收教育实验经验，作为国家教委教育决策的依据，推动了决策的科学化、民主化进程； 另一方面，对经历多年确有实效的教育实验，组织专家评鉴。予以宣传、推广，推动了教育教学先进经验的普及工作。希望广大教育工作者、教育科研人员与教育行政领导更加紧密地团结合作，夺取教育实验的新成就。

1994 年 11 月，中国教育学会教育实验研究会成立了，这又是我国教育实验发展中的一件大事。它反映了广大教育实验工作者的强烈愿望，标志着我国教育实验进入了新的阶段。希望成立后的教育实验研究会能紧密结合我国教育改革和发展的实际，团结更多的人更深入地进行教改实验，深入开展研究。不但能在微观的教学过程、教学方法方面，而且还应在宏观的教育结构、教育体制等方面开展实验研究，积累更多经验，为提高我国的教育质量和办学效益做出更大贡献。

（二）

李秉德

本世纪 30 年代，我国曾经出现过一个教育实验的高潮。其中有些实验的规模是相当大的，如晏阳初以中华平民教育促进会的名义在河北定县所办的教育实验县，以学校、家庭、社会“三大方式”实行生计、文艺、卫生、公

民“四大教育”；又如梁漱溟以山东乡村建设研究院的名义在山东邹平和荷泽所办的两个实验县，依靠‘村学”和“乡学”组织，把教育、生产、保卫三者结合起来。另外，在江苏、上海以及其他一些地方，则有更多规模较小的实验区或实验学校，如陶行知所办的晓庄师范、山海工学团，黄炎培所提倡的职业教育，李廉方所办的开封教育实验区，江苏教育学院所办的一些实验等，都产生过程度不同的影响。这些实验的共同之点，就是想为当时的教育乃至整个中国找出一条改革的路子来。显然，倡导这些实验的有识之士， 已经不满足于此前照抄日本和西方的教育模式，开始想走教育中国化之路。这种精神是非常可贵的。可惜！主要由于抗日战争发生，这些实验大都被迫停了下来。

事隔近半个世纪之后，也就是自十一届三中全会以来，随着国家实现重点转移，实行改革开放政策，在我国出现了第二次教育实验高潮。我们知道， 第一次教育实验高潮是在国难当头、政治混乱、经济凋敝的时代背景下，一些爱国之士想通过教育走通一条教育救国之路。显然，不管实验者的主观愿望如何，也不管实验的局部效果如何，那条教育救国之路是绝对走不通的。80 年代的情况则与 30 年代根本不同了。我们国家地位已经大大提高，政治空前稳定，经济日见繁荣，为了加速社会主义两个文明建设，增强综合国力， 极需提高人的全面素质。在这种情况下出现的教育实验高潮则是适应时代召唤，为教育改革探路而发展起来的。它走的是教育兴国之路，而这条路则是大有可为的。

这第二次教育实验高潮分布地区之广、数量之多，远非第一次实验高潮所能及。而且这次实验高潮比起前一次来，是把实验的问题集中在严格意义的教育范围之内，因而搞得更细致、更具体。假如说，第一次高潮是多从宏观方面着眼，而这第二次高潮则可以说是多从微观方面着眼。因此这些实验大都在不同程度上吸收了现代教育思想，而且由于它们更接近于学校实际， 也就更便于操作和推广。

另外，我国教育面临的情况是：人口多，教育规模大，而各地经济文化发展又很不平衡。为此，各项改革措施必须区分不同情况，慎重行事。在此情况下搞教育改革，最好是先搞小规模实验，再逐步推广，稳步前进。就这一点来说，当前的这些教育实验都是具有非常重要的作用与意义的。

当前，这一教育实验高潮正方兴未艾，继续向深度广度发展。我们知道， 各项工作都是既有连续性，又有阶段性。我国自改革开放以来至今已有 15

年了。把这 15 年来我国教育改革与实验的情况回顾一下，作出一个阶段性的总结，巩固与发展已经取得的成果，找出并克服存在的缺点，以利于今后教育改革与实验工作的开展，这显然是十分必要的。因此，我认为，被列入国家“八五”重点课题的“1979～l993 年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”，其成果除建立“全国普通中小学教育改革与实验信息库”外，作为丛书出版问世是非常合乎时宜的。

这套丛书涉及到我国当前中小学教育实验的方方面面：从理论探讨到实况、实例；从学制、课程到教材、教法；从设计、实施到学校管理；从实验方法、技术到评价、推广；从当前情况到未来预测。总之，编者们是想尽可能全面地、系统地反映出 15 年来我国教育实验高潮的全貌与达到的水平。然而，15 年来我国教育实验类型之多、内容之丰富，要想完美无缺地完成这项任务，显然是十分艰巨和困难的。不过，我们知道，总结只是一种研究方法，

在总结过程中所提出的一些看法和论点，并不能说都是科学的结论，更不能说都是定论。更何况现在各项教改实验和研究工作都还在不断向前进行的过程之中。在这种动态情况之下，在我国教改实验高潮已经走过这一大段路程之后，能理出这段路程的概貌，标志出所走过的这段里程的特点，并预见出今后要走的方向趋势，促使今后的教育工作者能够更清醒地做好有关这方面的工作，把工作质量再提高一步。这样，就算是对于我国的教育改革与发展， 特别是对于教育实验研究本身，做出相当大的贡献了。

（三）

张定璋全国哲学社会科学“八五”规划重点课题“1979～1993 年我国普通中小

学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”，是为发展我国教育改革实验、适应“形成具有中国特色的，面向 21 世纪的社会主义教育体系的基本框架”（《纲要》）的需要，从系统的调查研究入手，致力于搜集整理较为完整的教育实验资料，深入剖析典型教育实验，总结成果，作出基本的理论概括，以发展教育实验基本理论为己任。从 1991 年在天津会议上交谈论证选

题，成立课题组，到 1992 年 8 月于哈尔滨召开课题会，就课题的主要任务作了明确分工。几年来整个研究工作是在课题负责人精心擘画下，有领导、有组织、有程序地进行的；所分工的项目，大部分已如期完成，反映了参与本课题的一批志同道合的中青年教育科研人员的理论锐气和勤恳踏实的工作作风，际此课题成果行将出书之期，表示诚挚的祝贺，并就教育实验与教育理论建设及其实践效益，谈点刍荛之见。

几年来，教育学界对实验的教育理论知识功能，总的说是持肯定意见。我个人认为，说“教育科学的生命在于实验”，类乎说“生命在于运动”， 并不是说除了运动就没有生命。同样，教育实验作为教育科学的一个源泉， 由于其本身是一种综合性的方法群体，有着活水般的永不枯竭的源泉，它比一般实证方法，如观察、测量、调查等，更有控制，更为主动，收效更快， 因为它不是“待物之变”，而是“致物之变”。它虽然不属理论研究，但却是验证或证伪理论真理性如何的好方法，以至有人把它列入“在理论水平上进行研究的一个组成部分”（参见Ｍ.Ｈ.斯卡特金：《教育研究方法论和方法》，1986 年俄文版，第 102 页）。现代国家教育行政上的决策亦有赖于教育实验为之开路先行。教育实践之长期积累所总结的经验，其科学性如何， 是否可以推广，也有赖于实验在有控制的条件下加以检验，求得一个适当的推广度。在我国，由于多年受主客观影响而使教育科学这一活的源泉枯竭， 在此情况下，提出教育科学的生命在于教育实验这一命题，不啻是及时雨， 这将为以后的实践所证明。

说教育实验对教育教学理论的效益，这是科学与实践联盟，理论工作者与教育实践家（实验教师）共同合作的事情。一方面是实验教师需要提高理论和方法的水平，使实验所概括的成果经验，实事求是地向理论升华；另一方面则需要教育理论工作者深入实际，帮助实际工作者边干边总结，不断提高理论概括水平。应当说，今天在我国各地众多的实验学校和实验班级，以及不同范围的实验区，所积累的教育经验是很丰富的，这些经验经过教

</PGNF0013.TXT/PGN>育理论工作者披沙拣金的努力，定会丰富教育学宝库。而对近十多年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价，就是为这一目标所作的努力。相信通过这一系统的总结，能大力推动我国教育实践的发展，大大有利于我国教育理论的建设。相信通过这一系统总结，能提高我国教育实验水平，为 21 世纪中国普通中小学教育改革作出更大贡献。<

前言

在新中国 20 世纪的教育改革历程中，1979 年后的十余年具有特殊的地位。尽管这一改革进程远未结束，尽管在将来的中国教育编年史上，这一时期能否成为一个独立的时代还很难确定，但是，我们可以肯定地说，这一时期将是 20 世纪中国教育史上极其重要的一页。

这是什么样的十余年呢？

这是思想大解放，教育大改革的光辉年代。

1978 年 12 月，中国共产党第十一届三中全会的召开，实现了新中国建国以来具有深远意义的伟大历史转折，我们恢复了马克思主义的思想路线， 确立了实践是检验真理的唯一标准，打碎了“唯书唯上”的精神枷锁，实现了思想大解放。教育面向世界、面向未来、面向现代化，打开了尘封的闸门， 世界的、民族的、现代的、传统的各种教育思想活跃着、撞击着、演化着、实验着。人们深信，只有打破思想禁锢，才有人的历史主体性的恢复。然而， 教育领域的思想解放同样是一个艰难的进程，传统文化中的陈腐观念通过应试教育模式和落后的教育管理制度沿袭下来，并同政治、经济改革进程中的各种问题杂糅在一起，构成诸多思想障碍和实际困难。对此，迷惘彷徨者有之，观望等候者有之，如叶公好龙者有之。而有志于中国教育崛起的改革者、实验者的队伍在此十余年间日益壮大。不论遇到什么新问题、新情况，他们都锲而不舍，坚持探索，而且正在看准 21 世纪的目标，规划着未来。可以说这是一个不断变革着的生气勃勃的十余年。

这是中国教育急起直追，蓬勃发展的年代。

当中国教育界从意识形态的拨乱反正中得到解放后，当中国的千千万万教师重新被确认为国家的主人时，他们面对的是严酷的现实：如同国民经济到了崩溃的边缘一样，教育同样是满目疮痍，百废待兴。强烈的历史责任感驱动着千千万万教育工作者奋起，投身教育改革实验的洪流。他们为挽回荒废岁月的损失，发愤图强、辛勤努力，为缩短与世界发达国家教育水平的差距，艰苦卓绝地奋斗了十余年，并将继续奋斗五十年，一百年⋯⋯

这也是中国教育改革实验相对成熟，稳步发展的繁荣阶段。

新中国成立以来，曾有过许多教育改革实验。可以说，新中国教育史就是一部改革史。相对以往的岁月，近十余年，我国普通中小学教改实验发展之迅速，分布之广泛，类型之多样，均是空前的。蓬勃发展的教改实验促进了教育观念的深刻变化和教育理论的发展创新，推动了教育事业的发展和教育的改革，为培养高素质的一代新人作出了卓越贡献。值得重视的是，近十余年间家教育行政部门提供决策参考，为科研工作者的深入研究打下基础。并希望在此基础上，健全教育改革实验研究的管理体制，完善教育实验信息交流网络。

二、选取教育改革实验典型加以剖析，对坚持多年取得成果的教改实验， 通过评估分析，介绍经验与方法，总结规律，为大面积提高中小学教育质量提供参考。

三、通过专题研究深入探讨教育改革实验的基本理论问题，如教育改革实验的本质与规范，教育实验方案的设计与管理，教育实验成果的评价与推广，教育思潮的演变与教育实验，教育实验的方法论基础等等。通过这些探

讨，力求对近十余年的实验理论成果作出概括，为未来的教育改革实验的发展提供理论支持。

本套丛书是这一课题的研究成果。

关于本套丛书，我们需要向广大读者作出如下说明：

一、对十余年间的教育改革实验作出全面、系统的调查与评价研究十分必要，但又相当艰难。刚刚过去的历程，一切是如此清晰亲切，也许还来不及作出审慎的思考，一切又去得如此迅速。有史家认为一切历史都应该是当代人的历史；但也有史家指出，距离感才是公正的历史评价的重要前提。本套丛书的作者都是这些年来教育改革实验的参与者与见证人（其中有的即为著名实验的主持人），可以说，本套丛书的记载和分析，既是现实的，也是历史的。我们力图广泛取材，如实记录十余年间中国的教育实验者是怎样想的，怎样做的，认识又是怎样发展的，为后来人留下自己对时代脉搏的真切感受。我们在历史距离感上可能会有些缺憾，但我们无权等待，仍然愿意努力地对这一段的教育改革实验的多种探索作出中肯的评价和客观的分析。我们尽可能对主要的事实，有代表性的观点作出如实记载，尽可能从历史的回顾的变革显得成熟多了。其成熟性表现在对教育规律有了更理智的把握；对教育的本质、教育的功能有了更全面的认识；在与政治、经济、文化的关系中较好地确定了教育的战略地位；在现代与传统的撞击中作出了较合理的调适；变革的热情和科学的分析逐渐相融；变革的进程更多是在教育的自我调节、自我控制中发展。当我们回顾这十余年的改革实验，就感到没有以往那种戏剧般的大起大落，没有以往那么多盲目的一哄而起和一哄而散。近十余年中小学教育实验，有着广泛的群众性，有着丰富的变革内容，有着不可比拟的社会保障去发展改革的成果。当历史步入新旧世纪之交，面对独立自主的中华人民共和国，面对持续发展的中国经济，在预测 21 世纪的新形势、新格局时，世界再也不能无视中华的崛起。这一切都为当代中国的教育改革实验，特别是作为基础教育的普通中小学的教育改革实验，展示了一个持续、稳步发展的美好前景。

不失时机地调查、研究、总结这一阶段的教改实验并作出理论概括，是教育科研的一项基础性研究。这对推动教改实验的健康发展，对研究建立有中国特色的社会主义教育体系都是非常必要的。基于此，我们申报了“1979～ 1993 年我国普通中小学教育改革与实验发展状况的调查与评价研究”课题。非常可喜，在专家和领导的支持下，本课题获得批准并被列为全国哲学社会科学“八五”规划国家级重点课题。需要说明的是，课题结题时间的后移， 使我们有条件将研究对象的时限延伸到了 1996 年。这项研究主要目标是：

一、对近十余年间全国普通中小学教育改革实验状况作全面系统的调查，搜集、整理较为完整的资料，掌握各地教育改革实验的发展水平、类型、布局和发展趋势，研究存在的问题，为国中来思考现实，并从现实的分析中去预测未来。希望我们的努力能为建立适合我国国情的教育实验理论和方法，为未来的中国教育改革实验能跃入世界先进行列，为后来的教育实验工作者的继续探索提供有益的帮助。

二、这套丛书，从整体上讲是集体研究的成果，作为每一分册、每一部分又是个人探索的结晶。本课题组成员来自中央教科所、国家教委基础教育司，华中师范大学、北京师范大学、东北师范大学、西北师范大学、上海师范大学、杭州大学、哈尔滨师范大学等七所大学及天津教育科学研究院、四

川省教育科学研究所、海安县教研室等三个教育科研机构。大家多年来积极合作，和谐相处，在中央教育科学研究所和国家教委基础教育司领导的关心下，于 1992 年 8 月、1993 年 8 月、1994 年 6 月、1996 年 4 月，课题组全体成员四次聚会，详细讨论了总体研究方案，提出了总体要求，作出了明确分工；对全套丛书的写作提纲逐本讨论，借以集思广益。为精益求精，各册书稿都由编委会成员交换审阅。但这些都是在充分发挥每一位作者的主体能动性的前提下进行的。课题组的每一位成员，在其论著中展示的是他们的探索成果。我们充分尊重各位作者的概括取舍和自我判断，决不武断地对一些问题作出结论。因此，在这一套丛书中，对某些理论问题的阐述，对某些具体实验的评价，在某些分册中很可能不尽一致，这也是十分正常的。争论和争鸣正显示出学术研究的活力，我们将此看成是深入探讨的起点，看成是认识差异的历史记载。

我们还要感谢国内许许多多的教育实验主持人，著名的学者专家，特别是著名教学论专家李秉德先生、王策三先生、张定璋先生。在他们的鼎力支持下，自 1988 年始，召开了多次全国性教育实验理论研讨会，为本课题的研究奠定了基础。全国教育实验研究协作组（现已获准正式成立“中国教育学会教育实验研究会”）的全体同志对本课题研究工作给予了诸多帮助。此次出书，王明达副主任、李秉德先生、张定璋先生为之作序，提携后学。旷习模先生为此项研究鞠躬尽瘁，此套丛书的出版，卒可告慰亡灵，并寄托我们对先生的思念。

三、当代中国普通中小学教育改革实验波澜壮阔。面对十余个春秋的历程，面对众多的实验课题、实验成果、实验学校、实验带头人，由于人力和财力的不足，我们调查的深度和广度有限，很难把该想的都想清楚，该说的都说明白，该介绍的都展示出来。而且作者的见解、兴趣和看问题的角度必然支配着他对材料的选择，支配着他对事件的分类和意义的分析。针对这一点，又有先哲说过：“历史总是写得不正确的，所以总需要重写。”果真如此，在不断重写的中国教育改革实验史中，我们自信本研究仍不失为承上启下的重要一环。我们也如实说明，本研究虽然准备时间不短，但成书时间较紧，加上作者的各种局限，难免取舍失当，论述欠妥，甚至有谬误之处，在此诚恳地请广大教育实验工作者和各位读者不吝指正。

当我们与四川教育出版社同志谈及这一研究课题时，他们对这一研究表示了浓厚兴趣，并决定将此书列为该出版社的重点书目。此后，出版社的各届领导与编辑室同志们均给予极大的支持，在他们的通力合作下，本套丛书终于和广大读者见面。在此，我们对四川教育出版社的同志为繁荣我国教育科学研究作出的努力，对本课题研究所给予的支持，表示由衷的感谢！

潘仲茗 雷 实 1996 年 4 月

中小学教育改革与实验丛书（中小学整体改革实验）

第一章 中小学整体改革实验的现象素描一、缘起及发展脉络

（一）整体改革的形成与发展

70 年代末 80 年代初，中国正处在历史的转折点上。一方面，世界性的迅猛发展新的科学技术革命，在发达国家里，已经渗透到社会生产和社会生活的一切领域，这对我国的社会主义现代化建设及其所需人才的培养是一个严重的挑战；另一方面，国内经过政治上的拨乱反正，党中央作出了以经济建设为中心的正确的战略决策，教育问题已提到前所未有的重要地位。1980 年 12 月，中共中央、国务院在《关于普及小学教育若干问题的决定》中明确指出：“没有文化教育事业的充分发展，就不可能有完全的社会主义。”要尽快改变“教育长期被忽视，教育与经济的比例不相适应，使我国长期处于文化落后，人才缺乏的状态。”特别是教师的社会地位得到提高，教师的劳动价值重新得到社会的确认，这对普教战线的广大教育工作者，特别是在第一线的中小学教师，无疑具有极大的鼓舞作用。许多教师怀着对社会主义事业的赤忱，带着振兴中华教育、培养一代新人的崇高责任感投身到教学改革中来。一些五六十年代就已经开始，却因“文化大革命”而被扼杀的教改实验又重振旗鼓，迅速得到恢复。如北京市景山学校的学制、课程、教材、教法改革实验，卢仲衡同志主持的中学数学自学辅导实验，南北各地开展的小学识字教学改革实验与小学“三算”结合教学实验等等。其中，学科教材、教法改革实验占绝大多数。据《教育研究与实验》杂志 1992 年第 2 期刊发的

山东聊城师院苏春景的一个统计资料，仅在教学方法上具有 10 年以上改革历

史的而又有较大影响的项目就达 120 个，虽然这个资料统计不完全，但也足以反映出我国中小学教育实验发展的基本形势，说明我国教改进入了群芳斗艳的繁荣时期。特别应该指出的是，有些地区和学校为了提高本地、本校的教学质量，广泛引进了国外、国内各种教改实验，尽管在他人看来只是一种重复实验，效果并不显著，但这种改革的热情和借石攻玉的意识是应该充分肯定的。

然而，事物的发展总是有它局限的一面。单科、单项的教改实验虽然能够在某一学科或某一方面取得较为显著的成效，却又忽视了学生的全面发展和学校工作整体安排，不能代替全局或整体的优化。有时候，一所学校内开展或引进的单科、单项教改实验，还会给学校工作的整体协调造成困难。如果只抓单科、单项的改革，刻意去追求局部因素的优化，还会影响学生知识结构的完整，影响学生身心的健康发展。十多年来，由于多方面的、校内外的各种复杂因素，致使中小学领域内片面追求升学率愈演愈烈，很多学校片面追求主科成绩，忽视学生能力培养和全面发展，助长了重单科、单项改革而忽视全面实验与研究的现象。这一教育的困境，引起许多有识之士的认真思考和重视。特别是一些教育学界知名学者认识到，找到一条切实可行的、有利于全面提高教育质量的途径实为迫切之需要。我国著名的教育家、华东师范大学的名誉校长刘佛年教授在 1980 年就提出：“教育是一个复杂的系统工程，只作个别的单项实验，显然还不足以揭示出其全部的客观规律，一定要有综合的整体的研究。”①在刘佛年教授的倡导下，华东师大教科院在 1981年春成立了小学综合实验组，在其附小选定一个教学班开展“小学生全面发

展综合实验”，后更名为“小学教育综合整体实验”。1983 年秋开展此项实验的重复实验，范围扩展到 4 校 6 个班。与此同时，上海师院接办了卢湾区中心一小的“少年理科班”，改学制六年为八年（达到高中毕业水平），从此开展了题为“中小学教育体系整体改革”的实验研究，其特色是充分开发少年儿童的智慧潜力。②

1983 年，北京、杭州、湖北等地也分别开展类似的实验。北京市教科所与北京市宏庙小学开展“小学生全面发展教育实验”；①杭州大学教育系与杭州市天长小学开展“小学生最优发展综合实验”；②华中师范大学教育系在湖北省老河口市六小、仙桃师范附小、华中师大附小等几所小学开展“小学教育整体结构改革实验”，武昌实验小学等 8 校也于 1984 年秋正式成为湖北省小学教育整体结构改革实验点，在一个班或一个年级内开展实验。③从1984 年起，这四个地区的研究者成立整体改革研究协作组，每年在一地召开一次经验交流、问题研讨会，全国一些地区教科所和学校负责人闻讯与会， 共同探索学校进行整体改革的路子，应该肯定这个协作组在这个特定的历史条件下，对全国学校整体改革的发展起了一定的促进作用。

1986 年春，国家教委委托中央教育行政干部学院“小学教育研究班”的同志对上述四地区的整体改革实验进行为期两个月的调查研究，在参观访问、审阅资料的基础上，提出了《关于小学教育整体改革实验调查研究报告》， 这个报告充分肯定了这一教改实验的正确方向及其基本经验，该《报告》认为上述四个地区及各地开展的小学整体改革实验的基本经验有：“（一）有为社会主义现代化建设服务的明确的指导思想；（二）有一支由理论工作者、教师和领导干部组成的三结合实验队伍；（三）把马克思主义教育思想和辩证系统方法结合起来指导教育改革。”④同时也指出在理论与实践方面的不足。1986 年 12 月，中国教育学会在上海召开了全国性的《普通中小学整体改革研讨会》，进一步肯定了中小学整体改革的大方向及其对中小学全面贯彻党和国家的教育方针的重大意义。这次会议的精神在各地教育学会都作了传达、研究，有力地推动了全国整体改革的发展，逐步形成了一个全国性的中小学整体改革的热潮。据不完全的统计，到 90 年代初，全国 20 多个省、市、自治区已有上千所中小学正在进行不同层次、不同程度的整体改革，有关经验总结、实验报告、理论研讨的文章、专著，也先后在各级报刊杂志上发表或出版部门公开出版，这项改革实验发展速度之快，参加人员之众，取得成果之多，都胜过以往任何教改实验活动，的确可以看出中小学整体改革实验具有强大的生命力。

随着中小学整体改革广泛而深入地发展，成立全国性的协调组织的要求逐步提上日程。1988 年 7 月，在紧缩各种学会组织的情况下，中国教育学会特地批准建立中小学整体改革专业委员会，隶属于中国教育学会管理研究会。这个全国性学术组织的成立，标志着我国中小学整体改革的理论与实践研究进入了一个崭新的发展阶段，即从个别的、分散的、自发的协作研究， 进入到群体的、有组织的、有计划的深入研究阶段。近几年来，专业委员会组织和参与的几次学术活动，不仅受到广大学校领导干部和教师们的欢迎， 也得到国家教委，各省、市、自治区教委及中国教育学会的重视与关怀，有力地促进了“三结合”教改实验队伍的形成，保证了中小学整体改革得以继续发展，推动了这项教育科学研究活动的深化。值得一提的是，从 1993 年

10 月起，全国中小学整体改革专业委员会在全国范围内挑选了 9 所小学作为

整体改革实验基地学校，并为各校聘请组成了专家指导小组，到 1995 年 5

月，这样的基地已达 24 个。①从专业学会组织教改研究角度看，这确是十分可贵的尝试。

（二）整体改革实验的演进脉络

由上述可见我国中小学整体改革形成和发展的基本线索。不过，整体实验作为整体改革的一种特殊方式，其演进脉络由于杂糅在整体改革的发展进程描述之中，而显得很不清晰，必须另作概括，即酝酿于 70 年代末，兴起于

80 年代初（1981～1983），深化于 80 年代后期（1986～1988），大范围推

广（扩散）于 90 年代初。②

70 年代末是一部分研究者在认可单科单项改革实验的同时，又对其进行反思的时期。不仅认可其局部优化之成效，也认可以实验方法为改革之先导， 进而又看出单因实验方法在教育领域中使用的缺憾。

1981 年兴起于上海的两所整体改革实验学校——华东师大附小和卢湾中心一小，分别由华东师大教科院和上海师院教科所的理论工作者给予直接指导。前者是以教学为中心，着眼于教育过程纵横联系的学校整体改革实验， 后者是由（正常儿童的）超常教育的学制与课程实验而演变的学校整体改革实验；1983 年兴起于京、鄂、杭三地的整体改革实验，均在单班实施，但着眼处仍是学校教育系统整体，尤其着眼这一系统内部诸要素（或主要要素） 之间的相互联系（即系统结构）。总之，京、沪、杭、汉四地在个别学校的个别教学班试行的整体改革实验，不仅为日后势可燎原的中小学整体改革播下了星星之火，而且也提出了教育实验理论上一个新的问题，即以探讨变量间因果关系为特征的实验法能否用来探讨关系、结构与结果、功能之间的关系。

整体实验在 1986 年至 1988 年这几年发展的迹象常被人忽视。其实，整体改革实验在这几年中发生了重大的转变，那就是从笼统模糊的整体探索， 发展到集中深入的专题探索，这里仅举两例来说明。

杭州大学教育系在天长小学取得了显著的研究成效之后，即兵分数路， 开展了主题鲜明突出的专题实验探索。1986 年在学军小学开始了“小学班级管理综合实验”；1987 年在拱墅区实验小学（原卖鱼桥小学）进行“整体、合作、优化”教学论实验；同年在小营小学开展了“促进小学生学习活动积极化”教育实验；1988 年在杭州十一中进行了“促进初中学生个性最优发展” 整体实验（实为天长小学实验的后继实验）。

华中师大教育系主持的中小学整体改革实验，在经过第一轮 10 校 14 个

班的实验之后，也于 1988 年和 1989 年先后开始了专题深入研究，并逐步形成了各校的特色，如武昌实验小学和荆门象山小学的素质教育管理模式的研究、武昌实验小学与武汉市 45 中的“五四”学制衔接实验，襄樊地区 8 校的班级管理优化和学习方法指导，潜江实验小学、荆州地区实验小学、宜昌县实验小学等校的课堂教学结构模式研究，红安县实验小学的新时期老区学校德育模式研究等等。

在这一时期，整体改革实验以其探索过程及结果证明了以关系、结构（而不仅是以要素）为控制对象开展实验研究的可能性，而且在实施单位上也由单班、年级跨入了全校、全区、乡（镇）。如宁波市从 1987 年开始实施的农村小学整体优化教育实验，就是一项以一个乡（镇）为实施单位，以思想理

论引导、目标评价导向为根本措施的大面积整体改革实验研究，它既含有验证性因素（即验证以班、校为单位的整体改革实验的项目、原则、方法和结论），又是探索性实验（即探索大面积提高农村小学教育质量的有效途径。）

①

1988 年以后，中小学整体改革实验逐步形成了探索性专题研究继续深化，验证性整体改革实验大面积推广（扩散）的格局，在全国上下形成一股整体改革热。有这么几个事件可资证明：（1）全国中小学整体改革专业委员会从 1988 年 7 月成立到 1993 年 11 月共召开六届研讨会，每届到会达五六百

人（来自 25 个省市），1992 年 10 月的曲阜会议（含讲习会）出席者竟达 1200

余人；（2）广州市教育局于 1987 年 10 月、湖北省教委于 1988 年 10 月和

1994 年 1 月发专文推广整体改革（实验）。上述省市及上海市、天津市、山东济宁市、浙江宁波市等地的区域性整体改革，都是在教育行政部门的领导下开展的，在各级教育行政官员的文章和讲话中，整体改革被视为减轻学生过重课业负担、大面积提高教育质量、实现由应试教育向素质教育转轨的根本性措施，在不少地区，整体改革实验是作为普教改革的龙头项目来重点研究的；（3）整体改革实验在前期的一些探索成果正在被普遍运用，如幼儿园与小学衔接和小学与中学衔接已成为广大学校的教育工作常规。整体改革的学科与活动一体化的课程思想，也经由 1992 年国家九年义务教育课程计划的修订而成为指导性文件的精神，这本身也意味着贯彻落实新课程方案必须树立整体的教育思想，这种成果被迅速普及的事实，实际上向先期探索的研究者们提出了新的任务，催动他们思考新的难题。

进入 90 年代以来，各级教育行政部门也逐渐加大了支持的力度，有不少还由背后支持转到“前台”，直接领导辖区内的学校教育整体改革。起初是广州市教育局出面组织领导了由教学改革切入的小学整体改革，紧接着有湖北省教委颁发了“鄂教普字 1994（002）号文件”，向全省推广中小学学校教育整体改革实验，并组建了实验领导小组和指导组。此后，津、鲁、黑等地也出现了类似局面。

在民间和政府两方面积极性的合力推动下，中小学整体改革实验顺理成章地由以校为单位向着以区域为单位发展。1995 年 10 月在武汉、1996 年 8 月在呼和浩特回民区先后两次召开区域性中小学整体改革研讨会，把全国的学校整体改革实验推向了一个新的发展阶段。这导致的绝不仅仅是数量和声势的壮大，更是标志着整体改革实验跨入集约化研究和整合式发展的新时期。

二、立意与假说

（一）关于立意

整体改革实验的立意问题也就是为什么要进行这样的改革，为什么要开展这样的实验的问题。一份关于全国部分省市小学教育整体改革实验协作研讨会的综述在谈到这个问题时指出：由于现时的教育适应不了急剧变化着的社会发展及其人才质量要求，所以必须进行教育改革，又由于生产的高度社会化和科技发展的高度整合化，提出了人才质量规格上的整体化要求，而单科单项的改革又不足以形成整体的教育力量（影响），因而必须进行教育的整体性改革；还由于复杂的教育现象中潜存着复杂的因果关系，不加探明则

无法建立有效的教育活动体系及运行机制，因而必须以实验的方式来进行整体改革。这一解释由改革而整体改革而整体改革实验，层层递进，令人信服。

但似乎更多的人希望把整体改革实验的立意归结为“三全”（全面贯彻教育方针、全面提高教育质量、使全体学生得到充分和谐发展）或“三个面向”，特别是自《纲要》颁布之后和“三个面向”发表十周年纪念之后，此说尤甚。其实，“三全”或《纲要》中所提的“两全”（全面贯彻教育方针、全面提高教育质量）归根结底就是提高教育质量，“三个面向”则进一步阐明应以广阔的国际视野、长远的战略眼光以及立足于现代化建设的方略来发展教育、提高教育质量。

不过，“三全”、“三个面向”可以说是我国当今一切教育改革实验的立意，凭什么说唯有进行整体改革实验才能达到全面提高教育质量的目的呢？单科单项的既有成效，证明了改革实验的必要性和可行性，而单科单项的不足，则反衬出整体改革实验的不可缺少。

还应指出的是，80 年代初的中小学整体改革实验，除上海师大在上海实验中学的实验而外，大多数是在面向全体、追求全面发展上立意。随着经济体制改革的深入和社会主义市场经济的发育，80 年代末、90 年代初的整体改革实验渐渐转向注重差异、追求个性发展。如全国中小学整体改革专业委员会实验基地学校大都以主体素质、特长教育为实验主题，这种变化值得注意。只有一点是不变的，那就是按科学的程序和规范追求教育的质量与效益。

（二）关于假说

凡实验必有假说。假说是研究者关于因果联系（或相关关系）假定的陈述。实验的本质就在于通过控制无关变量和操纵自变量施加影响于因变量并观察测定其变化，从而接受或拒绝假说。一项教育实验要检验的往往不是一个单一的因果判断，而是由一连串假定和一组因果关系判断所构成的整套假说。十多年来，各地各校的整体改革实验假说各有一套、差异明显，但又不乏共性因素。

在共性方面，整体改革实验的假说有这么几层意思：（1）中小学教育（工作、活动）是一个相互联系、相互作用的系统（整体）；（2）该系统的整体功能不仅取决于各部分功能，且也取决于各要素相互联结方式（即结构）， 可用公式表示为：E（整体）=ΣE（部分）＋E（联系）；（3）通过整体改革实验调整、优化教育内部结构，可望增大教育的整体功能，促进学生充分、和谐、全面发展。

各地各校在第一层假说上的分歧，主要是把工作还是把活动看作一个系统（整体）。在第二层假说上的分歧主要是侧重纵向结构（各学段之间衔接） 还是侧重横向结构（各项工作之间、德智体美劳各育之间），抑或纵横兼重。在第三层意思上的分歧则更大，如杭州天长小学侧重于利用学科体系、活动体系和环境影响体系三个子系统的优化组合所产生的整体功能，在学生主体的积极主动参与下，发展“三自”能力（即自我教育、自主学习、自理生活的能力）；又如湖北省中小学整体结构改革实验，强调的是“以纵带横”， 即以学生发展过渡期（幼—小、低—高、小—中）为主轴，带动横向的课程、教学、活动等子项目优化组合研究；再如杭州拱墅区实验小学的“整体、合作、优化”实验，突出强调的是课程结构。

以上所述的实验假说，还不能说是整体实验最后要检验的总的假说，该

总体假说还必须分解为可检验命题（也可称为具体假说）。譬如课程结构与素质结构的对应关系假说，小学生发展过程中三个“马鞍形”起因于各教育阶段之间脱节的假说，儿童个性发展与课堂教学方式和活动形式之间的关系的假说等等。在实验设计中，这些具体假说还可细分出可检验命题，一直分解到变量相对单纯为止。

三、变量设计及操作原则

（一）关于变量设计

构成一项实验的最基本的变量有三类：一类是因变量，即研究者假定的结果变量，在教育实验中往往与教育目的有关，或者更准确地说与学生的身心素质发展质量有关，这是研究者希望发生某种变化的变量；另一类是自变量，是由研究者主动操纵的变量，是假定的原因变量，在教育实验中往往与教育措施（内容、方法、手段等）有关，研究者希望由它而引起因变量的变化；第三类是无关变量，也称额外变量，统指除自变量以外一切可能影响因变量数值因而对实验可能起干扰作用的因素（说它“无关”是指它与实验的目的和自变量无关）。无关变量控制的程度直接关系到该项实验的内在效度和外在效度。

整体改革实验的因变量一般指学生身心素质发展，在很多整体改革实验的方案中，谈“发展”常被修饰以“充分”、“和谐”、“主动”、“生动活泼”、“全面”、“整体”一类形容词。但不要以为，凡整体改革实验的因变量都是大而无当的，仔细琢磨一番，设计者对这一“发展”的方向性是作了限定的。再从实施方案的工作计划、阶段目标和评价指标看，都有具体的规定。另外，不少的整体改革实验名称本身已显示出对因变量变化的明确规定，如“小学生三自能力”（杭州天长小学）、“初中学生个性最优发展

（杭州十一中）、“主体素质同步构建”（荆门象山小学）、“小学生全面发展”（北京宏庙小学）。当然，更多的实验是以所操纵的自变量来命名的， 这点将在下文说明。

比起单因实验来，整体改革实验的自变量的构造要复杂得多。它往往是一种结构，而不是某个单一要素，实验者所要考察的往往是某种结构与某种功能之间的因果联系，或者某种作为原因的结构（如学科知识结构）与某种作为结果的结构（如学生认知结构）之间的关系。如杭州天长小学的“小学生最优发展综合实验”，试图通过学科（侧重理论）、活动（侧重实践）和环境（渗透其间）三大体系的优化组合（即自变量）来实现学生“三自能力” 的良好发展（因变量），意在探索小学阶段人才成长的高效率教育结构，以整体优化的教育促进学生全面、和谐、充分地发展。整体改革实验的自变量， 也可以是某个要素，但这个要素要能对整体起牵引作用。如宁波市农村小学整体优化教育实验，核心的自变量就是评价，但评价本身是有结构的，无论其指标内容及其标高，还是权重分配，都是服从并服务于实验的目标结构或某种特定的课程结构和教学结构的。

一般地说，侧重于学校内部横向结构的整体实验，大多围绕课程来确定自变量；侧重于纵向结构者，则常以学生发展过渡期为主轴，尤以幼—小、低—高和小—中三个关键的过渡期作为自变量组合的切入点。但纵横又是密不可分的，如开发学生智慧潜力的实验，必带来学制的缩短；而学制缩短的

可行性，又有赖于课程内容的精选和课程结构的优化。如上海师大和上海实验学校的实验便是如此；湖北省中小学整体结构改革实验也提出“以纵带横、全面推进”的策略，表现出对自变量的立体构造。

对无关变量的控制，一般体现在实验原则、操作要领和实验制度之中。实验制度一般规定了被试的选择、升留级问题、测评、资料积累等方面的要求，操作性较强。写进实验原则的那些要求，有保证变量控制严格性的作用， 但过于笼统。不过，对教育实验这种特殊的实验而言，倒也是必要的。

（二）关于实验原则

综观各地对整体改革实验原则的提法，有同有异。统计表明①，整体性原则（或称系统性原则）、主动性原则（又称主体性原则、教师主导学生主体相结合原则）和实践性原则（或活动性原则、在活动中发展原则），这三条原则使用频率最高。另也有少数实验学校提出最优化原则、集体性原则、基础性原则。个别学校还提出因材施教原则、合作原则、兴趣原则、情感原则、反馈原则、开放性原则等。以普遍看重的前三条原则而论，各校方案中有关论述详略不一，笔者现就其主旨重新表述如下：

1. 整体优化原则

整体优化原则提出和实施的前提，是系统存在观，即把我们要观察、要作用的对象，视为处于不同层次不同侧面的整体系统；解释复杂现象，不仅要通过分解，考察其各个要素或组成部分，还要以综合的手法，把握各要素各部分之间的联系。从系统的观点看，事物的整体属性和整体功能大小不仅取决于该整体各部分的属性和功能的大小，更取决于各部分相互联系、相互作用而产生的质的变化和“附加”功能，即结构性功能。教育的整体属性和整体功能，也不是教育活动各因素、教育过程各阶段属性及功能的简单加和， 其优劣大小直接与这些因素或阶段之间联系的优化与否有关。所以，整体改革实验必须在结构上下功夫。依照整体性原则，实验并不刻意追求单个教育因素或某一教育阶段的优化，而是特别注重学生素质的身与心之间、知情意之间；学校德、智、体、美、劳各育之间；语、数、外语、自然、社会等各科教学之间；幼（幼儿园）、小（小学）、中（中学）各学段之间；低、中、高各年级之间相互联系、相互作用所产生的结构性功能。

坚持以整体优化原则指导实验，可以全面、客观地观察、分析和处理教育问题，避免表面性和片面性，避免僵化的、割裂的形而上学方法。而且， 对于实验方案的设计与实施，具有重要的定向和定性作用。

1. 主体构建原则

学生的发展，其实质就是个体主体性的形成与发展过程。学生的主体特性的发展，集中表现为自主性、能动性、创造性和独特个性的形成与发展， 这是个体素质独特结构（或素质的特殊组合）构建发育发展的核心线索。学生的主体素质的构建过程与他的学习和受教育的过程为同一过程，即主体性以学习这一儿童、少年的主导活动为依据，在活动中形成并表现，通过活动得以发育并渐趋成熟。教育者应尊重并有意识地促进学生的主体性发展，给学生主体性的展示提供充分的时间、内容和机会。

为学生主体构建良好素质结构（但不是全部内容）的最终目的是“迁移”。

在有限的时间内，学校教育不可能也无必要把人类的一切知识经验交给年轻一代，或让他们事事从头亲自经历；学校教育作为文化再生产和人的素质再生产，是一种特殊的高效的再生产，其特殊性和高效性就正表现在以人类已有文化成果和系统学习这种方式的实践，教学生掌握基本的原理，形成基本能力、基本品质和基本的社会态度、人生态度，使学生得以在现实的和日后的学习与生活中，实现基本原理、品质、能力及态度的有效迁移。所以，有识之士已提出“为迁移而教”的口号。在整体改革实验中，选编课程内容要注重其基础性、结构性和可迁移性，课堂教学要紧扣“双基”、注重能力培养及非智力因素积极化，活动课要为知识、方法、能力及态度的迁移创造生动丰富的智力及情感背景和有利条件。总之，要在有限的时间内以有效的方式达到为学生的发展提供无限的可能性。

1. 活动转化原则

教育过程是一种转化过程，即指把社会的知识经验、思想道德规范等转化为学生的个体意识，并使其技能、能力、品质形成并表现出来。实现这种转化的基础在于实践活动。学习和受教育这种特殊实践既是儿童、少年身心发展的基础，又是设计和实施教育影响的基本依据。在整体改革实验中，教育目标和教育过程的设计、师生关系的处理、课程教材内容的展开以及教育方法手段的选择与运用，都要以引起学生积极的活动为首要标准，评价一项教育活动设计及实施的优劣，首先要看它是否引起了学生认识、情感和体力这三方面的积极的经历。这种经历，是实现思想观念和知识经验内化、行为技能外化的重要条件。

四、地区分布及实验类型

（一）地区分布情况

有论者指出，“目前见诸报刊，影响较大的整体改革实验已有近百家， 特别是北京、武汉、上海、杭州四大实验区时间更长、特点更突出。”①这四个地区的整体改革实验发端于 1981～1983 年间，数度召开四地区协作研讨会，于 1986 年接受中央教育行政学院“小学教育研究班”调查，获肯定性评价。这些已在本章第一节有详述。

在上述四个地区的整体改革实验持续发展的同时，又有辽宁、山东、广州、天津、南京、宁波、吉林等省市的整体改革发展为区域性教育改革实验。尽管这些地区起步晚，但热情高、发展快、覆盖广。全国中小学整体改革专业委员会举办的第三至六届学术年会，分别在天津、南京、曲阜、沈阳召开， 盛况空前，曲阜会议的正式代表，达 1200 余人。

（二）分类的不同角度

实验类型这个问题比较复杂。首先是不同作者从不同角度给整体改革实验作了分类，其次是不同地区对自身开展实验的类型也有划分。下面先看各地区的自我分类：

广州市教委副主任、市教育局党委书记郭巧智把在广州市区全面推开的整体改革称为以教学为中心，以“减轻负担、生动活泼、全面发展”为总目标的整体改革，采用的研究方法是行动研究。

天津市教育局领导的小学教育整体改革在学科教学改革和管理体制改革基础上起步，以“和谐教育”为总题。

上海市教育局普教处毛放撰文指出：上海市小学整体改革在 1985～1987 年间大体出现了主线（主题）式、综合式、纵横式、抓纲式、整体 单项式这五种类型。较为相似的是辽宁省概括的六种样式：纵向式、立体式（纵横结合）、综合式、主题式、抓纲式、组合式。①

杭州市教委主任王蛟划分出杭州市中小学整体改革的三个层次：（1）天长小学等十余所中小学，用教育实验法进行的较为正规的整体改革实验；（2）杭州六中等校开展的既是推广、又有所发展、带“中试”性质的改革实验；

1. 广大市区中小学创办特色学校的各种改革试验。济宁市中区也从管理指导的角度把全区中小学分为实施整体改革实验、带有整体性改革和进行单科或局部改革的三种类型学校。

湖北省中小学整体改革实验已进入第三轮。前一轮实验学校中有近二十所学校积累了一定的改革实验经验，正在进行专题深入式的整体改革实验， 属第一类。另一些后起步学校尚处于转变教育观念、树立整体意识时期的整体规划式改革试验，属第二类。自 1994 年省教委发文之后，全省参加该项实验的中小学有数百所。按新的实验总方案思路，形成两大类型：以管理改革

（管理体制、运行机制、评价体系改革）为突破口的实验，和在学制、课程、教育途径等方面选择主导性课题作深入研究的实验。

根据杭州大学教育系刘力的意见，“面对着众多因在目的论、方法论要求上相同而被称之为‘整体的’改革实验中，我们大体可以分出两种类型： 一类与一定学校、一定时期和一定课堂教学活动过程有关，旨在使现行的教学体系有重大改进（如我省以杭州天长小学为代表的学校教学整体改革实验）；一类则与一定区域、一定政策和一定体制有关，旨在使教育目标和教育结构发生变化并且与教育系统外部的社会政治、经济、文化变革紧密相连

（如浙江省以绍兴柯桥实验区为代表的区域农村教育综合改革实验）。”① 下面我们试从研究方法论和教育学两种角度对中小学整体改革实验作一

划分，力求全面一些、概括一些，这就是：

1. 从研究的方法论角度划分有四类：

①纵向衔接式。以学生身心发展为纵轴，重视发展各阶段的衔接。具体表现在九年一贯制及其他学制改革的学校，如上海建青实验学校的“二五四三”学制实验，北京市景山学校的“五四三”学制实验，武汉市武昌实验小学与 45 中的“五四”学制衔接实验等。还有各地搞的系列化改革实验。

②横向渗透式，又称横向联系式。主要强调校内各教育因素的横向优化组合。可提出多学科的横向渗透，课内外的相互渗透，如杭州拱墅区实验小学、成都市实验小学的开放式整体改革以及各单项的相互联系。

③纵横网络式。主要表现在既重视纵向各学段的相互衔接，又重视横向各项教育、教学活动影响的相互渗透。如华中师大教育系提出的整体结构改革实验，其基本策略就是“以纵带横，全面推进”，华东师大附小、杭州市天长小学、北京市宏庙小学等都基本上属于纵横网络式的模式。

④主题展开式。这是近几年整体改革发展的一个重要特色，即学校整体改革围绕一个非常明确的主题展开。如上海一师附小的“愉快教育”，天津和平区四平东道小学的“金色的童年”，南京市琅琊路小学的“三个小主人

教育”，上海闸北八中的“成功教育”，湖南耒阳蔡子池区的“乐园教育”， 北京的“小学生学习积极化教育”。

从教育学角度划分有八类：

①从本地本校教改发展的要求，针对教育领域内的主要弊端或问题，开展整体改革。如广州市城市小学教育整体改革，就是从解决学生课业负担过重的问题入手。

②着重学生主体的发展开展整体改革。如杭州天长小学的“三自能力培养”，南京市琅琊路小学的“三个小主人”教育，华东师大附小、北京市宏庙小学的“小学生全面发展”实验、上海市实验学校的“学生超常发展”实验以及辽宁省实验小学、山东济宁市兖州实验小学等以提高学生素质为中心的整体改革等等。

③以学制、课程结构改革为主题的整体改革，如北京景山学校、东北师大附中、南京师大附中、上海实验学校、上海建青实验学校、株洲市实验中学与实验小学、武汉市 45 中与武昌实验小学以及天津市河西区上海道小学的“大课程教育”等等。

④从教育美学角度提出主题的有上海一师附小、广州二马路小学的“愉快教育”、北京一师附小、无锡市师范附小、成都市龙江路小学、沈阳铁路五小、耒阳市蔡子池区各小学等提出的乐学、乐园教育，天津市师范附小提出的“愉快的学园、和谐的乐园、文明的花园”教育，抚顺铝厂子弟学校的美乐教育等等。

⑤以改善学生学习状态，激发学生自尊心、自信心、成功感为主题的有上海闸北八中的“成功教育”，武汉市粮道街中学的“希望教育”，北京市福长街小学的“学生学习活动积极化”等等。

⑥从优化课堂教学结构入手的整体改革，有湖北潜江市实验小学、杭州市十五中的“改进教学节奏”实验以及天津市红桥区的课程教学优化实验等。

⑦从改革学校管理体制入手的有杭州市拱墅区实验小学“整体、合作、优化”实验，北京市八中搞活学校内部机制的管理改革，云南昆明的春城小学、湖北荆门市象山小学、武昌实验小学的学校内部管理规范化改革等等。

⑧教育活动系列化的整体改革，如各地学校开展的“德育活动系列化”、“活动课系列化改革”、“校外教育活动的改革”等等。

第二章 整体改革实验的理性认识

一、基本经验：更新观念、整体设计、系统实施

在十余年的持续探索中，各地各校的整体改革实验均积累了较丰富的研究经验，为保证原始材料的客观真实性，这里不作综述，而选择三个典型实录如下：

（一）北京市 1983～1991 八年小学整体改革实验的基本经验

1. 更新教育观念，端正办学思想，是进行学校教育整体改革、实现学校教育整体优化的首要问题

在学校教育系统中，教育者起主导作用。教育者的教育观念和办学思想， 是一切教育行为的灵魂和动因，决定着系统运转的方向、系统控制的水平和系统效能的发挥。要改革学校的工作，必须以教育者更新教育观念为基础， 以端正办学思想为前提，以科学的理论为先导，改革才有持久的动力和正确的方向。因此，要实现学校教育的整体优化，必须先优化教育者的教育观念和办学思想。

我们认为，应着重解决以下的问题：

1. 克服片面追求升学率的传统倾向，树立小学教育是义务教育的基础，其根本任务是为社会主义全面育人的观念。要面向全体学生，坚持全面发展，把提高学生的思想品德素质、文化科学素质、身体心理素质和劳动素质作为学校一切工作的出发点和落脚点。

2. 克服“重视部分忽视整体、重视分析忽视综合”的传统倾向，树立科学的系统整体观念。学校的一切工作，要从整体出发，认真处理好部分、整体与环境之间的关系，以实现学校教育功能的整体优化为追求的目标。

3. 克服把学生当作被动的教育对象的传统倾向，树立学生是有能动性的、发展着的主体的观念。既要承认教师的主导作用，又要重视学生的主体地位。教育者要尊重学生、研究学生，调动学生的积极性，对学生因材施教。

4. 克服“说教式”的传统倾向，树立学生个人和集体的活动与实践是他们身心发展源泉的观念。要在课内外与校内外积极为学生创设活动与实践的情境和条件，使学生从中获取信息，接受教育，增长才干，促进发展。

5. 克服只凭考试分数衡量学生质量的传统倾向，树立全面的、科学的衡量学生质量的观念。要在学生的原有基础上，从德、智、体及个性发展等诸方面，全面地、发展地评价学生的质量，从而促进学生全面和谐的发展。

6. 克服只凭经验办学育人的传统倾向，树立学校建设和教书育人都要依靠科学的观念。要充分认识教育是一门科学，学校要按照教育规律办事， 要结合学校的日常工作开展教育科学研究，使学校教育由经验型向科学型转化。

为了解决上述问题，使教育者树立科学的整体观、教育观和质量观，我们本着“强化新观念、淡化旧思想”的原则，采取了一系列措施：组织理论学习、举办专题讲座、走出去取经、请进来指导、在改革中体验、从总结中提高、领导干部带头、先进典型引路⋯⋯，取得了一定的效果。我们体会： 教育思想前进了一步，教育改革就深入了一步；更新教育观念、端正办学思

想，是一项长期的、艰苦的、细致的思想工作，只有坚持不懈地努力才能奏效。

1. 认真进行整体优化设计，是进行学校教育整体改革、实现学校教育整体优化的必然要求

学校教育系统是一个复杂的、动态的、开放的系统。其复杂性表现在系统中包括着众多的子系统，子系统之间又有着纵横交织的联系；其动态性表现在系统中的教育者和被教育者都是活生生的不断发展变化的人，矛盾与运动是这个系统的动力和特征；其开放性表现在学校与社会、家庭有着千丝万缕的联系，它们之间的信息交流、相互作用是无时不在发生的。系统科学认为，系统的结构是系统保持整体性及具有一定功能的内在依据。因此，怎样完善系统的结构，怎样保证各个子系统的有序性，怎样加强各子系统之间的联系性，怎样保持与系统外部的信息交流，是实现系统功能整体优化的关键。我们的小学学校教育整体改革任务重、周期长、难度大，进行周密的整体优化设计，正是为了解决上述问题；如果没有一个整体优化设计，也就说不上是整体改革了。因此，整体优化设计既是整体改革的必然要求，又是整体改革的显著标志。

我们进行整体优化设计的时候，一是要依据教育行政部门的有关规定， 二是要遵循儿童身心发展的客观规律，三是要从本校的实际出发，四是要把继承有效的经验与大胆的改革创新相结合。其内容和要解决的问题是：

制定方案，宏观控制。

《实验方案》是整体改革的蓝图，是对改革进程实施宏观控制的根本依据。《实验方案》包括：对实验课题的论证；实验的理论依据和指导思想； 实验的目的和内容；实验的原则和基本方法；实验结果的测查和评价；实验的组织和领导等。

在《实验方案》的指导下，还需要确定目标、实施、评价等三方面的系列内容，把《实验方案》具体化，为改革的进程导向，为实验教师的操作提出依据，切实起到宏观控制的作用。

①培养学生发展的总目标（即学生在小学毕业时达到的程度，含德、智、体和个性健康发展等诸方面），并把它分为低、中、高年级三个阶段，提出学生发展的阶段目标。

②对小学阶段的思想品德教育、教学工作、体育卫生工作、课外活动的开展，提出实施的指导方针、重点要求、主要内容和基本方法，将《实验方案》具体化。

③根据培养目标，按照低、中、高年级三个阶段，确定对学生全面发展质量的评价指标、主要内容和基本方法。

纵有序列，横有联系。

有序性是系统科学的原理之一，有序才能保证质量。纵有序列主要是指学校教育系统内部各个子系统的有序性，即做到各方面工作连续性与阶段性的统一。连续性要求按照培养目标，遵循儿童身心发展规律，使各个子系统的工作循序前进，做到前面是后面的基础，并孕育着后面的要求；后面是前面的巩固，并不断有新的发展。阶段性要求在整体的背景下把握不同阶段的

不同目标和特点，切实完成各个阶段的工作任务，既不要遗漏，又不要盲目超前。总之，要通过整体优化设计，从纵向解决幼儿与小学、学期与学期、年级与年级、阶段与阶段、小学与中学之间的相互衔接，使教育工作有序地运转。

系统科学认为，要素之间的合理联系，可以产生新的功能，这是“组合效应”的根本来源。横向联系主要是指学校教育系统内部的诸要素与学校教育系统和外部环境的合理联系，即做到一致性与特殊性的统一。一致性要求各方面工作目标一致，为达到统一目标而团结协作、相互配合，部分要服从整体；特殊性要求在整体的背景下充分发挥各方面工作的优势，发挥别的方面没有或少有的功能，从而形成相互补充、相得益彰的局面。总之，要通过整体优化设计，从横向上解决教师之间、各育之间、各科之间、课内外之间、学校与家庭之间、学校与社会之间的相互联系，形成教育的“合力”，产生整体优化的功能。

重点突破，分步实施。

小学整体改革包括学校中方方面面的工作，很容易出现“四面出击”的倾向，从而打乱了学校教育系统运转的节奏，产生大量的内耗，影响整体优化的实现。为了解决这一问题，也为了方便学校和教师操作，我们以小学生的发展为主线，遵循小学生身心发展进程中的“关键点”；把学校教育系统内外的各种教育因素，合理地组成“高效教育网”，统一作用于“关键点”。从而突破重点、分步实施，使整体改革的节奏符合学生发展的规律。正像培育鲜花那样，什么时候浇水、浇多少水，什么时候施肥、施什么肥，是由鲜花生长的过程和规律决定的；育花人只有按着这个规律办事，花才能生长得万紫千红！

我们的做法是，在《实施方案》的指导下，一方面强调在六年的实验中要坚持“德育要到位，教学为中心”；另一方面则制定了《分步实施要点》的文件，给低、中、高年级三个阶段各提出要重点突破的“关键点”，以及形成“高效教育网”的实施建议。

例如低年级阶段，第一个点是“幼小过渡”，要在一年级完成；第二个点是“建队教育”，要在二年级完成。这两个点连成一条纵向的线，这条线要在两年中始终贯穿着第三个点“学习兴趣激发”和第四个点“行为习惯培养”。突破这四个点，主要是改革校内的教育教学工作，同时注意发挥家庭教育和社会教育的优势，发挥专题科学研究和教育评价的作用，综合各方面力量，形成“高效教育网”，从而促进学生健康的发展。

扬长补短，形成特色。

参加本项实验的学校，在实验前多居全市的中等水平，虽有不少的共性， 但也各有差异。本项实验的第二轮，扩展了实验范围，有的已进行过一轮实验，有的从未接触过整体改革，他们之间的差异就更明显了。因此，在执行统一的《实验方案》的前提下，要提倡从本校的实际出发，在进行学校教育整体优化设计的时候，给学校一定的“自由度”，鼓励各校有创造性地贯彻

《实验方案》。

例如：在确定优化目标时，应懂得“优化”是个相对的概念，要从自己的实际出发，把经过努力可以达到的程度作为优化目标；在所研究的共性问

题上，允许从不同的角度、不同的侧面，用不同的方法进行，既体现本校的特色，又体现各校的分工，形成协作攻关的局面；更为重要的是，要充分认识自己学校的优势和弱点，在进行整体优化设计时，努力把潜在的优势转化为显现的优势，把显现的优势转化为本校改革的特色。扬长补短，全面提高教育质量，全面提高办学水平。

总之，整体优化设计的意义在于，为整体改革确定优化目标和构建蓝图， 为学校教育系统完善结构提供依据，为把握好整体改革的重点和节奏统一步调，为学校从实际出发形成改革特色创造条件。整体优化设计是进行整体改革和实现学校教育整体优化的生命，是至关重要的。

1. 优化教育教学工作子系统是进行学校教育整体改革、实现学校教育整体优化的工作重心

系统中各个子系统的工作质量，决定着系统的整体功能。各个子系统在系统中的地位和作用是不同的，有的居中心地位，有的居辅助地位。整体优化不等于全面优化，不一定要求每个子系统的工作全部优化（实际上很难做到）；但是，居中心地位的子系统必须是高质量的，其余子系统也不允许存在影响整体优化的严重缺陷。

在学校教育系统中，德育是坚持社会主义方向的重要问题，是实现培养目标的首要任务，是评价学校和教师工作的重要标准之一。课堂教学是学校教育的基本形式，是促进学生全面发展的主要渠道，是学校工作的主要场所。因此，教育教学工作子系统在学校教育系统中居中心地位；它们的优化，必将带动学校各方面工作的发展。要实现学校教育的整体优化，就要在整体改革中把它们的优化当作工作重心。

改革思想品德教育工作。

我们的德育改革，是针对轻视德育，以及在德育中缺乏系统教育、德育方法简单和实效较差等现象进行的，侧重从以下几方面进行改革：

①努力从整体上改革德育。注重教育内容的完整性（兼顾政治教育、思想教育和品德教育，克服摇摆性；兼顾提高道德认识、丰富道德情感、锻炼道德意志和养成道德行为习惯、克服片面性），注重教育途径的综合性（使各科教学、校级和班级的教育工作，少先队组织、家庭和校外教育，综合地作用于学生，形成教育的合力，防止单打一的倾向），注重教育方法的实效性（坚持正面教育为主，采用学生喜闻乐见的方式，把教育和自我教育结合起来，既面向全体又因材施教，防止成人化、简单化和形式主义的倾向）。为此，我们以国家教委颁布的《小学德育纲要》为依据，制定了本项实验的

《小学德育纲要实施细则》，引导实验学校和实验教师从整体上改革小学德育。

②德育要落实到各科教学之中。要充分认识德育是各科教学的共同任务；组织教师认真钻研教材，正确理解教材中的德育因素；依据《小学德育纲要》，从教材和学生的实际出发，恰当地确定教学中的德育目标；要采取符合学科和教材特点、符合学生年龄特征的方法，有效地进行德育；各科教学在德育上要加强横向联系，相互配合，增强德育实效。

③加强班级和少先队工作的实验研究。通过教师之间、师生之间和学生之间的通力合作，充分发挥少先队这一组织的作用，在形成和发展班队集体

的过程中，加强思想品德教育；教师要发挥主导作用，把热爱学生与严格要求结合起来；开展丰富多彩的教育活动，创设有形的、经常起教育作用的日常教育形式，把教育活动与经常工作结合起来；充分认识学生是班队集体的小主人和学生自我教育的重要意义，把教育与自我教育结合起来；在面向全体的同时，注意研究每个学生的特点，进行有针对性的教育，把集体建设与因材施教结合起来；重视教育的综合性影响，把学校教育与家庭和社会教育结合起来。

④进行“学生发展的个案研究”工作。通过对学生的分类选典型，确定个案研究对象；对研究对象的发展现状、形成原因、自身潜能、前景预测作出全面诊断；教师与学生家长一起会诊，共商教育对策；把结果反馈给学生， 调动学生的积极性；实施教育对策；检查和评价教育效果，提出下一步前进方向、措施和步骤，推动学生进步和发展。并用“点”上取得的经验，进行分类指导，体现了教育的针对性与个别化。

⑤改革现行的操行评定方法。实行学生“思想品德与行为习惯评定”的制度，通过《评定表》的制定和期初学生自评，为德育工作和学生的努力指出方向，起定向作用；期中的学生自评和小组评定，给教师和学生反馈信息， 起调节作用；期末的自评、组评和教师评定，对学生的思想与行为起鉴定作用。这样的做法，既增强了学生操行评定的可靠性，又体现了操行评定是个别教育与自我教育相结合的教育过程。

改革课堂教学工作。

我们的课堂教学改革，是针对学生学习的兴趣低、知识死、能力弱、负担重和发展慢等现象进行的，侧重从以下五方面进行改革：

①努力从整体上改革教学工作。充分认识教学任务的完整性，各科教学的基本任务是双基教学、思想教育和促进发展，要以知识为依托和载体，渗透思想教育，发展智能，促进发展。充分认识各科教学是一个整体，以语文、数学为核心，在整体的背景下发挥各学科的优势，增强各科间的联系，共同完成全面育人的任务。充分认识每科教学也是个整体，切实贯彻各科的教学大纲，纵向上做到年级间的衔接，横向上保证知识结构的完整。只有如此， 才能避免“抓了某方面的教学任务，而忽视了另一方面”、“抓了某个学科， 而忽视了其他学科”、“抓了某个年级，而忽视了其余年级”的现象，从而全面地提高教学质量。

②强调学生在教学过程中的主体地位。教师的主导作用在于：引导学生爱学习（激发学习兴趣、培养积极的学习动机），指导学生会学习（掌握学习方法、培养学习能力），教导学生勤学习（养成学习习惯、培养意志品格）， 把学生培养成爱学、会学、勤学的学习小主人。在激发学习兴趣方面，要遵循学生学习动机发生发展的一般规律，运用各种手段，不断提高学生学习动机的水平；在指导学法方面，要教给学生一般的学习方法、学科的学习方法和课外的学习方法；方法的熟练掌握是形成学习能力的桥梁，在教导勤学方面，要狠抓良好的学习习惯，在习惯形成的过程中，培养学生的进取精神、踏实作风和顽强意志。

③改革教材与改革教法要同步进行。教材是教学内容，教法是教学方法， 内容和方法的改革不应是脱节的。在第一轮实验中，我们基本上使用四省市教材，在统一的领导下鼓励教师积极而慎重地进行调整。在第二轮实验中，

我们执行国家教委拟于 1993 年向全国推广的新教学计划、新教学大纲，使用人民教育出版社新编的义务教育新教材。教材的调整和新教材的使用，都要求在教学方法上作相应的改革。我们的教法改革强调：深入钻研教材特点， 认真研究学生学习规律，各科教学都要在“激发兴趣、指导学法、打好基础、发展智能、坚持全面育人、减轻过重负担、提高教学质量”上下功夫，提倡启发式，废止注入式，努力形成一个教法改革讲求实效和百花齐放的新局面。

④把丰富教的手段与丰富学的手段结合起来。教师既要使用传统的教学手段，更要积极创造条件使教学手段现代化。一些实验学校的电化教学，已经在全市、全国产生了积极的影响，对提高教学质量起了较大的作用。为了使学生积极参与教学过程，为了使学生在活动中学习知识和形成能力，我们还十分重视学生学习用具的开发，使学生的感觉器官、运动器官和思维器官都活动起来，从而丰富学生的学习手段。既重视教学用具的研制，又重视学习用具的开发，在教学过程中把二者合理地、巧妙地综合运用，是我们教学手段改革的努力方向。

⑤提高每个 40 分钟的质量，优化课堂教学过程。我们引导教师从整体上优化教学过程：a.根据大纲和教材，从学生实际出发，确定明确、具体、可测查的教学目标；b.突出教学内容的重点，突破难点，保证绝大多数学生掌握该掌握的东西；c.选择合理的激励学习、组织学习和检查学习的教学方法， 把教和学统一于教学过程之中；d.选择合理的教学手段，把传统手段和现代化手段，把教学用具和学习用具的使用结合起来；e.综合运用全班的、小组的、个别的教学形式，教学过程既要面向全体，又体现分类指导和因材施教； f.合理地安排教学的难度、数量，节省师生的时间，减轻负担，提高质量。同时制定相应的课堂教学评估标准和方法，为改革课堂教学导向，为评估课堂教学定尺度。

1. 加强系统内部各组成部分的合理组合，加强系统与外部环境的信息交流，是进行学校教育整体改革、实现学校教育整体优化的重要条件

系统科学认为，整体之所以能产生大于各个部分之和的功能，其原因在于组成整体的各个部分在相互联系、相互作用的过程中产生了各个部分原来没有的功能；这不仅是量的增加，而且是质的飞跃。任何系统都不是孤立的， 只是加强与系统外部的环境保持信息交流，系统的发展才是健康的，才可能实现整体功能的优化。因此，我们在实验中注意加强以下几方面的横向联系：

学校教育系统内部

——教师之间的横向联系；

——各育之间的横向联系；

——各科之间的横向联系；

——课内外之间的横向联系； 学校教育系统外部

——学校与家庭之间的横向联系；

——学校与社会之间的横向联系。

1. 加强横向联系的目的。

一方面是为了根除工作中的弊端，如在学校工作中，各个部分的工作思想不统一、要求不一致、方法不配合，“你干你的，我干我的”；学校教育与家庭和社会教育脱节，学校只能“孤军作战”等现象。另一方面是为了把

各种教育力量组织起来，统一思想、统一步调、相互配合、相互促进，从而形成教育的“合力”，增强教育的实效。

加强横向联系不能搞形式主义，要讲究横向联系的目的性、可能性和实效性。

1. 加强横向联系的内容。

首先是“教育思想层次”的横向联系。这是最根本的横向联系内容。要用马列主义和毛泽东思想，党的教育方针和“三个面向”的精神，以及本项实验的《实验方案》，统一各方面教育力量的思想。在这方面，学校领导要做大量、艰苦、细致的工作。

其次是“具体工作层次”的横向联系。这个层次的横向联系，是围绕某项教育任务，结合具体工作进行的。这个层次的横向联系，要着重解决统一教育要求、统一工作步调、发挥各部分的自身优势、促成各部分的相互配合等四个问题，从而保证横向联系的目的性、可行性和实效性。

1. 加强横向联系的方法。

要有某种组织形式或一定制度的保证。例如学校与家庭的横向联系，就用“开办家长学校”的办法。实验初期我们就提出：学校教育没有家庭的配合，家庭教育没有学校的指导，教育是很难奏效的；学校不仅是师生的学校， 也应是家长的学校。几年来，我们通过组织家长委员会、举办教育专题讲座、家长来校听课评课、组织师生与家长共同参加教育活动、家庭教育经验交流、教育咨询、书面函授、分类指导、学生发展的个案研究等九种形式，密切学校与家庭的联系，效果是十分明显的。又如我们把实验班所有任课教师组成“横向教研班”，每学期有固定的时间，研究教育教学中的共性问题，加强了教师之间的横向联系。

用教研科研专题的研究手段把各方面教育力量联系起来。例如用科研专题“怎样帮助学生顺利完成幼—小过渡”，把实验班全体工作人员和学生家长联系起来，共商对策，分工合作，组成“高效教育网”，一起收获科研成果。又如，在低年级阶段，用教研专题“在教法上如何体现‘直观形象、动静结合、学中有玩、寓教于乐’的方针”，把实验班各科教师联系起来，通过共学理论、协作备课、相互听课、集体总结等过程，加强了教师在教学工作上的横向联系。这类的教研科研专题，一般是教育教学中的共性问题，应在每个学期初确定下来。只有如此，才能使各方面教育力量之间的横向联系经常化，并不断深入发展。

在联系过程中要注重发挥各方面教育力量的自身优势。例如在课内与课外的联系过程中，一方面要注重课内教育的系统性、统一性的优势，另一方面要发挥课外教育的实践性、灵活性的优势，使二者相互补充、相互促进。又如在各科教学的联系过程中，既强调要在思想教育、教学内容、智能培养、习惯养成、教学方法、课业负担等六方面的信息沟通、相互配合；又要强调小学是基础教育的基础，各科教学有各科的教学要求和知识体系，各有自己的优势和特色，要注重在整体的背景下充分发挥自己的优势，不能因为加强各科目间的渗透和联系而把语文课上成思想品德课，把体育课上成唱游课⋯⋯从而抹煞了学科的界限和特点，影响了学科教学的系统性。

在联系过程中要讲究方法，要自然渗透，而不是简单机械地相加。要在开掘各方面教育力量内在的、本质的联系上下功夫，寻找恰当的“联系点”， 善于从多角度、多侧面、多层次、多渠道入手，联系的具体方法要自然和谐，

相互渗透，相得益彰。

1. 学校管理的科学化，是进行学校教育整体改革、实现学校教育整体优化的根本保证

学校管理的含义是，学校行政领导合理地组织和使用学校的各种力量（主要指人、财、物、时间和信息），对学校各方面工作进行决策、指挥、控制、协调，以达到全面贯彻党的教育方针，提高教育质量，办好学校的目的。近年来，北京市普遍进行的学校内部管理体制的改革，以及学校工作质量综合评价的实验研究，推动了学校管理科学化的进程。我们在小学整体改革的过程中，从整体改革的需要出发，侧重抓了三方面工作，促进学校管理向科学化的方向前进。

1. 运用管理科学中的“动力原理”，调动教职工的积极性与创造性。我们认为，教职员工中蕴藏着极大的社会主义积极性。这种积极性，只

有经过学校领导的正确引导与合理组织，才能有正确的方向、持久的动力， 进而产生丰硕的成果。

“动力原理”指出，人的积极性与创造性，来源于精神动力、信息动力和物质动力，领导者要善于综合运用这三种动力，调动人的积极性与创造性。

精神动力是最根本的动力。要充分发挥学校中党、政、工、团的作用， 坚持政治理论学习，加强政治思想工作，保持坚定正确的政治方向。要把教职员工的政治热情，引导到办好学校教育上来，引导到全面贯彻党的教育方针上来，引导到搞好整体改革上来。领导成员要以身作则，保持最佳精神状态，带头为教改作奉献；对先进要敢于树，对中间要善于促，对后进要热心帮。注意用积极因素克服消极因素，团结一切可以团结的人。

信息动力是推动教改的催化剂。学校行政领导对教改信息要有高度的敏锐性，通过各种渠道搜集本校的、本地区的、全国的、国外的教改新信息， 经过分析筛选，有目的、有计划地在校内传播。同时发动教师个人搜集教改新信息，组织“信息交流会”、“信息研讨会”，扩大信息的来源。这样就可以使教师了解教改形势，开拓教改思路，焕发教改的积极性与创造性。

物质动力是管理中不可忽视的有效杠杆。学校领导在评价教师工作时， 应重视和包含“教改表现”的因素，在分配结构工资时，给教改有成效者以必要的奖励，克服分配中的平均主义倾向。

1. 用《小学生全面发展教育实验方案》的精神指导全校工作，正确处理实验班与普通班的关系，逐步扩大实验的范围。

本项实验所追求的目标是实现学校教育的整体优化，《实验方案》已明确规定了改革的指导思想，对学校工作中的教育教学工作进行了较为周密的整体设计。因此学校领导要用《实验方案》的精神指导全校的工作，制定阶段的、学年的、学期的工作计划，使实验班的工作与全校工作一体化。

实验班是整体改革的实验田，要严格按照《实验方案》开展工作。学校领导要为实验班创造良好的校内实验环境，保证实验工作的顺利进行。要鼓励实验班教师吸收、消化普通班教师教改的经验，不断充实实验班的实验内容和方法；同时要组织普通班教师学习《实验方案》，经常关心和了解实验的进程，学习、引进实验班的成功经验；要组织实验班与普通班教师一起参加教育科研活动，合作研究整体改革中的重大课题，把全校教师的工作纳入学校整体改革的轨道。

各实验学校的实验工作，都是从一年级的一个班或全年级开始的。怎样

逐步扩大校内实验的范围呢？我们的一般做法是：打头的这一届实验班或实验年级，以市教科所为主进行统一领导和管理，一抓六年；下一届一年级， 是以学校为主进行领导和管理的实验年级，本着“验证、巩固、充实、提高” 的方针，在《实验方案》的指导下继续实验，也是一抓六年；再以下的各个一年级，陆续成为实验的校内推广班。这样，用“滚雪球”的方式，把全校的各年级各班，全部正式带进“小学生全面发展教育实验”中来。

1. 在保证学校工作常规管理的基础上，加强对实验工作的科学管理，

   推动学校整体改革向纵深发展。

①建立和健全领导整体改革的机构和组织。如有的学校成立了“实验研究组”，有的学校建立了“科研小组”或“科研室”。参加的成员包括：学校行政的主管领导、有教改热情和组织能力的骨干教师、本校已经退休的高级教师，有条件的还聘请了教育专家和学者作顾问。这一机构组织的任务是， 协助校长具体指导全校整体改革的健康发展，组织实施、业务指导、检查评价，有目的、有计划地把学校整体改革领导起来。

②以各种类型的教研专题为龙头，积极开展教育科研工作。教育科研专题的确立要以《实验方案》为依据，要与实验的进程和节奏同步，要为推动实验的深入发展服务。专题可分为校级的、年级的、教师个人的三个层次， 以校级专题为主，三个层次的专题相互补充，相互促进。专题研究的范围应明确、具体、可行，范围不宜过宽，周期不宜过长，既便于操作，又便于及时收获。专题研究要在学校教育科研机构或组织的指导下进行，防止盲目性和随意性。

③充分发挥教育评价的作用，加强科学化管理，实现学校教育整体优化。教育评价可以在教育的全过程中发挥作用：通过对各项工作评价指标的制定，发挥其定向导航的作用；通过对工作过程的及时反馈和及时矫正，发挥其激励调节的作用；通过科学的终结性评价，发挥其检验评估作用。因此， 学校领导要善于在各项工作开始之前，组织教职员工制定明确、具体、可行的优化目标；在工作过程中经常以目标为尺度，与工作实际状况作比较，肯定正确、否定错误、弥补不足，保证工作朝着既定目标前进；在工作结束之时，进行全面的、综合的检验和评估，努力把单项分析与综合分析、定性分析与定量分析、静态分析与动态分析结合起来。总之，教育评价是定向仪， 是调节器，是检验尺，是加强学校管理科学化和实现学校教育整体优化的有力武器。

④重视经验总结和资料积累，加强学校管理过程中的建设。

通过经验总结，可以使盲目的东西变为自觉的，点滴的经验成为系统的， 实践的水平上升到理论的高度，个人的成果转化为学校的集体财富。实验学校的领导，普遍重视对总结工作的要求与指导，重视经验总结的鉴定、交流和推广，并积极创造条件在校内和社会上公开发表，从而肯定教师艰辛劳动， 扩大成果的社会影响，加强学校理论建设。

重视实验工作的资料积累，是搞好学校管理的重要环节，是进行整体改革的必要条件。对实验中的文字、实物、音像等资料，要及时地搜集和整理， 严格保管，便于使用。最好指派专人负责此项工作。①

（二）湖北省 1983～1993 十年中小学整体改革实验的基本经验

1. 实现基础教育转轨必须走整体改革之路

基础教育由应试教育向素质教育的转轨，是一个长期而艰巨的任务，仅靠某一学科某一学段的局部改革，无法完成这一重大任务，仅从技巧上改造而不从观念上彻底改革，也难免穿新鞋走老路。参加实验的学校首先注意到教育观念的更新，组织全校教师开展现代教育理论学习和教育思想大讨论， 以此为基础，民主制定学校整体改革方略，有些学校还将这一改革纳入本校长远发展建设规划。大多数实验学校探寻合理的人才质量规格，并把这种规格逐级逐类分解为教育目标体系，使之成为具体可测的尺度，导引和调控学校育人的方向与过程。这样一种截然不同于应试教育的价值目标，显然是不能再以应试教育所惯用的手法去实现的，必须从教育内容、方法、过程及评价上彻底更新。象山小学一改过去单纯反映分数的成绩单，代之以学生素质报告单，便昭示了这样一种从观念到行为的彻底转换。

1. 搞整体改革必须注重结构优化

对整体改革有不同的看法，走整体改革之路也有不同的走法。“样样都抓、面面俱到”，其实是主次不分、大而无当，无助于实践的改进和认识的深化，并非真正的整体改革。我们十年来一直坚持“以纵带横、全面推进” 这一策略，正表明我们运用“组合质变”原理，通过结构重组而达于功能优化。“以纵带横”实际上是教育活动中的结构优化之策。十年来，我们以儿童身心发展过程中的三个过渡期，即幼（儿园）→小（学）、低→高（年级）、小（学）→（初）中，作为九年实验的主轴，把眼光从因素局部的优化转向因素之间关系（即结构）的优化，致力于形成良好的课程结构、学科课堂教学结构、德育环境和模式、课外活动序列、学校管理模式以及学校、家庭、社会高效教育“场”建设，以此去整体地影响学生，形成他们的良好的素质结构，从而获得预期的整体效应。

①在课程上，我们调整了教学计划，适当压缩语文、数学课学时，提前开设自然课，增设了说话课、兴趣课、智力训练课，增加了户外活动时间， 还在小学低年级课中插入五分钟游戏活动。

②在学科教学方面，展开以课堂结构为主体的研究，老河口六小、荆州实验小学等校都在不同学科提出了不同课型和结构，同时强调了学科之间的联系和渗透，如宜昌县实验小学提出“铺好渗透路、确立渗透点、研究渗透法”，荆州实验小学提出处理学科横向联系的三项原则，即相关性原则、必要性原则和变通性原则。

③在课外活动及课内外关系方面我们曾提出过“课内打基础、课外求发展、课内外结合育人才”的基本思路，各点的实践丰富了这一思想，如荆州实验小学提出，课内侧重学科理论知识的系统联系，课外侧重各科知识的综合运用，开展课外活动是以学导用、以用促学，他们新近制定的课外活动系列，正体现了课内外密切配合这一基本思想。

④学校和班级管理改革是一个班、一个年级乃至全校在进行整体结构改革过程中，协调各种教育因素，联系各个实验子项目，构成教育合力的关键， 各实验学校都进行了可贵的探索。如武昌实验小学致力于搞活学校管理中“导向”、“领导”、“指挥”、“动力”和“制度”五大系统；荆州实验小学实施动静结合的管理流程；象山小学对“目标导向、民主管理、评价调节” 管理模式作了有益的尝试。在班级管理上，尤其是襄樊片的各校十分强调班

（年）级教导会作用，枣阳市第一实验小学设计了“品德好、双基牢、能力强、体格壮、情趣广”的班级管理目标，老河口六小成立了由学生组成的“五人特别监督小组”，仙桃师范附小则在中高年级实行了“值周班长制”。

⑤就社会这一层次的系统而言，学生的身心发展，要受到学校、社会、家庭各方面因素综合影响，三者若不能协调一致，难免相互抵销教育作用， 降低整体功能。为此各校都建立了以学校为中心，联系三方教育影响的协调委员会，在学校内部，建立并坚持了以班主任为核心，联系各科教师，统一教育要求的“班级教导会”制度，使学校内外各种因素构成一种教育合力， 向学生施以整体的影响。具体地，在建立“学校—家庭联系卡”，沟通信息， 统一教育影响，开办家长学校，宣传实验意义作法，普及教育知识，吸收家长积极分子参与实验活动以及加强与社会联系，争取社会力量支持并组织学生走出校门，了解社会等方面做了大量的工作，一种“场效应”正在生成之中。

1. 要办出各校整体改革特色，必须从实际出发

人们对整体改革的另一个误会便是以为它不过是一个无所不装的“筐”。其实，整体改革实验的本质在于通过优化结构而提高办学的整体效益，至于如何优化，没有统一的模式，只能从各地、各校的实际出发，选择恰当的研究主题，才可能有所突破、展示特色。

象山小学在 1988 年以前还是一所仅半栋教学楼的村办小学，师资水平低、办学条件差，该校的整体改革正是从这样的低起点开始的。他们从实际出发，突出地抓住了管理这个“龙头”，由头痛医头式的事务性应急管理转向标本兼治的事业型规划管理，校领导和全体教职工共同制定学校十年发展规划，并分解出“三年打基础，五年建规范，十年建成有特色的实验型小学， 跨入全省先进小学行列”的阶段性目标，一步一个脚印地向理想的素质教育模式迈进。

红安实验小学地处老革命根据地，进行思想品德教育的条件得天独厚。然而，有天然优势而不加以利用，等于没有优势。在改革开放引起人们价值观普遍转变的新形势下，老区的优势还能不能保持，怎样保持，都有待于重新探索。该校正是从这一实际出发，选择了新时期德育模式转换这一研究专题，探索由传统优秀文化发端、与现代先进文明接轨的有效德育方式与途径。

老河口六小是湖北省最早开展整体改革实验的学校之一。鉴于教师教改经验丰富这一特点，该校着力抓了班级管理与建设这一专题，试图透过班级这个“学校细胞”来考察学校的整体属性，寻找改进学校实践的有效方法。

1. 坚持教育行政人员、科研人员和教师三结合，探索理论联系实际的教育研究新模式

培养下一代是教育各部门工作者和全社会的共同责任，必须通力合作才能卓有成效，教育改革亦不例外。使孩子们健康成长，是社会各方面人士的共同心愿，但具体到如何培养的问题上，教育行政人员，理论（教研）工作者和学校教师、校长们在价值观和方法论上尚有一定差异，欲使三方人员齐心协力，就得求同存异，相互调适。

1986 年，我们成立了由省教委副主任、普教处副处长、华中师大实验课题组负责人以及地市县教研室（教科所）负责人及部分实验学校校长等构成

的实验指导组，其主要任务是组织课题论证、审批申报实验的学校、下点指导实验工作、培训教师和资料员、指导督促各实验学校课题实施，为省教委的有关决策提出咨询建议等。指导组下设实验课题组，由教育理论工作者和理论水平较高的地方教研人员组成，具体负责实验方案的设计、修改、测评以及实验过程的业务指导。相应地，在有实验点的地县（市）也成立教育行政、教研和学校三方人员参加的指导组，对实验进行更直接、更具体的指导。事实上，开展学校整体改革实验，不仅涉及到学校内各方面，而且还涉及到学校以外各方面各部门的配套改革，若无教育行政部门的领导与协调，整体改革也就难以落实，同时，作为教育行政部门也只有直接参与实验，取得实践的理论，才有利于真正做到决策的民主化与科学化。

实践证明，这种模式有更多的优越性。首先，它使各方人员在教育改革的价值取向上一致起来。任何一项教育实验，在其功能上，既有探索规律， 获得新知（即“求真”）的一面，也有寻找便利条件、有效方式，提高效率

（即“求善”）的一面。从理论上讲，真与善应该是统一的，但就现状看， 客观上还不完全一致。一般来说，实验学校更关注直接效果，行政部门更关注社会反映，即关心“求善”，而理论工作者更关心是否有新的认识，即偏重求真。而当建立三结合组织模式以后，两种价值追求便有机会得到沟通、协调，最终趋于基本一致。此外，由于经常在一起研究课题，通过反复权衡利弊、辨析真伪，三方人员在方法论上认识和选择也容易达成一致。①

（三）广州市 1987 年以来广泛持久地开展小学整体改革的基本经验

1. 从实际出发，根据教育方针，针对现实弊端，进行整体改革的系统设计和系统施工，使学生素质全面和谐地发展

实事求是，一切从实际出发，是党的思想政治路线，也是小学整体改革应遵循的原则。

凡改革都应有一个明确的目标体系。结合理想的要求和实际的情况来确定目标，才能使目标体系比较科学、完善，具备可行性和可操作的特征。促使学生素质全面和谐地发展，是整体改革所追求的理想目标，但理想目标的实现要从实际出发，以革除现实存在的弊端为起点，逐步向理想目标推进， 这样的改革才是脚踏实地的、有针对性的，才有利于改革参与者感受到改革的必要，从而抛弃那种奉命改革的心态，代之以积极参与改革的强烈使命感， 迸发出强大的投身改革的动力。由于广州市区小学整体改革从开始的调查分析、背景研究、目标设计、内容确定，到组织实施、过程管理、总结评估都强调了要结合广州市区小学教育的实际情况，要以实践为检验效果的标准。因此，得到了广大教育工作者的支持和参与，使改革充满活力，能持续地、生机勃勃地健康发展，并开始形成鲜明的特色。

1. 遵循学校教育的客观规律，以教学为中心，优化学校教育的整体功能按学校教育规律办事，是整体改革取得成功的保证。

市区小学整体改革以学校为实施改革的基本单位，改革的主要目标之一是优化学校的整体功能，学校整体改革重点应体现在教学上。

以教学为中心开展学校整体改革是符合学校教育的客观规律的。教育的性质、任务决定了学校工作是以教学为主要形式的，教学是实施德、智、体、

美、劳全面发展的素质教育的基本途径，是教师与学生在学校的主要活动形式。学校的教育思想、内容和方法的改革是围绕教学这一中心来开展的。学校教育存在的弊端实际上也主要在教学工作中反映出来，以教学工作为中心进行小学整体改革，正是抓住了重点，抓住了主要矛盾。教学工作正因为处在学校工作中并与其他各方面紧密联系的中心地位，所以，以教学为中心进行改革，就能促使全体教师参与，并带动其他各方面的改革，从而有效地达到优化学校整体功能的目的。

学校教育整体改革并非面面俱到的全面出击，而是在正确的教育思想指引下，对学校内部的各个要素及其结构，进行全面的系统设计和有步骤的改革，以达到学校功能的整体优化，因而它是有重点、有计划、有步骤的。以教学为中心开展整体改革，正符合这一要求。

“以教学为中心”，符合学校教育的客观规律，体现了抓主要矛盾和矛盾的主要方面的辩证法，成为广州市开展学校整体改革的显著特征，它将使整体改革有序地、扎扎实实地纵向深入和横向扩展。

1. 坚持事物动态发展的观点，分类要求，分类指导，鼓励各类学校办出特色，都得到发展

任何事物都处在不断运动发展的过程中，但事物之间客观存在的差异总是使其发展处于不平衡的状态。

广州市区小学虽然在教育发展上有其共性，但发展的不平衡是绝对的， 也就是说，在办学历史、办学条件、办学水平上都存在着客观差异。所以， 学校教育整体改革，就全市范围来说，在同一时期，各校改革的具体目标可以是多层次的，改革的内容可以是有所侧重的，改革的方法也可以是多种多样的。

各校可以从实际出发，在各自的起点上开展整体改革，向市提出的总目标推进。尽管某些学校目前办学水平不高，但只要它从实际出发，根据整体改革的部署，积极地进行改革，那么，这些学校也一样可以有所作为，一样可以在改革中迅速提高办学水平。

学校发展的不平衡性蕴含着学校教育整体改革方法、途径出现百花齐放的可能性。办学条件和基础好的学校固然可以百尺竿头更进一步，而原来低层次的学校也完全可以通过整体改革跃上去，与原来高层次的学校平分秋色，办成具有各自特色的学校，为教育改革作出贡献。市区小学整体改革， 就是要鼓励各类学校办出特色，共同发展。

1. 运用系统科学的方法，对整体改革进行系统设计、规划论证、分步实施、反馈调控、总结评估

学校教育是一个多要素、多层次的动态系统，它又是一个与社会有着纵横联系的开放系统，以往的一些改革整体效应较低，结构功能没有质的变化， 原因之一是缺乏系统的思想方法和工作方法。广州市区小学整体改革注意吸取这些经验教训，重视运用系统科学的思想、原理和方法，加强对整体改革的设计、实施管理和总结评价。

系统科学的方法，包括系统方法、信息方法、反馈方法、最优化方法、功能模拟方法等，为我们提供了研究问题和开展改革的新思路、新方法。例如，系统方法用于学校整体改革，就是要对学校这个系统进行“要素—结构

—功能”分析，充分认识系统的整体性、有序性和动态性，并体现在学校整体改革的目标设计、规划论证、实施管理、反馈调控、总结评估等各个环节之中。

市、区、学校各级指挥系统，首先要做好整体改革的系统设计。系统设计包括背景分析、目标分析；要素分析、内容设计；结构分析、模式选择等步骤和内容。要制订整体改革的规划，规划应包括远景规划（5～10 年）和近期规划（2～3 年），并从方向性、科学性、整体性、先进性和可行性等几个方面对规划进行论证。规划论证首先在学校进行，发动全体教师参与，还要认真听取家长、同行和专家的意见。其次要做好市、区对规划制订的指导、评估和交流，组织多所学校的规划进行比较，以利于取长补短，互相借鉴。

在系统设计、规划论证后，各级指挥部门就要切实地进行分头、分步实施，加强过程管理，反馈调控，最后还要做好阶段的总结评估工作。由于教育整体改革是一个复杂的系统工程，在实施管理时，首先要健全管理的机构， 市和区一级要在决策系统的指挥下协调好科研系统、执行系统、评估系统和培训系统的关系，形成合力，实现大系统功能的最优化。其次要根据现代管理的一些原则，例如系统的“三维运作原则”，“整分合原则”和“反馈控制原则”，加强对实施过程的管理。最后，要做好阶段的总结评价工作，要建立评价的价值观体系、评价指标体系、评价实施的组织体系和方法体系， 努力提高评价的效度和信度，保证评价对改革的正确导向和调控。

掌握和运用系统科学的方法，必然使改革者的思想方法和工作方法产生质的飞跃，因而，也就有可能使小学整体改革全面、有序、持续地健康发展。

1. 充分调动和发挥广大教育工作者的积极性，形成一个持续的、群众广泛参与的改革热潮，提高教育工作者的基本素质

在教育系统中，从管理的角度来看，人、财、物、时间、信息、机构和制度是管理的几个基本要素，其中人的要素是最根本的，它是教育改革的主体。只有尊重广大教育工作者的主体地位，充分调动人的积极性，发挥人的主观能动作用，才可能形成一个持续的、群众广泛参与的改革热潮，学校整体改革才可能取得成功。

教育工作者包括各级行政部门、教研进修培训机构和学校的干部、教师以及所有后勤工作人员。上级行政管理干部要居高临下监督施行行政指令的状况，要成为改革的指导者与参与者。要使战斗在教学第一线的广大教师明确自己既是教育改革管理的对象，同时又是实施教育改革管理的主体，从而充分发挥其主动性。

在教育改革中，除了尊重教师，信任教师，调配好工作岗位外，还要特别注意在改革实践中开发其创造力，不断提高包括教师在内的广大教育工作者的思想水平、工作能力和专业水平，全面提高他们的素质。只有这样，学校整体改革才能出现有群众广泛参与，改革势头持续高涨，不断深入发展的局面。

二、基本认识：概念、特征、理论基础

如果说，经验中已然包含着丰富的实践哲学或行动理性的话，那么，对经验的反思则意在形成系统的理论理性。见诸报刊或会议交流的众多报告和

论著中，思维的触角已达到一定的深度，只因卷帙浩繁，难以尽述。在此， 仅就人们对整体改革实验的概念、特征和理论基础的看法，作一综述。

（一）关于“整体改革实验”这一概念的认识

概念，特别是作为基本范畴的概念，是对所定义对象的质的规定性的揭示。界定的准确与否，直接影响到人们认识的方向和深度，或行动的方向与力度。“整体改革实验”正是从事（或关心）这一事业的人们必须弄清楚的一个基本概念。

1. 改革与实验

改革与实验显然不是同一概念。改革是指更新事物中旧的不合理的部分，使之能适应新的客观情况；而实验是人们根据科学研究的目的，利用科学仪器和设备，人为地、尽可能地控制或模拟所研究的客观对象，以便在最有利的条件下进行观察的一种研究方法。实验并不一定要针对旧的不合理的事物，它只是试图验证人们关于事物内部因果关系（或相关关系）的某种推测、假定，即验证假说，以决定是否接受这一假说。一项改革，可以经过实验，也可以不经过实验（比如采用行动研究、边改边看）。而实验方法，可以作为改革的先导，也可以与除旧布新完全无关。可见，改革与实验并不是必然的共有共无或同增同减的内在联系。事实上，二者在功用上的差异还相当大，改革更偏重于改进实践，实验更偏重深化理论（认识）。

不过，在言必称改革的时代，实验通常被用于为改革服务，教育界尤其如此，于是有了“改革实验”这一特定的称呼。整体改革实验也就是采用实验方法进行的整体改革。

1. 整体改革与单科单项改革

在“整体热”中，一些言论对单科单项改革颇有贬意。其实，两者各有各的特长和局限，不应当厚此薄彼。整体改革与单科单项改革最明显的区别在于，后者施加影响于要素，以要素为自变量；前者着眼于要素之间的联系， 以结构为自变量。二者的联系在于整体改革要吸取单科单项的成果，以其为研究起点，也需要分科分项实施；单科单项总是整体的一部分，有特定的地位和功能，其实施也必须有整体意识。

1. 整体改革与全面改革、综合改革

这两个概念往往被人混为一谈，实则大谬。全面改革是无一遗漏的全方位改革，至少也是有主有次、有点有面、有详有略的全面展开的改革，这道理与“整体”不等于“全面”一样容易理解。全面强调构成事物的各要素， 整体则强调事物各要素之间的结构。

整体改革与综合改革最难区分。仅从定义看，综合是把分析过的对象或现象的各个部分及各属性联合成一个统一的整体，综合是一个行为过程（与“分析”相对），整体是这个行为过程的结果。但我们显然不是在名词（综合后的结果）意义上定义整体改革，而是从系统方法论原理“整体不等于部份之和”或“E（整）=ΣE（部）＋E（联）”意义上界定整体改革的。整体改革突出强调了结构与功能之间的共变关系。综合改革则并无此意，它侧重于两种以上要素之间的相互配合、协调一致，而且这两种以上的要素之间的

表面联系是十分明显的。如教材与教法、学法与教法、课内与课外等等。上海华东师大附小所开展的实验，初名“小学生全面发展综合实验”，后更名为“小学教育综合整体实验”，以免综合实验被人误解为单项实验的简单相加。

1. 关于整体改革实验的界定

最初并无“整体改革实验”定义，在沪、汉、京杭几家的实验方案中一般是给“综合整体实验”、“整体教育”、“小学整体改革（实验）”这类概念定义。如华东师大附小的“综合整体实验”是指：“相对于各种单项或单科的教育改革实验而言的一种教育实验。它是一种通过调整学校的教学、教育和管理等方面的相互关系以及它们内部的各种因素的关系，使之形成合理的结构，发挥整体的功能，从而促进学生最优发展的教育实验。”①

杭州大学教育系和杭州天长小学综合实验组所定义的“整体教育”，系指“学校教育工作者根据现代社会的要求和教育发展的整体化趋势，以及学生身心发展的实际可能性，通过学科体系、活动体系和环境影响体系三个子系统的优化组合所产生的整体功能，并在学生主体积极主动的参与下，有计划、有目的、有组织地创设最佳的教育教学条件，把学生的个性作为一个整体激发起来，以使学生的自我教育、自主学习、自理生活能力得到预期的最优发展。以整体优化教育促进学生全面和谐充分地发展，是整体教育模式的出发点和归宿。①

华中师大教育系在湖北进行的“小学整体结构改革实验”，从“小学教育是一个由若干部分、若干因素相互作用而构成的有机整体”这样一个基本认识出发，根据系统的组合质变原理，从调整结构中诸要素的相互关系入手， 力求达到提高学校教育整体功能的目的，探索一条不仅在城镇也能在农村大面积提高小学教育质量的途径。②

北京市教科所在西城区宏庙小学进行的“小学生全面发展教育实验”， 其实质是按照客观事物本身的系统性，运用系统科学的观点，把一所小学的教育工作看作一个系统，即一个整体；以马列主义和毛泽东思想、党的教育方针和“三个面向”为指导方针，以系统科学、教育科学、心理科学和管理科学为理论基础，从这个整体的实际出发，确定改革的整体优化目标，通过增加整体中部分的功能和提高整体与部分、部分与部分、整体与环境的组织化程度，使整体产生“组合效应”，实现学校教育功能的整体优化，促进学生全面、和谐、充分的发展。③

1986 年在上海召开的全国普教整体改革研讨会，会议综述的作者将整体改革的概念表述为：“坚持以马克思主义和正确的教育思想为指导，对学校教育内部的各个要素及其结构，进行比较全面的、系统的、有层次的设计和改革，以期达到全校工作整体优化，为社会主义现代化建设服务和取得最佳效益的目的。”①

有论者撰文指出：“所谓整体改革实验是指：以德育、智育、体育、美育、劳动技术教育与个性和谐发展的有机结合为教育的全面发展的整体目标，有计划、有组织地实施改革实验以创设最佳教育教学环境和精神状态， 以学校内部教育系统的优化组合为主导，协调家庭、社会各种教育因素，发挥其整体功能，使每个学生都得到主动的成长和充分的发展，并探索整体育人的规律。②

属于个人或单位发表言论所涉及的整体改革或整体改革实验的定义还有不少，不再一一列出。下面举两个由会议研讨而概括出来的定义，一是 1992 年山东曲阜会议关于整体改革的定义，即：

以社会主义教育方针为指导，从学校实际出发，确立明确的办学主导思想、办学的整体目标，运用辩证的系统理论和方法，有目的、有计划地调整诸要素、各层次之间的关系，组合成优化的教育结构，提高教育的整体功能， 促进学生在提高整体素质的基础上，个性获得全面和谐的发展。③

这个定义包含三个基本点：（1）坚持社会主义教育价值取向，并强调系统科学方法论的指导；（2）着力于系统内部诸要素、各层次之间的关系（联系）的变革、调整和重组；（3）要达到的目标是促进学生合格而又有个性特色地发展。

另一种经研讨出来的定义，是由 1987 年在武汉召开的全国部分整体改革实验协作组会议所提出的“整体改革实验”的定义，即：

所谓整体改革实验是根据系统论的原理，以学生的德智体美劳全面发展和个性的和谐发展为目的，促进教育内部各要素和教育过程的各环节的整体优化，从而发挥学校教育系统的最佳功能的教改实验。①

站在今天的认识水平来审视这一定义，内涵揭示得显然是不充足的，只大体上涉及到了前一个定义（整体改革的定义）的三个基本点。作为“整体改革实验”定义，还应加上一个基本点，即“试图以适当的实验设计与实施来检验‘优化教育活动系统结构可增大其整体功能’这一假说”。《教育大辞典》中对“整体改革实验”的释义为“整体改革实验，通称普通教育整体改革实验，又称中小学整体改革实验。运用整体的思想对中学、小学、幼儿园各个阶段构成学校教育的各种因素进行系统设计与全面改革，以期达到整体最佳效果的教改实验。在横向上要求各种教育因素的整体结合，在纵向上要求各级培养目标的系统衔接。它不是学校系统中各单项或单科改革实验的简单相加，而是一种多方面、多系列、多因素、多功能、多层次，触及教育全过程的改革实验。”②这一界说虽然更详细、更明确一些，但也未涉及“实验性”这一层意思。

也有论者认为，“中小学整体改革实验是一种融改革、实验、探索、实践为一体的形成性实验活动。这是一种将自然科学领域的实验方法与社会科学领域的改革尝试方法同时引入教育领域的特定空间而产生的新事物。”① 这一申说突出了整体改革实验所特有的“探求因果”与“除旧布新”的双重性质。

当然，还有一部分反对意见，认为整体改革实验其实不能称其为“实验”。如顾颉认为拿实验标准来衡量当前中小学的许多整体改革“实验”，是十分牵强的。仔细观察便会发现，其方法是多样的，有些称得上是实验法，如涉及学制、教材、教法等实验，而较多的是一种行动研究。②在全国第四届教育实验学术研讨会上，也有人提出不同看法，一是认为研究整体或关系并非实验法的特长，最适宜者是系统研究方法；二是认为，总体上不妨称之为整体改革，但其局部仍有因果关系值得也能够探寻，可使用“整体实验法”。

③这些宝贵的意见，更发人深思。

（二）关于整体改革实验基本特征的认识

特点是人或事物所具有的不同于他人或他事物的独特之处，而特征则是

有助于我们识别这些独特性状的表征或标志。有关整体改革和实验的特点或特征，人们议论得较多，下面先列举一些看法。

成都市教育科学研究所顾颉先生认为，当前中小学教育整体改革，多有以下特点：

1. 整体改革目标的一致性

各校的整体改革均是针对当前学校教育中的种种弊端（如片面追求升学率造成学生学业负担过重、素质发展不全面等），以学生的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育与个性和谐发展为教育目标，通过对学校教育系统内部诸要素及其结构进行比较全面的、系统的、有层次的设计和改革，以期达到学校工作的整体优化，提高其育人功能，探索整体育人的规律。从实践和认识的双重任务来看，求“善”——改善教育现状，提高学校育人功能是它的首要目标；求“真”——发现教育规律，发展教育科学则退居其次。

1. 整体改革内容的综合性

整体改革的内容涉及到教育思想、观念、学制、课程、教材、教法、考评、管理体制、社会、家庭及其他教育网络等多因素、多方面。各校由于情况不同，形成了多种整体改革的模式。如有的从构建适应改革的学校管理体系，改革教学内容和方法，建立“三结合”（学校、社会、家庭）的教育网络出发，实施整体改革（成都实验小学）；有的则在实现各学段的顺利衔接， 建立多渠道、多形式的教育活动体系上有所创新（成都劳动路小学）；有的则进行以学制改革为中心的整体改革（川化子弟学校），等等。由于整体改革内容的综合性，使参与人员较多，周期较长，而且多在教育的自然状态下进行，其教育效果涉及多种因素，变量的综合性造成了实验控制和归因的困难。

1. 整体改革方法的多样性

目前，各校都把自己的整体改革称为整体改革实验。依据教育理论界较为普遍的看法，教育实验是教育科研工作者根据实验目的，以一定的理论假设为指导，在有控制的条件下，观察教育措施（自变量）和教育效果（因变量）之间的关系，从而探索教育规律的一种研究方法。在教育实验中，有两点应予以特别强调：第一，检验假说是其认识目的；第二，变量控制是教育实验的灵魂，有的同志认为，控制不仅是教育实验的最大特点，而且也是教育实验所特有（指与其他研究方法相比较）。拿这样的标准来衡量当前中小学的许多整体改革实验（这里仍按习惯称之），显然是十分牵强的。仔细观察和分析一些中小学整体改革的全过程，便会发现，其方法是多样的，有些是实验法（如涉及学制、教材、教法等实验），而较多的则是一种带有研究性质的教育改革实践，它们属于一种行动研究。①

湖南益阳一中的周定珍先生在曲阜会议（1992 年 10 月）上提出，整体改革实验的基本特点有：（1）思维策略的整体性。目前整体改革实验，无一不从其理论假设、思维策略、实验措施、框架设计等方面，充分展现出整体原理，既注重对教育系统的多层次、多方面、多要素的研究改革，又注重对系统内多要素及其结构的贯通联系的协调。（2）设计模式的多元性。由于主持者的思路、方法的不同，学校情况各异，所以实验的模式也不拘一格，已

成共识的有结构型、过程型、方法型、性质型和思路型五个类别。（3）实验操作的协同性。整体实验的系统结构及其与外界环境的复杂性，决定了实验操作的协同性。实验教师之间，师生之间，五育之间，学科之间，课内与课外之间，学校与家庭、社会之间的各自相互配合，则是实验操作协同的主要表征。（4）管理机制的综合性。整体改革实验是各个要素共同协调产生合力的过程。整个实验过程必须构筑决策、执行、调节、监督、反馈、动力等机制的体系，以发挥其综合整体效应。①

华中师大旷习模先生在整理、概括和提炼各种看法（包括以上两种看法） 的基础上加以补充、发挥和系统化，提出中小学整体改革的五个基本特征。

1. 思维策略的整体性

统观各地提供整体改革的方案或实验报告，其中一个共同的特色是根据现代系统科学的思维策略，在理论假设、方案设计、实施操作、评价体系等方面都充分展现出整体性原理，“即注重对教育系统的多层次、多方面和多要素”进行整体的研究，有的更强调整体结构的优化，强调整体改革并不刻意追求单个因素的优化，而是“根据系统科学的组合质变原理，在不改变要素质量，不附加特殊条件的前提下，通过调整学校内部结构中诸要素的关系， 形成优化的教育整体结构，可望提高学校教育的整体功能。”②不少学校整体改革的方案都把“整体性”作为一条基本原则。有的同志认为：“学校教育整体改革，实质上是以系统理论中关于整体优化的思想，全面地、统筹地研究学校教育机制运行过程中的各个方面和教育教学中各因素之间在整体结构上的相互联系、相互区别、相互作用、相互影响、相互制约关系，并以优化了的整体性结构和功能，促使教育获得最大效益为目的的一种改革。”③ 实践证明，没有思维策略上的整体性，就谈不上什么整体改革。整体性既是整体改革的本质特征，也是整体改革的力量所在。

1. 改革目标上的统一性

各地整体改革的目标，尽管由于主题不同，表述上也有差异，但都是为了实现学校教育的共同目标，即培养社会主义现代化建设所需要的人才。因此，整体改革的着眼点与落脚点都放在中小学学生的全面发展上。在当前更是强调通过整体改革，促进学校各方面工作从“应试教育”转向提高国民素质的轨道。所以，无论是“愉快教育”、“乐园教育”、“成功教育”、“大课程教育”、“和谐教育”、“主体教育”等等，都把全面贯彻教育方针， 面向全体学生，全面提高教育质量作为共同的指导思想，从不同角度、不同途径促使学生在德、智、体诸方面生动活泼、主动地得到发展。

1. 设计模式的多元性

整体改革目标的统一性并不是只有一种设计模式，恰恰相反，在实践中， 各地各校在方案的设计、主题的确立、过程的操作、方法的选择等方面，出现一个“百花齐放”的局面。一方面，是由于各种方案的理论假设不同；另一方面，由于各校具体实际条件不同，就是同一个方案，各校选择的突破口也可能不一样。因此，设计模式、实施操作必然会具有多元性。也正由于模式的多元性，各地、各校的整体改革就各有特色，更加显示出整体改革的广泛适应性和强大生命力。

1. 成果归因的模糊性

各地实践的事实证明，整体改革取得的成果是明显的，但至今对成果的归因分析，仍然具有较大程度的模糊性。根据系统论“组合质变”的原理， 凡是整体改革取得成效的学校，都注意到诸多因素的组合优化。可是由于整体改革和实验的特殊性，是由多因素的相互影响所产生的整体功能，这种组合质变的机制，只能作出定量与定性相结合的评判，这也符合整体思维的特色，从普遍联系和不断运动中认识客观事物。加之教育改革和实验中另一个特殊性，即参与改革和实验过程的一个重要因素——人的主观能动性很难作定量的因素分析，因此成果归因的模糊性也是不可避免的。现代思维科学认为，模糊性往往“更能逼真地反映事物的本来面目”。①当然我们不能停留在对客观事物整体综合认识的基础上，而应通过对客观事物的还原分析，把模糊性与精确性、定性分析与定量分析结合起来，使整体改革成果的归因逐步达到科学的水平。

1. 管理机制的协同性

中小学进行整体改革，首先触及的是管理体制及运行机制的变革。因为， 以一所学校为范围的多因素的整体改革，实质上是解决学校内各教育因素结构上组合优化，提高教育的整体效益。这就必须加强管理机制上的协同性， 包括决策导向、目标激励、反馈调控、监督评价等方面，形成一个民主、科学、规范、协调的管理体制。所以，管理机制的协同性，既是整体改革的一个特色，又是整体改革得以实施的保证。

（三）关于整体改革实验理论基础的认识

一项实验研究，总是以理论假设的提出为起点，以证明（包括证实和证伪）假设中关于事物之间因果关系的假定为终点，正如叶澜先生所言：“实验法不承担发现理论的任务，它只承担验证发现的任务。”②因为实验所要检验的假设，其本身的内容不受实验法规范（实验法只规范假设表述的合理性和可操作性），从事实到假说的过程要靠理论思辨（包括逻辑的和直觉灵感等非逻辑的思辨）、观察等研究方式来实现。没有深刻的、充满创意的理论研究，就不可能提出有价值的实验研究的课题和假设。整体改革实验亦然， 它必定也必须立足于丰富深刻的理论基础之上，如果理论是贫乏的、肤浅的， 那么这样的理论所指导的改革实验也肯定是平庸的。

如何认识整体改革实验的理论基础，通常有两种思路：一是与整体改革实验有关的学科及其中的原理；二是研讨整体改革实验必须回答的若干理论问题。按前一种思路，实验是假说支配下的感性实证活动，或者说是自觉的对象性活动，它应有哲学本体论、认识论和科学研究方法论的指导；整体实验又是不同于以往任何以要素为直接对象的实验，是一种全新的实验，因而它又要在系统科学方法论指导下进行；中小学整体改革实验又是以培养人的活动为对象的教育实验，当然也离不开教育科学理论的指导。可见，整体改革实验的理论基础是多学科的。笼而统之地指出这一点并无多大意义，关键是要通过研讨，把整体教育、整体性改革实验的理论内核及其特质弄清楚。研究者们在这方面作了很大努力，现试举几种有代表性的看法。

1. 对整体改革（或整体教育）的系统科学基础的认识

整体改革（含实验）研究者们最大的共识是这种改革或具有整体性（整体优化性）的教育是以系统科学为理论依据的。他们普遍接受这样一种观点， 即系统方法既是思想方法又是工作方法，它为科学研究者提供了强有力的认识工具。①从系统论的研究中，人们发现了适用于一切系统即适用于一切事物的几条重要规律，如系统存在律、系统的结构功能统一律、系统的整体性规律、系统的自组织规律、系统的层次性规律。①（另一说是“整体优化律”、“结构质变律”、“层次转化律”、“差异协同律”②）。这些规律的揭示， 无论对深化教育学的认识，还是对深化教育改革都具有十分重要的价值。绝大多数整体改革（实验）研究报告和有关论文都阐述了这样一个理论前提。

如，恽昭世先生撰文指出：“近几十年来，自然科学的发展呈现了由分化走向统一（或者说既高度分化又高度综合）的趋势；另一方面，近十年我国教育实验受学科单项性质限制，局部优化未能带来全局优化，这种状况亟待改善。”③由此引出了如下议论：“系统方法认为，任何系统都是由诸多要素有机组成的整体，系统整体的功能（用 A 代表）并不等于各孤立要素功能之和（用 B 代表），而是各要素功能加上各要素相互联系形成结构产生的功能（用 C 代表）。如用公式来表述的话，A≠B，A=B＋C，也就是说，整体的性质和规律只存在于各要素相互联系、相互作用之中。整体性不仅是各要素之和，而且是各要素的相关性。这就为我们提供了一种新的研究问题和思考问题的方法，用它来考察和处理教育实验问题，就使我们认识到整体实验并不是各单项实验的相加，只有注意到各单项实验之间的内在联系，形成相互联系、相互作用的整体，组成最佳结构才能称为整体性实验。”④

另外如：“教育整体改革实验是根据系统论的原理提出”，“是以系统论为理论（或方法论）依据”，“整体教育理论是建立在系统科学的思想方法基础之上的”之类的说法俯拾即是。在文章言论中转述整体原理、相关原理、有序原理、反馈原理或整体性、综合性、反馈性、开放性等内容也似乎成了一种时尚，“言必称系统”发生于教育领域的这一“系统热”中，自然免不了生吞活剥、照搬硬套的现象。但大多数“移植”是经过了独立思考的， 如沪、京、汉、杭首批整体改革实验单位对整体性、活动性原则的阐述。北京市第二届整体改革实验研讨会上提出的整体重点观、纵横协调观、控制反馈观，杭州天长小学和杭州大学教育系综合实验组概括的整体教育理论的三个特征（整体性观点、综合性方法、主体的积极主动参与），湖北省中小学整体结构改革指导组在推广过程中宣传的素质构建论、结构优化论和优势互补论，等等，其内容的正确性和逻辑的严密性尚可研讨，但至少展示了教育研究者拓宽理论视野的良好势头。为便于读者深入了解这些认识，现将杭州天长小学、杭州大学教育系综合实验组的看法介绍如下。整体教育理论是建立在系统科学的思想方法基础之上的，它的特征是：

第一，它强调用整体性观点考察全部教育工作。经验表明，学校教育工作是一个由多种因素构成的有机整体，用整体性观点考察教育工作，就是要把教育工作看作是由许多互相联系，互相制约的要素构成的复杂系统，从相互联系中考察、分析和解决问题。

学生身心全面的、最优的发展是全部教育工作的核心，因此，学校的全部教育工作都必须指向学生的全面发展。作为社会主义公民的不可缺少的基本素质，学生在德、智、体、美、劳诸方面的素质是作为整体而存在，而相

互制约地发展的，这就必然要求学校教育本身作为一个有机整体而存在。用整体教育去实现学生整体发展，是教育工作的客观规律。

第二，它强调用综合性方法处理和解决各种教育问题。如果说整体性观点是认识和解决教育问题的认识论基础的话，那么，综合性方法就是解决教育问题的方法论基础。综合性方法具体体现在按优化标准实施学校的综合管理之中。综合管理力求以整体优化的观点为指导，理顺学校管理中各种要素之间的关系，处理好各种矛盾；搞活内部机制，力求充分发挥现有的人力、财力、物力，取得教育工作的整体高效益。

第三，它强调作为教育与发展的主体的儿童积极主动地参与教育过程。整体教育理论认为，教育工作不只是教师向学生传递人类积累起来的精神财富的过程，而是教师与学生之间、学生与学生之间复杂的社会交往过程，因此，充分发挥教师和学生两个积极性是教育工作成败的关键。

整体教育理论主张，学生主动的、生动活泼的最优发展，是教育工作的起点和归宿，实现教育的最终目的离不开学生作为主体自主积极地参与教育过程。教师作为教育工作者，其主要职责在于不断发现和创造学生的“最近发展区”，有意识地发展学生的主体意识，培养学生的自我教育、自主学习和自理生活的能力，使他们得到最优发展，是教师的主导作用是否得到充分发挥的唯一标志。①

也应指出，整体改革（实验）研究过程中对系统科学理论食而不化，错用或断章取义的情况应予注意，如简单化地把系统整体性原理理解为整体大于部分之和；只讲“组合质变”，不讲“分化质变”和“重组质变”等等， 都是对系统原理本意的曲解。而最大的问题恐怕是忙于引进、疏于建设，尚未找到教育系统论的独特学术造型，停留于搜集教育领域的事实材料，去印证人们业已揭示过了的系统规律。

1. 对整体改革与素质教育关系的认识

这一对关系的认识，包括素质教育、教育转轨一类说法，稍迟于对系统科学方法论基础的认识。议论达到热火程度大约是 90 年代初这几年。最早的

研究者们于 80 年代初发表的有关整体改革的概念和目标的言论中，尽管不曾使用素质、素质教育这些概念，但实验的目标无疑是直指中小学生身心素质全面、和谐、充分发展的。其实，我们今天说的素质、素质教育与我们在 80 年代说的良好的思想品质、心理品质、德智体诸方面发展质量，全面发展教育等概念并无实质性差异。之所以突出“素质”二字，实际上是批评唯分数的教育，提倡重素质的教育。随着社会的发展和教育改革的深入，行政部门、科研部门和学校三方面人士已达成共识，在基础教育由应试教育转向素质教育的过程中，整体改革即令不是唯一的途径，至少也是根本性措施。仿照前文的行文方式，这里转述广东四平市教科所林淑媛女士有关这个问题的观点及其论述：

1. 素质教育是中小学整体改革的根本方向。素质教育是从目的论即基础教育的性质与指导思想来研究问题，而整体改革是从方法论角度来探索基础教育改革的思路。整体改革可以有多种模式，但最终目的是为了提高基础教育的质量，提高受教育者的素质，并力求建立一个有中国特色的教育体系。这个新的教育体系一定要以人的素质为核心，以提高民族素质为出发点和归宿，以儿童的全面发展与个性的和谐发展二者的有机结合为理想境界；这个

教育体系也一定是一个结构优化、整体运行机制。也可以说，这个新的教育体系应是以“素质教育”为目标与以“整体改革”为方法二者结合的结晶。

1. 整体改革是素质教育实施的可靠保证。素质教育是指着眼于开发儿童潜能、以完善和提高儿童素质为根本目的的教育。人的素质是在先天禀赋基础上经后天教育与个体努力形成和发展起来的相对稳定的身心组织的要素、结构及其质量水平。它既可指可以开发的儿童身心潜能，又指社会发展的物质文明和精神文明成果在儿童身心结构的内化；它既指儿童的个体素质，又可指受教育者的群体素质。人的素质是一个完整的结构，素质要素的结构形式决定了人的素质的优劣，而整体改革则为我们进行素质教育提供了方法与思路。根据系统论的结构优化原理，我们的教育改革应防止单打一地抓五育，或各科教学改革孤军奋战而产生的大量内耗，努力去探索儿童在接受教育过程中各种素质形成与发展的动因及其结构优化的规律性，以实现儿童素质的整体发展。

2. 在整体改革中实施素质教育的几个着力点。①根据人的素质特征， 树立素质培养目标体系。有几点须加说明：一是对儿童提出素质全面培养的要求并不排斥学生个性特长的发展，并不意味着要求儿童各方面均衡发展， 而是使学生素质的全面发展更富有成效，前提就是发展个性；二是素质要求具有地域性差异，各地区、各学校应从实际出发，建立起符合实际的目标标准，不可强求一致；三是素质具有时代性和超前性特征，必须认真考虑未来人才素质的构成与培养，从最新研究信息看，未来社会对人的道德品质、心理品质与能力的要求更高。1989 年 11 月在北京召开的“面向 21 世纪的教育” 国际研讨会上，中外教育专家普遍认为：未来人才素质应具有积极进取和开拓创新精神；具有更高的思想道德品质和对人类的责任感；具有在急剧变化的社会中较强的适应力；具有扎实的基础知识和基本技能，学会学习，适应科技领域综合化；具有多种多样的个性特征和特长；具有与他人协作及进行国际交往的能力。②适应素质教育要求，构建整体性优化课堂结构体系。在整体改革中实施素质教育，就要通过优化课堂结构用以开发儿童的潜能，为儿童良好的基础素质形成与发展提供有效的载体。适应素质教育的要求，从大课程观出发，逐步建立和完善包括学科课程、活动课程、环境课程在内的整体性课程结构，并使必修课与选修课，分科课程与综合课程各占一定的比例，使课程设置符合素质教育目标，适应社会对人才素质的要求与人才成长的客观规律。目前的重点是：提高必修课教学效率与教学质量；加强活动课程的计划性与实效性；开发环境课程；重视体育与艺术教育；此外还特别要注意建立整体性评估体系，利用其导向的激励作用来保证转轨的实现。①

笔者于 1994 年 6 月代表湖北省中小学整体改革实验指导组，在全省整体改革实验学校校长培训班上所作的主题发言中谈到进行整体改革实验所应确立的素质构建观，可视为对整体改革与素质教育内在联系的一种认识。所谓素质教育，是以“三全”（即全面贯彻教育方针、全面提高教育质量、使全体学生主动和谐地发展）为宗旨，为年轻一代成长、为未来社会合格人才而奠基的常规教育；也是促进学生的政治、思想、道德、文化、体质和良好个性心理品质等方面素质主动构建、和谐发展的养成教育。相比可知，我们下的定义突出了两点，一是强调素质形成过程是整体的构建过程，二是注重受教育者在素质构建过程中的主动性与自主性等主体性特征的发展。概括地说，我们的素质构建观由如下三点认识构成：

1. 整体构建观

在应试教育中，人们把分数看得至高无上，反而忽略学生素质的实质性发展，这实在是本末倒置。用现代教育的观点看，年轻一代身心素质的养成， 既非素质内容的简单加和，也非随时间推移的自然积累，而是他在与客观世界的接触中，在与人的交往中，以相互作用的方式而不断地积极主动构建的过程；随着年轻一代素质内容的日益丰富、素质结构的日趋完善，他的主体性也不断地得以弘扬和发展。正因为人的素质发展不是拼凑而是整合，不是静态的累积而是动态的构建，不仅仅是“量增”，还不断有“质变”，所以， 素质教育既反对堆砌的教育，也反对支离的教育，而以一种整体构建的思想， 贯穿于目标设置、过程实施和效果评价的全过程。如我们在荆门象山小学， 经反复研讨确定了“培养学生良好的品德、健全的心智、健美的体格、健康的审美情趣和自主自律的个性，使学生学会求知、学会做人、学会生活”这一实验的基础目标，以及“培育学生的自主性和创造性，使他们学会选择、学会参与、学会自律”这一实验的特色目标。在实施过程中注重调整课程结构，以保证整体目标的达成；优化教育途径（学科教学和活动课程）以保证课程结构向素质结构的转化。在效果评价上，改“学科成绩单”为“素质报告单”，以求精确而全面地反映学生素质的形成状态。

1. 主动构建观

   “受教育者既是教育的客体，又是自我教育和发展的主体”，这是现代

教育原理的一个重要命题，然而，应试教育仅仅看到命题的前半句，使教育成了目无儿童的教育。我们说学生是自我教育和发展的主体，是因为一切外来的教育影响，只有经由受教育者这一活动主体的主动选择和自觉吸收，才能有实质性的发展效果。毛泽东同志当年曾十分重视学生的“生动活泼主动发展”，但在“左”的思想路线和旧的经济体制（行政计划经济体制）的制约下，不可能有完全意义上的主动发展。在当前的社会转型时期，面对复杂的经济生活，个人必须学会选择、学会参与、学会自主自立地生活，故而学校也应当努力建立一种鼓励学生自主选择发展道路的机制（如奖励“特长三好生”，自由选课，自由选择作业等），精心营造一种有利于学生生动活泼、主动发展的宽松的教育氛围，从而实现学生素质的整体构建和主动发展。

1. 超前构建观

今天的教育，托起的是明天的太阳。未来社会的需要，特别是对人才的素质要求，必须反映在今天教育的目标之中，中小学教育是一种奠基教育， 尤其要有超前设计意识。发达国家的教育改革目标及措施各异，但在面向未来这点上是共同的；各国关于理想的人的素质构成也各持己见，但在注重发展人的自主、自由、自律和创造等品质方面也是基本一致的。所以按整体改革的思路来审视素质教育，不仅要有空间上的整体感，也要有时间上的连贯性和预见性，超前考虑个体要适应未来社会的必备素质是什么，提前在这些素质的构建上着力。

当然，由于素质教育这一提法（还难以确认为概念）与经典教育学中的“教育”概念缺乏区分度，作为新概念，其内涵揭示得很不充足。所以，探讨整体改革与素质教育的关系也相当困难，这有待于通过改革实践和理论认识的双向深入发展来逐步明确。

1. 对整体改革中实验设计规范的认识

所谓实验设计，就是有关教育实验过程中如何控制实验条件、安排实验进程的一种计划。实验设计完善与否，不仅影响到能否获得丰富而典型的观察资料，而且也影响到我们能否在所了解的事实基础上做出科学的论断。因此，实验设计是决定实验研究成败的关键环节。①实验设计涉及到辨认并表述变量，确定被试，确定实验处理的性质、方式与次序，选择或编制有关测量工具，决定控制无关变量的方法，从统计分析要求出发，确定应收集的资料类型，在这些方面的处理不同，所形成的实验类型亦不同。

整体改革实验设计要考虑的方面与单科单项实验要考虑的方面并无大的差异，如被试选择和分派方面，同样可能坚持随机原则，杭州天长小学的实验还采取了配对后的随机分派。但是，整体改革实验设计的难度更大，因而在遵从实验设计规范上也有较大的变通。

在变量的辨认方面，因变量着落于学生身心素质的整体发展之上，其实与单科单项实验的终极目标无异，但在自变量的辨认上就很困难了。曾经有一种很流行的误解，那就是认为“整体改革实验是多变量实验”。②既然认定整体（功能）不等于各部分（功能）的机械相加，既然认为整体改革实验是要素间关系、联系或结构的实验，那又怎么能在整体实验与多变量实验之间划等号呢？究其原因，问题就出在自变量的辨认上：整体改革实验要操纵的究竟是多个变量，还是多个变量所构成的某种结构？显然是后者（若是前者，整体改革是个“筐”也就成立了）。循此思路，整体改革中若以教育内容、方法、手段等单个要素为自变量，便难以同单科单项实验划清界线，只应在课堂结构、教学模式、管理机制等“关系”上做文章，大多数整体改革实验便是做的“结构文章”，而不是“要素文章”。

说整体实验不等于多因素（变量）实验，并不排除多变量实验在整体改革的价值。相反，它应比在单项实验中更受重视。笔者与雷实先生合著的文章中曾提出：“变量是一种实在，变量之间的关系同样是一种实在，实在的关系是可以用实验法研究的，多变量的实验设计正具有考察变量之间关系的功能。”①我们的观点正是：整体改革实验离不开多变量实验设计。其实， 从变量的数量和水平角度看，整体改革中可以有（也可以并存着）多种类型的实验设计，如单因子设计、多因子设计、单因子或多因子的多水平设计等等。

杭大教育系和杭州天长小学等校的研究者们，把他们从事整体改革研究的主要（基本）方法称为“综合实验法”，这种方法的实质，就是用整体性观点和综合性方法处理实验变量，首先是要建立一个完整的实验教学体系， 它应根本不同于常规的教学体系。综合实验是要突破现有实践的框框，突破单科单项教学实验的局限，整合不同的研究成果，把它们有机地集中于同一地方、同一学校或同一班学生身上，促进每个学生的最优发展，力求获得教育教学的整体效应。综合实验作为一种教育实验，出现在 80 年代中小学开展整体改革以后，大多与整体改革配套进行。所以进行这种实验可以说是教育科学上一个新的和大胆的尝试，是整体改革的必然要求。其新的特点在于， 第一，综合实验是在研究“整体教育与最优发展”相互关系的过程中开展的， 研究对象是教育整体，而最优发展是衡量教育效果的准绳。以此来建立一种整体优化教育的新体系。第二，在综合实验研究中，是借助于辩证的系统分析方法，采取“整体设想，专题突破”的工作策略，循着“综合——分析—

—综合”的研究路线前进，以完成预定的实验全程（认识全程）。第三，不同于单科单项实验，综合实验追求的是教育教学新体系的整体效应和长远效应。为此，一方面在实验进行过程中注重通过整体的教育影响促进学生个性全面发展，另一方面在实验结束后继续追踪研究他们在上一级学校乃至毕业工作后的发展情况。第四，综合实验法的运用，离不开其他研究方法的配合， 比如在改革思路（实验课题及设想）的提出上离不开文献分析、经验总结和实际调查等，在问题解决（实验过程）中离不开观察法、问卷法、个案研究等，在对实验进行评价时离不开教育测量和统计法等。所以综合地运用各种研究方法，无疑是综合实验的又一特点。第五，由于综合实验的变量具有综合性，因此，它所要解决的任务不是某一个变量在某种条件下如何起作用， 它的涉及面广泛，周期长，研究者要做到严密控制实验条件是极为困难的， 从科研层次看，它没有达到以分析为主的严格的自然科学实验水平，说它是“准实验”亦无不可。但要就这一特点稍加说明的是，这无损于它的科学价值和对整体改革的意义。在教育科研中，任何研究方法的采用，都必须根据实际情况来决定，不要自己把自己束缚住。在我们以为最理想的严格的实验设计不可能实施时，我们不妨采用不那么严密的实验设计。这也是科学方法论上的基本道理，假如我们无视实际情况，盲目追求“严密”的条件控制， 那么在事实上是堵住了教师的改革之路。其实，事先的设计要尽善尽美也是不可能的，它需要在实验过程中不断地修正与完善。①。应该说，杭州学者关于整体改革实验设计及其规范的这种基本观点是极有代表性的。

最后，让我们看看成都会议上一部分专家学者对这个问题的共识：整体改革实验的科学规范，归纳起来主要有以下几点：第一，要从整体出发，用整体观来设计和进行实验，包括实验的选题、变量的确定、实施的过程以及评价的因素等，使学校教育发生结构性改革，并达到功能上的优化，取得全面的实验效果。第二，要有科学的论证。有效的方法之一是组织“专家”、“行家”、“当家”三家进行论证。三家论证可以使实验有较扎实的理论基础和可靠的行政保证以及具体可行的实施措施。第三，把握好实验的变量界定与操作、实验结果归纳等关键环节。一项合乎规范的整体改革实验，必须对其涉及的多种自变量界定明确、具体并可操作；对无关变量识别清楚，并配合适当有效的控制措施；实验结果的归纳必须遵循逻辑学的内在一致性规律，就是使实验结果与实验的自变量有内在的逻辑联系，即因果联系。变量界定与操作这一环节把握好，可以保证实验设计与实施合乎科学规范；归纳环节把握好，可以保证评价合乎科学规范。第四，要有系统的科学的评价标准指标体系。评价是反映实验的科学水平的一个重要方面。整体改革实验是多变量的实验，是多因多果的。因此，其评价指标体系涉及方面更多、更复杂，这就需要系统的设计。有了科学的评价指标体系，就能科学地、全面地反映实验的真实结果，得出科学的结论。①

第三章 整体改革实验的背景透视

整体改革实验这样一个事物，它的形成和发展，既有不可割断的思想血脉，也有难以理清的现实纽结。因此我们不得不把它放到一种特定的背景下去考察，以便更准确地把握住它。

一、历史渊源试探

作为教育思想上的整体观，不必追溯得太远，这种观点与改革、试验或实验的结合，可从本世纪 20 年代算起，大体分来，有雷沛鸿从教育行政角度， 晏阳初、梁漱溟从社会改造角度，陶行知从大教育角度，李廉方从学校教学的角度提出的整体改革思想和所进行的实践。现将这几位先驱者的主要思想概述如下：

（一）雷沛鸿与国民教育整体改革实验：

雷沛鸿（1888～1967 年）于 1933 年任广西省教育厅厅长，他在就职典礼演说中指出：失地未复，危机四伏及农村衰落——这两个事实“是我中华民族的致命伤”，要成为“一切施政所应依据的基本事实”。因而决定了广西的教育“必要侧重救亡与救穷，而尤应侧重救亡。所以在教育设计中无论对于儿童或对于成人，我们务必施行爱国教育和生产教育”。这是雷先生当时为设计即将出台的普及国民基础教育运动的出发点和基本方针。

1. 初等教育的整体改革——普及国民基础教育的实验

雷先生作为广西国民教育整体改革的总设计师，第一件事就是制订教育方案，为普及教育立法，最先有《广西普及国民基础教育五年计划》（施行一年后修正为“六年计划”）、《广西国民基础教育研究院开办计划》、《广西普及国民基础教育试办区规程》（一年后“试办区”改为“指导区”）。第二件事是建立广西普及国民基础教育研究院，网罗一批专门人才参预其事。主要事项为：调查；研究设计；短期讲习训练；辅导前方职务人员并设法协助其进修；编辑教材等。该院的设立实为实现“以学术带动行政”的思想。第三件事，设立普及国民基础教育实验中心区，以为搜求事实、研究实验之场所。中心区受研究院的委托，给予后者各项事业如调查、统计、训练、辅导、研究、实验之诸种便利，并供给编辑材料。上述“六年计划”大纲， 实为广西国民教育整体改革实验的第一个方案。这个计划大纲反映了雷先生关于普及国民基础教育的基本做法。他把普及教育定名为“普及国民基础教育”，宗旨在于“新国民的创造”，并且明确这是“做人的基础教育”、“民族复兴的基础教育”，一方面要求教育的大众化，另一方面要求教育的实用化、经济化。

为了保证普及国民基础教育有步骤地在正确坚定的道路上前进，雷先生除了立法和组织，还在思想理论上做了大量的工作，发表了大量的文章和讲演。这说明了雷先生为广西普及国民基础教育立法的用意和思想学术基础， 也为国民教育整体改革实验的第一阶段的方案作了理论的论证。1940 年 6 月，雷先生以《六年来广西国民基础教育》为题，全面系统地总结了这一时期普及国民基础教育运动的工作及其成果。文章以创立新的教育观念、开辟

普及教育的途径、助成本省四大建设、建立民族文化的基础四方面的内容， 作为该运动（国民教育整体改革的基础实验）取得成果的结论，同时也指出“今后的动向”，一为启发民众的动力：使当地民众认定学校为自己而设， 教育为自己而办，一致维护学校；二为提高教育的效率：普及的数量仍须扩大，实质的改进问题甚多，如师资培养，经费增筹，教材供给，教法改进， 试验辅导等等，今后都需“善为致力”。

1. 中等教育的整体改革与创制国民中学的实验

1934 年 7 月由广西省教育厅印发的《广西全省中等教育改造方案并说明书》，是雷沛鸿先生为广西国民教育整体改革实验而拟制的第二个方案，这是一个统筹全局的全省中等教育改革方案。该方案并说明书首先以“现势审问”为标题，对广西中等教育作了历史、地理、文化、社会、政治、经济六方面的考察，并举其大者如：设置、经费、师资、视察辅导、考试、课程教材教法、人才教育、职业教育、师范教育、青年出路等 18 个问题。上述“设计大纲”中，尤其关于“课程”和“实验中之个别设计”（相当于实验子课题，包括行政、设备、课程及教学法，学生与教师各项制度、学校与社会等方面）等都有其独特性。

雷先生对中等教育整体改革的实验设计，一方面是针对当时已有的普通中学及师范、职业等教育，另一方面则创制一种新型的、适应改造现行中等需要的中学，即国民中学。1934 年 4 月，首先以邕宁县立乡村师范为基础， 建立了第一所县立国民中学，继而，在苍梧、桂平各设一所，以扩大实验。与此同时，在教育厅内建立一个“国民中学教育研究室”的组织，研究制订法案，1936 年 2 月颁布了“广西国民中学办法大纲”和“组织规程”，又颁布“国民中学校长导师任用及服务规程”等，以为行政措施的依据。法案规定：国民中学的学制为四年，分前后两期，读满前期班二年愿就业的可由学校介绍或自找职业，或回家从事农、工、商业务；想升学的读满三年可升高中、中师、职校。修满四年课程毕业，发给毕业证书，就业一年以上或通过补习可升各类大专学校。1942 年 4 月和 6 月雷先生在《建设研究》7 卷 2 期

和 4 期发表了《国民中学制度之当前重要问题》和《国民中学教育之目的理想及措施》两篇论文，为国民中学教育的结构和功能问题研究奠定了坚实的理论基础。关于国民中学的性质问题，他认为国民中学是一种新型的公众学校，应本着孙中山先生主张的“天下为公”精神，替全国儿童、青年、成人服务，做到“教育为公”！关于国民中学的教育使命问题，他括举为两大类： 其一为公民训练，其二为人才教育；在教育内容上，雷先生主张分科不宜繁琐（根据教育目标应有人文学问、自然科学、劳动生产、地方建设四类）， 而应该务求透彻，务求融会贯通。

1. 高等教育的改革：国民大学雏形——西江学院的教育试验

1944 年，在烽烟漫野、局势艰危之际，雷先生以他当时任职的广西教育研究所名义负责筹备西江学院，以为国民大学的雏形。一年后，将南宁私立农业专科学校合并入西江学院，以南宁津头村原广西普及国民基础教育研究院旧址为院址，开始正式建院招生，这是一所由地方各县支持、集资自筹经费、异常艰苦创业的新型国民大学的雏形。雷先生作为一名志在改造教育和改造社会的教育家，一直在考虑广西省的教育整体改革事业，他在 1946 年春

节联欢会上致词说：教育研究所本年工作计划对国民基础教育及国民中学教育，将与有关方面合办，或约国民学校及国民中学，继续进行研究、实验、辅导等工作。对于高等教育，则透过西江学院，以之为国民大学教育试验的工作园地，以谋解决广西严重的教育问题。这说明他对初等、中等、高等三个阶段的国民教育改革事业，是以实验（试验）方法去从事的。雷先生于 1946

年 1 月在《广西教育研究》7 卷 1 期上发表了《西江学院之教育实施方针》

一文，作为他对高等教育整体改革的实验设想。该“实施方针”共 14 条，涵概了创办西江学院的教育基础（自由博通教育的文理科教育）、教育目标、教育内容和方法、事业发展内涵和规模、培养目标和规格、办学方向、学院与社会、与广西省定式教育与非定式教育系统联系，并为地方建设服务等内容。实践这一方针，实质上就是实现雷沛鸿先生对大学教育整体改革的试验设想。

我们对雷先生的教育整体改革实验，自下而上分阶段的实验，每一阶段都可以理解为整体改革实验，这个整体比一个学校的范围大得多，是全省规模的整体。为了开展教改实验，雷先生在三个教育阶段都设立科学研究和策划的机构，从调查研究入手，制定法案，以学术辅助行政并指导行政，从而提出“一切的一切概须用实验方法求出路”。所提出的实施步骤“由调查而假设”，“由试验而推广”，实际上已概括了教育实验的全过程。①

（二）晏阳初的定县平民教育实验

晏阳初，1893 年 10 月生于四川巴中县。当晏阳初发现“苦力之苦”和“苦力之力”，即广大劳动人民既有苦不堪言的苦，同时也具有力大无比的力，他立下了“解除苦力之苦，开发苦力之力”的宏愿大志，并为之奋斗终身。晏阳初认为除苦兴力，当从教育入手，首先“除文盲”开发“人矿”、“脑矿”。他的每一步教育实践，都建立在科学实验的基础上，他由早期的单一的识字教育，发展到培养具有知识力、生产力、健康力、组织力的新民， 综合治理愚、穷、弱、私的社会疾病，全面开发农村资源的乡村建设运动， 取得了良好的效果。

晏阳初在推行平民教育的过程中，逐步深入乡村，接触农民，更加坚定运用教育方式发扬农民潜力的信心，同时也使他警悟：识字教育之外，尤需要教育与生产结合，普及农业科学，增加农民收入，改善人民生活。为迎接这个高难度的“挑战”，开始了定县平民教育实验。

定县平民教育实验，概括起来就是四大教育和三大方式。四大教育即生计教育，用以治穷；文艺教育，用以治愚；卫生教育，用以治弱；公民教育， 用以治私。三大方式即学校式教育、社会式教育和家庭式教育。

1. 三大方式上的具体做法

学校式教育分基本教育与乡村改造教育两个阶段。文字教育是基本教育的基础，首先是除文盲工作。在实施学校教育上主要有三种联系一贯的实验： 即初级平民学校（以识字为主）、高级平民学校（以具体知识为主）、和生计巡回学校的实验（以获得生产实际需要的训练为主）。

社会式教育是面向全社会，以开展各种社会活动来进行教育的，由一个社会组织——“平校同学会”负责出面推行。

家庭式教育是将大多数家庭组织起来，联合起来，实施四大教育。他们

建立了五种集会形式：①家主会；②主妇会；③少年会；④闺女会；⑤幼童会。目标是：①家庭的社会化与教育化；②对农民共同生活的训练；③将狭小的血族爱引向乡族和国家的生命之爱；④将独立的偏狭自私的家庭引向互助的社会生活。

1. 四大教育方面的研究与实验

文艺教育的目标是抒发感情，激励精神，培养农民向上的自主性。主要有文字研究、教材的改进、平民读物的编辑、平民文学研究和平民戏剧的开展等方面的研究与实验。

生计教育的目标有三点：①普及农业科学化，特别是使科学简单化、实用化，使农民能够接受和运用，达到增产的目的；②组织经济合作，以期解决农民的借贷、购买、运销等问题；③运用本地资源和人力开发农村工副业。他们的主要做法是表证农家、组织农业合作社、编印生计教育书刊资料。

卫生教育方面，在预防重于治疗的思想指导下，建立了三级保健制。县有保健院、区设保健所、村有保健员。保健员的主要工作是：预防注射、幼童身体检查、协助居民改善环境、清洗便所、卫生宣传及监督。同时建立了巡回医疗队，于农闲时到各村巡回。此外，他们还曾大力开展节制生育运动。

公民教育的目标在于用教育的力量培养农民的公共心、团结力和训练自治能力。同时，他们对县、乡、村三级政权进行改造，县成立了“县政委员会”，骋请部分学者、专家参加，为政权兴革提供计划，给予学术上的指导； 对县府机构进行简政裁冗，事权专一，合署办公。乡成立乡镇改造委员会， 代替旧式乡公所，由 6～12 名委员组成，并以本乡小学教师为当然委员兼行秘书职务，同时设立乡镇公民大会予以监督，防止乡行政委员会滥用职权。

①

（三）梁漱溟的乡村教育实验（邹平）

梁漱溟是我国现代史上著名的思想家，他一生从事人类基本问题——人生问题与社会问题的思考。他认为，中国的社会问题是由于东西文化相遇， 中国文化相形见绌，为应付新环境而学西洋，结果中国老文化破坏殆尽，中国农村破产崩溃。因此，当务之急是“创造新文化，救活旧农村”。而中国原本是一个大的农业社会，中国的建设问题归根到底是“乡村建设”。乡村建设的实质是一个中国文化改造的问题，它要求“融取现代文明以求自身文化之长进”，“此融取而长进的工夫固明明为一巨大之教育工程”。他所指的教育，是一种含义极为宽泛的广义教育，是一种大教育观。所以他说“教育即乡村建设”，“这一个从头建设的工作，全是教育工作。我们一点一滴的教育，就是一点一滴的建设；一点一滴的建设，无非是一点一滴的教育； 只有从一点一滴的教育着手，才可以一点一滴的建设。”

梁漱溟基于他对中国社会问题的理论认识，进而开始了对中国社会改革的实际运动。邹平的实验是以乡村教育来推进乡村建设：乡村教育没有乡村建设，便没有了生机；乡村建设没有乡村教育，便没有前途。因此，乡村教育与乡村建设在实际上是二而一，一而二的关系。1931 年春，梁漱溟与原河南村冶学院同仁应山东省政府主席韩复榘之邀来到邹平，创立了山东乡村建设研究院。他团结了一批知识分子来到乡间，进行了为期 7 年的乡村建设与乡村教育的实验。研究院的宗旨如梁氏所说：“题目便是辟造正常形态的人

类文明，要使经济上的“富”、政治上的“权”综操于社会，分操于人人。其纲领则在如何使社会重心从都市移植于乡村。工作重点是：“（甲）研究实验中国乡村社会现在所切需且其所能有之组织方式。（乙）启发乡村自救意识。（丙）倡导知识分子回乡运动。”

山东乡村建设研究院成立后，山东省政府即划定邹平为乡村建设实验县区。研究院在实验县分别就县政、教育、农业、金融、卫生等方面推行了一系列的改革。

梁漱溟的乡村教育、乡村建设实验工作是通过乡农学校与村学、乡学进行的。乡农学校是山东乡村建设研究院建院初期尚未取得地方自治实验权之前，在邹平农村中建立起来的一种组织（后来改称“民众学校”）；村学、乡学是在山东省政府将县政实验权交给研究院之后普遍成立的，它们是办在农村，为农民所组成，由农民所供给，用以教育农民，再造乡村社会的一种行政系统教育机关化的组织。

乡村教育、乡村建设实验的教育形式分学校式教育与社会式教育两种。学校式教育以成年农民为主要对象。基本课程有识字、唱歌、精神讲话，此外还有因地制宜的功课如职业教育、自卫训练、风俗改良等。社会式教育是一种广义的教育，其内容包括社会改良运动及社会建设事业两大类，开展了如下一些实验：①农业改良。这方面的工作有推广改良品种、改良鸡种猪种、推广表征农家（即选取典型农户作某项农产的实验、然后表演证明进行推广） 等；②倡办合作事业，并寓教育于合作之中，以图改变几千年来小农经济养成的中国农民各顾身家的狭隘意识，培养一种适应现代文明的团体意识；③ 建立乡建金融，有信用合作社、庄仓信用社、金融流通处三种形式；④风俗善导。整顿风俗，革除陋习是社会教育式的重要方面，他们制定了禁赌博、禁缠足、禁早婚、禁吸毒、戒游惰、戒斗殴、讲卫生等方面的公约。在乡村与县城设立了卫生所、卫生院。为改造乡间小偷、赌棍、地痞、毒品贩，成立了成人特别教育班，对劣迹者施以特种教育。此外，还在乡村自卫、青年义务训练、兴修水利、人口调查、土地陈报等方面做了许多组织实施工作。

①

（四）陶行知的晓庄生活教育实验

陶行知认为，当时教育与生活、教与学与做被生硬地割裂开来。教师在学校教死书、死教书、教书死；学生在教室读死书、死读书、读书死。这种沉闷的教育空气的酿成，主要是教育理论上缺乏革新精神，没有新的理论贡献出来。要探索到符合中国国情的教育理论，“非实行试验不为功。盖能实验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。”陶行知本着“试一试”的态度试办晓庄实验乡村师范学校，以求得创造发明生活教育的教育理论、教育原理和教育方法，推动乡村教育的发展。

1921～1926 年间，陶行知进行了大量的教育实地调查，重点解剖了师范教育所患的“洋化病”和封建“传统教育”的种种积弊，认为这种教育教人离开农村跑到城市，它让穷的更穷，富的更富，提出“中国今日教育最急切的问题，是旧师范教育之如何改造，新师范教育之如何建设。”他认为，师范教育是“改造社会环境的一个重要方法，”下决心“要筹募一百万元基金， 征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”1926 年 12 月，陶行知撰写了《试验乡村师范学校答客问》一文，反复强调试验乡村师

范的实验性质，指出晓庄的试验“就是用科学的方法去开新的生路”。

晓庄试验乡村师范是“生活教育”理论的实验基地，其全部工作与程序， 都是按“生活教育”原理进行的。这所学校的办学宗旨是“在根据中心学校办法，招收中等以上各级学校末年级生加以特殊训练，俾能实施乡村教育并改造乡村生活”；其实验的总目标是“培养乡村人民儿童所敬爱的导师”。进行“生活教育”实验的目的是为了这个“总目标”。要实现五个要项，即第一有农夫的身手；第二有科学的头脑；第三有改造社会的精神；第四有健康的体魄；第五有艺术的兴味。实现这五大要项，就是生活教育实验要达到的目标。

实验的办法和措施方面，主要有：①在招生上，看重农事经验。试验乡村师范规定“招收下列各种程度之学生培养之：a.初级中等学校第三年学生之有农事经验者；b.高级中等学校第三年学生之有农事经验者；c.大学第三年学生之有农事经验者；d.在职之教育行政人员及教职员之具有上列各项相等程度者。”文化程度可以有所不同，但强调有“农事经验”是一致的；② 考试上别出一格。考试科目有国文、常识、智慧测验、演说、辩论及垦荒施肥、修路等，力求在做事上得知识与经验，用知识与经验去改变做事的方法， 而不拘泥于书本；③实行教学做合一，课程以乡村生活为中心。他们将课程分为五大部分：即中心学校活动教学做（30 学分）、中心学校行政教学做（3 学分）、分任院务教学做（6 学分）、征服自然环境教学做（16 学分）、改造社会环境教学做（5 学分）；④打破学校的围墙，开展“联村”活动。陶行知提倡试验乡村师范的学生与附近的村民有广泛的联系，熟悉他们的生活，了解他们的疾苦，与他们联合开展活动。试验乡村师范学校进行了打破学校围墙的实验，在学校设置一些为村民服务的活动课程，包括联村自治、民众教育、合作组织、乡村调查、农民娱乐教学做等；⑤改革教育实习体制， 试行新的实习办法。为了使实习顺利进行，陶行知设置了一批中心学校。试验乡村师范根据中心学校要求设置课程，中心学校需要什么就教什么。①

（五）李廉方的“廉方教学法”实验

李廉方（1879～1959 年），名步青，字号廉方，湖北京山人。他对当时的教育实验作了反思，认为：“近十年实验教育一时风起云涌，创办实验小学标榜新法者甚多。然后实验结果，因为是模仿的实验，其方式其精神早已将妙处失之整个抄袭步趋中”，“从主旨而言，未当根据某派学说，构成学校全部之设施。率皆东拼西凑，自制目标。从方式而言，又一意仿效抄袭， 削足适履。较愈者亦不过装饰外观，博理论者溢美而已”，是“非创造的实验”，“其结果多归失败”。

“廉方教学法”是当时在开封教育实验区大杏两实验学校实施的一种小学教学法，初名“二年半制”，也称“卡片教学法”、“合科教学法”，它对传统的、现行的教学体系，如班级教学，分科教学，课本、训练分离，隔离现实生活等方面的弊端，作了彻底的改造实验，不单单是教学方法的改革。例如，教学编制分为高中低三级，不采用课本，课程组织为单元活动和特殊练习，教学历程分为正式阅读前准备、取得自学技能、正式阅读三期，教法则融于课程组织和教学历程之中⋯⋯是一个整体的教学改革实验。他认为： “小问题实验本为改进教学的必循途径。但有两个问题，一是在吾国整个教育需要改造时，仅仅枝节为支，不易影响全部，二是国内种种实验，根本体

系上多未深究，仅从片面求浮泛之效率，不无遗憾”，“在整个课程上不用等组实验来比较，是因为内容太复杂，没法控制因子。只可在适当时期内， 找普通学校超过一二个学期的可靠成绩作比较；或者令儿童试读各种教科书，考察能力究竟达到如何普遍限度。不过在较短期限内，凡是因子可以控制的小问题，都可用等组来试验。”“廉方教学法”实验的一个重要目标是二年半完成四年学制（实验假设时是粗略估计的）。为增强实验的信度和效度，李廉方强调应避免下列“歧误”：“不降低学习程度或减少学习分量； 不选择优生或减少被教名额；不用编固定课本，强迫贯注；不废除假期或增加每周时数，更不限定课外作业；不延长学龄，造成变相失学者之教育。” 可见，“廉方教学法”是一个有效而成功的教学实验，其最大贡献，还不在经济教育年限，而在革新过去我国教学上的弊端，而创造一种适合国情的教学法。①

上述几位教育思想家和教育改革实践家有关思想和行为中，最可贵的有两点：一是较早地从联系的、相互作用的眼光看待正式与非正式教育之间、学校教育与儿童教育之间、儿童教育与成人教育之间以及课程、教材、教法、组织形式所构成的教学体系内部诸要素之间的整体性，并采用了较为切实可行的措施；另一点是他们以严谨而又不拘成法的态度，移植和改造自然实验方法，注重研究的实效。尽管在八九十年代的今天，很少见有原样重复这些教改实验的，但这种整体观念（虽然是较初级的）和求实精神，无疑已渗透于今天的实践中，并在新理论的改造下得以更新、发扬和光大。

二、现实社会背景分析

在第一章我们叙述整体改革实验的缘起时曾提到，扭转片面追求升学率倾向，克服单科单项改革之不足，保证教育质量的全面提高，这是各地启动学校整体改革的初衷。不过，这还只能说是整体改革兴起的直接原因。为什么要扭转片面追求升学率的倾向？为什么会认为单科单项改革不足以根治旧弊、探索新制，从根本上提高教育质量？其答案必然涉及到更为广阔和深远的社会现实大背景。

在回答这个问题之前，我们先回顾一下 1981 年以来，国家社会生活中与教育有关的几件大事。（1）1983 年小平同志为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”指明了新时期我国教育发展战略的总纲；

（2）1985 年 5 月《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，勾画了从体制入手全面进行教育改革的蓝图；（3）党的十三大和十四大报告先后指出要把教育摆在重要的和优先发展的战略地位，这就确认了教育在现代社会系统中的重要位置；（4）1986 年《中华人民共和国义务教育法》颁布，紧接着

《九年制义务教育全日制小学、初级中学教学计划》①出台、“三新”②试点展开工作，1992 年修订后形成“新课程方案”③并在较大范围施行，这使得基础教育（至少是义务教育阶段）的改革与发展有了更具体的“规划图” 和“施工图”；（5）1993 年国务院公布了《中国教育改革和发展纲要》， 使我们从事各级各类教育改革与发展事业的目标更明、思路更清、劲头也更足，具体到基础教育，《纲要》更是明确地指出，“中小学要由‘应试教育’ 转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自

特色。”

这一切所反映的正是十余年间整个社会改革与发展的客观要求，集中到一点就是：我国经济建设要转移到依靠提高劳动者素质的轨道上来，那么基础教育也必须由应试教育转到素质教育的轨道上来。具体怎样“转”呢？国家教委副主任柳斌从深化教育改革的指导思想上，谈了“三个转变”，即（1） 要把单纯培养少数拔尖学生成才转变为提高全体学生的素质；（2）要把单纯地注重智育转变为注重德智体美的全面发展；（3）要把片面地为升学服务转变为为社会主义建设服务。我们强调三个“转变”，最根本的目的，是使基础教育能够真正为提高每个劳动者的素质服务，使我国经济建设能够转移到依靠提高劳动者素质的轨道上来。④

把刚才所述这一层意思概括起来就是：社会的改革与发展向公民素质乃至教育价值取向提出了新的要求，而现实的以升学应考教育为特征的传统教育已从根本上无法适应这种新要求，所以必须通过改革实现“转轨”，也就是说，社会新要求与教育落后现状的尖锐矛盾使我们选择了改革。此为背景一。

背景之二，当代科技发展出现了明显的综合化、整体化趋势。这一趋势完全是由研究对象的综合性所决定的。“当代社会历史的客观进程、当代任何重大的科学技术问题、经济问题和社会问题所具有的高度的综合性质，不仅要求自然科学、技术科学和社会科学的各主要部分进行多方面的广泛合作，综合运用多学科的方法和知识，而且要求把各门自然科学、技术科学和社会科学知识总结成为一个创造性的综合体。”①我们已进入这样一个时代， 没有各门学科和各种技术的相互配合，所有重大问题都不能解决。教育问题也是一种综合性极强的重大问题，解决它要有各门学科、各部门力量的协调配合。然而，在此之前，学校工作是各管一套，其理论指导也是各显神通。在学校里“一种不成文的分类法很盛行。一提教学，就是课堂、教案、作业、分数、升学；一提教育，就是班主任、团支部、三好学生、模范班集体，把学校‘教书育人’的任务分解为两个部分。还美其名曰：‘一虚一实。’”

②相应地，人们用以指导这些方面研究的理论，基本上也是“门当户对”的， 以小学语文教学论指导小学语文教学改革，以德育论指导德育改革，以学校管理学指导管理改革⋯⋯其结果，局部是优化了，而整体益发不协调了。此外，80 年代初，“系统热”由哲学界“热”到教育学界，指导中小学整体综合实验的高校理论工作者为“系统学”这一新的横断科学的问世而感到震惊、欣喜和振奋，纷纷学习、运用。这个事件成为萌发整体综合实验的重要契机。

把这层意思概括起来就是：教育问题的综合性与解决问题方式的各自孤立这一矛盾着的现实，加上系统科学理论的启迪，使我们选择了“整体改革”。

背景之三，科学精神在各个领域包括教育领域中渗透，越来越深入人心， 实验法帮助人们走出经验与思辩的迷宫。过去办学靠的是长官意志、经验之谈或即兴式思辩，随着社会发展日益复杂化，靠这些远远不够了，而由自然科学开发出来的观察与实验，不仅大大提高了人们认识的准确性和深刻性， 而且还在改变着人们的思维模式、培养着人们研究问题时的实证精神。再加上实验在小范围施行，投资少、风险小、收益却高，深受研究者欢迎。这种情形，又使我们在众多的改革研究方法中选择了实验法，开始了“整体改革实验”。

当然，必须说明的是，此处对背景的分析是动态的、持续的，绝非仅指

1981 年秋或 1983 年秋某校开始整体综合实验的那一时刻。因而在用语上，

使用了一些 80 年代初尚未广泛使用的词或术语（如“转轨”）。

为使读者真实地了解到当时研究者的思考，下面以举例方式列出几家实验关于背景的分析。

例 1：湖北省小学整体结构改革实验指导组关于提出该项实验的社会背景的分析

国际上新的科学技术革命浪潮，已猛烈冲击着国内社会生活的各个领域，许多人逐渐接受了这一事实，即在激烈的国际竞争中，科学的预见、技术的熟练程度、生产者的才能等因素，不亚于甚至会大于物质资本和劳动数量的增长。生产力的发展在半个世纪以前 80％以上靠增加物质资本和投入大批的劳动力，而在今天，主要是靠智力的投资。在一批敏感的科技前沿的企业，甚至 90％是靠技术的更新和劳动者素质的提高。因此，人的素质的提高， 日益成为现代社会提高竞争能力的动力和源泉。还必须看到，人的素质和能力的开发，关键在教育尤其是基础教育的普及与提高。所以，世界各国近半个世纪都在积极地进行教育改革，努力提高普通教育的质量水平。统观各国教育改革方案的宗旨，几乎毫无例外地强调一个目的：如何有效地提高教育质量，为提高民族素质、为本国建设、为参加国际竞争，培养各类高质量人才。在冷静思索之后，我们深感初等教育必须为提高国民素质切实打好基础， 必须使我国的基础教育从片面追求升学率的阴影下走出来，寻找有效途径， 使全体学生都能得到充分地、和谐地发展。①

例 2：华东师大教科院小学综合实验组提出小学教育综合实验设想时对学校现状的分析

1. 生活制度上幼儿园与小学作息时间悬殊

突出的是表现在吃与睡的数量和质量上。幼儿园儿童每天睡眠十一个半小时至十二小时，而且午睡有床铺；一年级小学生平均睡眠在八个半小时至十小时，中午不睡，即使午睡，也是趴在桌上打瞌睡。吃的方面，幼儿园贯彻保教结合，对儿童饮食比较重视，午餐注意营养，午后还有点心，有的幼儿园还能供应晚餐。可是一进小学，午餐就成了问题。目前小学很少有食堂， 双职工子女吃午饭大成问题，即使附近有居民食堂，一年级小学生也不善于自己安排吃饭。总之，幼儿园对儿童的学习、活动、睡眠、饮食，都有较合理的安排，一日生活内容丰富、多变，生动活泼，这种已形成的生理活动节奏在进入小学后就受到了破坏，出现了不适应。

1. 活动方式从以游戏为主变为以学习为主，负担顿时加重

从时间上，幼儿园每天智力活动是一个半小时左右，小学是四个半小时至五小时，相差三个半小时。游戏活动（包括自由活动）时间，幼儿园为十小时，小学为三至四小时。从要求上看，幼儿园的智力活动通常在讲故事、做游戏中进行，回家不需要做作业，没有严格的考核制度；而小学生一入学每天就要上四十分钟的课四至五节，每节课上要学会的知识多而要求高，如语文要拼字母、认字形、组词、造句、写字，要注意坐、立和写字姿势等， 一天下来，往往出现眼睛酸、手酸等疲劳现象。有的孩子放学回家就想睡觉了。

1. 情感意志上的要求差别很大

与上述两项变化相联系的是情感意志上的要求发生了变化。幼儿园在游戏中学习知识，激发其学习动机的是兴趣、爱好。幼儿园虽也有纪律要求， 但不严格，儿童可以在上课时要求小便，也可以在游戏时到别的小组去活动。家长和老师对幼儿的要求也低，如可以因家长调休或外出作客，随意让小孩不去幼儿园。因此，幼儿园的学习显得无关紧要，没有什么社会责任。而小学生则不然，上课时听与读的时间偏多，不如幼儿园生动活泼，不能凭自己的兴趣想读就读，不想读就做别的事。上课时不能想干什么就干什么，要有一定的自制力。这时，激发学习的动机是想当个好学生。同时，家长的态度也突然转变，不再轻易让孩子请假，因此使孩子感到，进小学读书既满足了盼望已久的心愿，又感到了从未有过的社会责任。这些情感意志上的变化， 使小学生入学后，即使作业量不多，也会觉得精神上增加了负担。①

针对上述问题，研究目的是“探索一条从当前教育实际和儿童实际出发， 使学生在德、智、体以及知、情、意、行诸方面都得到较全面、较充分发展的有效途径，从而为培养 21 世纪社会主义现代化建设所需要的创造型人才打好基础”。改革措施是创造两个最佳条件，一是有一个儿童受教育的最佳环境。即使课内外、校内外和各学科之间协调一致，形成内容丰富、形式多样、师生同学关系融洽的教育环境；二是使儿童具有受教育的最佳精神状态，即有较浓厚的学习兴趣、高尚的道德情操和自觉主动地学习的精神状态。实现教育因素的整体优化，即纵向上各种教育要求系统衔接；横向上各种教育因素整体结合。重新审视当初的实验设想可以看出，使少年儿童全面地、充分地发展，从而全面提高他们的身心素质是改革的根本目的和培养目标，使少年儿童在小学生活中能生动活泼地、主动地、愉快地学习是改革的过程目标或操作目标，整体改革则是实现这些目标的措施。今天所提的素质教育、愉快教育的含义在当时都包含在整体改革的实验设想中了。以后，不少学校陆续提出了各种类型的整体改革方案，在具体做法上可能有不少差别，但让学生能生动活泼地、主动地发展，努力提高学生的身心素质却是共同的。因此， 我认为整体改革、素质教育、愉快教育或其他各种名称的教育，绝大部分在实质上是一致的，只是命题的角度不同而已。而这些命题的出现，又有其不同的历史背景。”①

例 3：杭州求是小学关于小学教育整体性改革实验的历史必然性的综合分析

首先，进行这项改革实验是由我国社会发展现状对教育的宏观要求所决定的。党的十三大提出了关于我国处于初级阶段的理论，这一理论是对建国以来（尤其是对 1977 年以来）我国社会的发展实际所作出的科学概括。教育作为一种社会现象存在于社会，必须适应社会发展的需要。具体地说就是要提高生产力中最活跃的因素——人的素质，促进生产力的发展。为此，必须改革教育本身中那些不利于人的全面、和谐发展的部分。

其次，当代科学技术的发展及新的科学方法论的诞生对教育发展的影响甚大。进入航天时代，科学技术的发展出现了相互渗透的整体化趋势，横断科学崛起并产生了较完整的理论体系。这一切既为教育改革的深化提供了必要的物质基础，也为教育整体性改革实验提供了值得借鉴的科学理论基础。从教育内部看，随着教育改革的不断深入，人们对教育的发展如何适应

社会主义建设的需要、提高民族素质、出好人才进行了深刻的反思。

教育是以培养人为目的的社会实践活劫，它和物质资料的生产有本质的不同。在对人的培养过程中，教育者不可能像加工产品那样对教育对象“拆零”“组装”。而只能适应人发展的整体性，使教育具有综合性、动态性。

①

三、研究方法论转换

稍加考察则不难发现，中国传统文化中天人合一的整体的世界观和宇宙观、神秘直觉主义的思维方法论，还有注重多样统一的“和”论、把握度或分寸的“中”论等等，与现代科学的整体化观念之间存在着惊人的相似之处， 应视为现代系统方法的一个重要的思想资源，这些典型的东方思维特征经无意识模仿或有意识学习，而积淀和流传下来，在今天终于与系统方法论思想发生强烈的共鸣。我想，这正是整体改革实验的思想和做法得到较普遍认可的一个重要原因。

面对复杂的千变万化的社会表象，人们的思维方式也不得不复杂起来， 不得不“以变应变”、“以变识变”、“以变促变”。概括地说，这一变动在社会科学领域中的流向，主要是从线性思维到系统思维，从偏重理性思维到亦重直觉思维，从重分析思维到重综合思维，从照搬自然科学思维到努力寻找适合社会科学研究特质的独特的社会科学研究规范等等。这里侧重于自然科学思维模式由分析到综合、社会科学思维由模仿“自然”到独特创造这两点转变来展开分析。

1. 从机械观到整体观，从重分析到重综合

阿尔文·托夫勒在《科学和变化》一文中指出“在当代西方文明中得到最高发展的技巧之一就是拆零，即把问题分解成尽可能小的一些部分。”① 这指的是文艺复兴以来，自然科学领域中特别崇尚的“分析程序”。恰如笛卡尔所说：“把我们所考察的每一个难题，都尽可能地分成细小的部分，直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止。”按照这种程序，人们将一个被研究的整体分解为聚焦着的组成部分；在物理学、化学、生物学、社会学等各个领域中，寻找不变的单元；为了分开来以辨别这些组分的原因，将普遍的联系、多变量之间的复杂关系分解为单线因果关系和线性因果关系。“于是物理过程被还原为只服从几率关系的微粒，化学过程被分解为不可再分的原子，生命有机体被分解为细胞，它的活动被分解为物理化学的过程，行为被分解为条件反射和无条件反射，遗传被分解为基因，社会被分解为竞争着的个人等等。”②这种分析程序还常常用“设其他情况都相同”③的方式， 把每一个细部从其周围环境中孤立出来。这就不仅人为地割裂了事物内部的有序结构，而且生硬地阻隔了事物与环境之间复杂的相互作用或普遍联系。把整个世界以及其中一切事物都看作作为分析极限的不变实体的机械聚集物，以为只要了解了这些实体及其初始状态，世界以及事物在总体上的一切则都被了解了。这就是典型的机械自然观和机械决定论。

有学者指出，如果说这种机械的自然观和决定论的观点和方法“在中世纪已经受到了严重的冲击并因而产生了唯物辩证法，那么到了 20 世纪它就全面崩溃了。原子内部世界的发现，证明宇宙再也没有形而上学的建筑物；在基本粒子内部再也没有分割开来而不根本改变性质的“单纯的部分”；在量

子现象中，由于测不准关系，现象根本不能分解为“局部事件”并确定其初始条件，由于基本粒子相互关系的复杂性，单因果分析法再也无能为力了。至于物理世界怎样由无序经过自组织发展为有序这个非平衡态热力学问题， 用单纯分析的方法更是无能为力。生物学问题则更加突出，运用“分析程序” 是决不能解释生命世界的奇妙秩序及它的组织化、规则性和目的性的。科学发展的需要，迫使自然科学家自己去探求一种与机械世界观和形而上学思维方法相对立的关于世界总联系的观点，以及跨越各个不同学科之间促成科学一体化的方法。

贝塔朗菲为了解决机械世界观和孤立分析方法造成的困难，他提出了系统的概念，指出系统就是处于相互关系中的元素的复合物，并用方程

dQi = fi(Q , Q , Q ),

其中1 ≤ i ≤ n.

dt 1 2 n

来表示元素之间的相互联系和相互作用。贝塔朗菲系统方程表明，系统中任何一个元素的量度 Qi 的改变，是所有元素（从 Q1 到 Qn）变化的函数；而且任何一个元素的改变又引起所有元素以及整个系统的变化。这个方程的表达式与单线因果关系表达式有着根本区别，它本质上是普遍联系表达式，将系统方法和系统方程运用到理论生物学中，解释了生命世界的整体性、中心性、竞争、生长发育、等终性、异因同果、进化、退化等一系列问题。”①

请注意，这里所发生的转变，实质上是科学研究范式的转变，即由笛卡尔、牛顿为代表的强调还原主义，重理性、重数量、重竞争的分析型研究范式转到一种以量子理论、相对论为中心的新物理学的综合型研究范式之上， 这种新范式刚好相反，它强调整体、重直觉、重质量、重协作，是一种因 20 世纪现代物理学的新发展并在广义系统论的整体原理启发下而产生的强调普遍联系与动态观念的新典范。

卡普拉在《转折点》一书中写道：“时至 20 世纪，物理学已发生了数次观念革命，它们清楚地揭示了机械论世界观的局限性，并且走向有机的、生态的世界观，这种世界观与一切时代的神秘主义和古老传统显现出一致性。宇宙不再被视为由各种分割的客体组成的机器，而是被看作和谐而不可分割的整体，看作动态联系着的网络，作为观察者的人与他或她的意识，从本质上看，也包括在其中。被认为是理性思维的极端表现的物理学，正在同神秘主义，亦即一切宗教和直觉的极端表现在本质上靠拢。这极为动人地显示出理性意识与直觉意识、阳与阴的互补关系。因此，物理学可以作为我们社会迫切需要的态度和价值方面变化的科学基础。在一个科学占统治地位的文化中，如果我们的论证有科学基础，使各社会机构或组织相信变化的必要性就容易得多。现代物理学可以向其他科学展示，科学思维不一定是还原性、机械性的，整体性、生态性的观念同样是科学的。”②

1. 从照搬到变通，从模仿到创造

这里将要讨论的是社会科学研究领域中，如何由机械照搬，一味模仿自然科学研究范式发展到灵活变通、自主创造自己独特范式的。这对属于社会科学研究的教育科研，尤其是学校教育的整体改革实验，也具有思维方式上的根本影响。

国内由中央教科所、华中师大《教育研究与实验》杂志与南通市教科所、天津市教科院、西北师大教科所及教育系等单位先后联合举办的整体改革教

育实验学术讨论会上，时时引出教育实验概念定义的宽泛与严格之争、教育实验程序及准则的宽松与严谨之争，这使人时时感到科学（自然科学）标准、规范对教育研究者的巨大压力。“恐不科学症”置教育科学工作者于困惑与苦恼之中，不明白怎样才算科学。一方面，为确保教育研究的科学性而大量引进观察、实验、测量一类由自然科学开发出来的研究方法，另一方面，却是实际应用这些方法时困难重重。

实际上，强调用分析的、定量的数学方法来确定和解释因果关系，显然是受科学主义观点的影响所致。“科学主义”对科学有独特的理解，即“科学”仅限于实证自然科学。“科学主义”实质上是一种对科学的崇拜或信仰。它崇尚可感经验、精确量化、机械性预设，相信唯有科学才是认识世界的有效而可靠的方法，唯有科学及其自身进化才能保证社会进步。故科学主义又被称为“唯科学主义”。

科学主义在教育上的基本主张是：

1. 追求智育目标，注重自然科学课程；

2. 注重理性的探究发现活动，并竭力刻划其活动的过程、步骤和规则；

3. 强调科学方法的掌握以及科学态度和探索精神的养成；

4. 在教育的研究方面，强调因果关系的解释和精确的定量的分析与预测。

不难看出，支撑这一教育主张的基本信念，是对科学成就及科学研究规范的崇拜，即相信人类与周围世界一样服从相同的物理定律与过程，因而， 观察、归纳、演绎、实验的科学方法也一样可应用于有关人类思想和行为的各种不同领域。按照 R·G·欧文的分析，这是一种唯科学主义的教条结论， 它夸大了科学原则的普适性，或者说，是把科学的一般有限原则作了不正当的推广与转换。具体地说，是把经验原则转换为“经验公理”；任何信念， 若未被可感经验证实便不值得尊重；把数量原则转换为“物质公理”：物质实在是唯一的实在，科学方法是测量它的唯一有效方法；把机械原则（即可完全地重复操作验证）转换为“机械性预先假设”：只有机械性行为的知识才是实在的知识；进步原则发展为一种乐观的观点，即认为人类的所有成就沿直线方式前进，科学本身在未来将自我完善。继续推广下去，科学公理便成为“科学即全部真理”的教条，物质公理变成否定精神实在和价值客观性的教条，机械性预设变成机械决定论，通过科学而进步的原则便披上了乌托邦外衣。①

本世纪初教育心理学家桑代克是在教育研究领域倡导科学主义范式的典型代表，他用“精确的科学方法”替代“推测的观点”，他建议从事教育理论研究的学者，要“养成归纳研究的习惯和学习统计学的逻辑”②；实验教育学的创始人拉伊和梅伊曼也持类似的观点。现当代流行的程序教学、结构课程与发现教学、道德认知研究，则是运用科学主义范式从事教育问题研究的实践典型。

然而，就在社会科学（包括教育科学）向自然科学看齐，力图使自己成为“客观的”和“解释的”科学的同时，不可避免地遇到了一系列认识论难题，这里试举几例：

——“社会测不准”问题。在社会研究过程中，研究者在考察社会现象时总是以现实的人面目出现的，而被考察的社会现象，又是以现实的人为活动主体的，人对人的观察，要通过相互接触，一接触必改变对象原有的行为

方式，影响观察的客观性；但如果不接触，他又无法获得关于对象的任何真实的感性材料。于是，发生在微观认识领域的测不准现象，在社会认识领域以其更为复杂和深刻的形式出现了。

——坐标原点与利益的认识效应问题。①科学研究总是要建立起一个坐标参照系，由于人是以自我为中心来观察世界的，所以这个参照系的坐标原点是人类本身。当研究的目光转向人类自身的问题（即从事社会科学研究） 时，坐标原点同时成了被观测的动点，衡量的尺度同时又成了被衡量对象。于是，在研究自然界时统一的人类认识主体被分割成不同的利益主体，以不同利益为中心观测世界，所得出的结论当然会五花八门，甚至大相径庭。这就导致了利益的认识效应问题，研究者只有“投入”其间，熟悉、体验一定利益集团的内外环境，才能深刻地认识利益主体；然而，正由于每个研究者都是一定利益的承担者和代言人，又使他不可能真正全面地认识社会对象。

——描述的模糊性与精确性问题。从 17 世纪开始，人们把数学方法引入社会科学领域，但社会系统的高度复杂性又使精确化的努力受挫，真正的困难不在于能否获得关于社会的统计数据，而在于究竟需要什么样的数据，在于能否通过这些数据的分析得到正确的理论结论。

——社会科学实验问题。社会科学研究要想通过严格的实验去获得可靠的证据是相当困难的，主要因为：（1）社会是一个高级形态的复杂系统，很难严格控制，难以达到自然科学实验那样的内在效度，即使做到严格控制， 又会使实验环境失真从而影响外在效度；（2）社会科学实验的周期很长，且社会科学实验室与人们日常生活的时空在本质上是同一的，研究者不可能以人工手段缩短人类历史进程；（3）社会科学研究的主体与客体不可能超越既定的社会历史条件，所以社会科学实验较难体现出超前性；（4）社会科学实验不能严格重复；（5）社会科学实验不可避免地要受到政治、文化、民俗等大量非科学因素的干扰。

教育研究在其科学化过程中碰到的难题也大抵如此，因而，也像大多数其他社会科学领域的研究者所做的那样，教育研究者开始寻找新的信仰和新的研究策略。自本世纪中叶起，源远流长的人本主义教育思潮卷土重来，再次受到人们的重视。①

我们并不主张非此即彼地抛弃科学主义范式而投入人本主义怀抱。我们坚持认为：套用科学规范而引起的一系列难题，完全可以通过对科学规范的适度改造而克服。例如，关于“描述的模糊性和精确性问题”，“只要你不再坚持把社会领域看作是与自然界完全同质的东西，就可以摆脱精确化和形式化的苛求而另辟蹊径，L·A·查德提出了模糊性概念。在他看来，当系统的复杂性日益增长时，我们对于系统特征的精确而有意义的描述的能力将相应降低，直到达这样一个阈值，一旦超过它，精确性和有意义性就变成两个互相排斥的特性。精确和模糊是一切物质都具有的特征。当我们把这一认识推广到社会现象时，就会惊异地发现，社会历史现象是属于另一种和自然界不同的、模糊特点更具普遍性质的物质运动系统。社会现象的本质主要反映于模糊性，因此社会科学所表达的社会规律往往具有模糊性特点。模糊理论及其模糊方法在社会科学研究中的运用，无疑给社会科学带来了希望。”① 再如，“社会测不准”问题，实质是作为研究者的主体和作为研究对象的主体相互接触、相互作用而带来的难题，这也完全可以采用“单向观察屏”、“无记名问卷”、“单盲或双盲实验设计”、“将中介变量纳入处理”等技

术而从容解决之。至于社会科学实验问题，亦不妨改变态度以行动研究和准实验设计来使改造后的自然科学规范更有效地适合于教育科学研究，在理想状态与“现实”的研究可能性之间保持一个恰当的度。

综观各地的整体改革实验，基本上采取了“广义归因、微弱控制”的策略，显然是面对上述难题而选择的变通方式。尽管我们对社会科学研究对象特质的了解远未达到系统深刻的程度，因而在研究规范上的适合性改造也未见彻底，但我们坚信，只要坚持从实际出发，坚持实事求是的科学态度，独特的社会科学研究规范、教育科学研究规范乃至教育实验的规范定将日趋成熟。

第四章 中小学整体改革实验的主要建树

中小学整体改革实验在实践和理论上的主要建树，可从课程、实施及评价三个方面作出概括。

一、注重基础素质的课程模式

课程在学校教育体系中的重要性是不言而喻的。课程作为培养人的蓝图和文化传递的媒介，联结着个体与社会，也联结着过去与未来。各级各类学校教育目标（即人的质量规格）必须通过相应的课程来保证其实现。因而， 社会发展和变革对个体发展的新要求，就必然地，也是首当其冲地反映在学校培养目标上，并进而反映在课程上，课程改革往往成为教育改革的核心， 道理正在于此。

中小学整体改革实验是从未来社会的要求来考虑年轻一代身心素质的整体发展，试图以良好的课程内容及其结构去影响和形成学生良好的身心素质及其结构的，这就更重视对课程的调整与改革，从沪、京、汉、杭四家开始， 各地各校的整体改革实验都在课程改革上下了一番功夫，从其带共性的做法中，大体可概括出学校整体改革实验课程的一般模式。

（一）对基础教育课程及其结构的几点共同认识及做法

1. 对现行课程体系的总估价及一般改革策略

从建国到 1981 年，国家已先后颁发了 4 个小学教学计划和 11 个中学教

学计划，统一编订过 8 套中小学通用教材。课程及教材几经修改，已有了相对完善、相对稳定的课程模式，在体系上是完整的，有利于学生德智体全面发展，也保证了学校教育教学工作正常有效运行。但是，同时也存在着格调呆板，缺乏灵活性；倚轻倚重，结构比例不当；内容偏多、偏重、偏深；教学要求偏高，学生课业负担较重等弊病。

中小学整体改革的实验课程计划，就是在这样一个认识前提下确立的： 保留现行计划的主体部分，又按实验指导思想而作出适当调整。此后在改革实验的进程中，随国家新计划（或修订意见）颁布又在不断地作适应性调整。可以说，除个别探索超短学制的整体改革实验项目之外，绝大多数整体改革学校的实验课程，都对现行计划采取了基本保留、重在调整（或说以增、删、并为主）的策略。此举曾引起非议：“不动课程，算不上改革实验，更不能算整体改革实验。”其实，恰恰是整体改革实验可以从结构（比例、关系） 上而不是从要素上触动课程，从推广效应考虑，这么做也是有道理的。

1. 对现行课程体系的结构性调整

现行中小学课程体系的缺陷大多集中在内容、比例或结构关系上，整体改革的实验课程也正是要从这些结构关系的优化入手革新课程。因此，最初四家（京、汉、沪、杭）整体改革实验学校和以后各校在课程改革上表现了惊人的一致。

1. 在学科与活动的关系上。现行计划的特点是重学科轻活动，尽管历次调整颁布的计划中均有关于课外活动（或“集体活动”）的规定，但重视的程度及指导的力度均不及对学科的态度（至少是未与学科列在同一表中）。

现代教育学研究表明，正规学习并非青少年主体性活动的唯一方式，非正规的活动能为学生个体的发展提供更广阔的背景，是学生全面健康发展所不可缺少的重要途径。因此，重视课外活动，成为整体改革一大特色。华东师大附小的实验课程计划中，列出了学科课程、综合课程（即自然常识和历史地理）、劳动课程三大块。课时（活动时间）分别为 4760，442，2346，占活动总量的比例约为 0.6，0.06，0.34；杭州天长小学则把课程分为学科体系与活动体系两大块。北京宏庙小学、杭州卖鱼桥小学、湖北整体改革实验各校等都作了类似的安排。很多实验学校还列专题研究课外活动（活动课）序列及其与学科内容编排序列的一致性和相互配合方式，表现了对“活动”的高度热忱。

1. 在学科内部的比例关系上。建国三十余年在中小学学科体系上已基本形成五大类格局。即一是为学生再学习与参加工作及社会生活必需的工具课（语文、数学、外语三科）；二是对学生进行思想道德及社会规范教育的社会基础知识学科（政治、历史、地理等）；三是对学生进行生产、生活方面科技教育的自然学科基础知识（物理、化学、生物等）；四是对学生进行体质锻练、情感陶冶的体艺学科（体育、音乐、美术等）；五是培养学生劳动观念、态度、习惯以及相关知识技能的劳动课与劳技课。但无论从发展的还是历史的眼光看，都有问题。主要问题有：①工具课这一头过“沉”，小学语文课时曾高达 3176（1963 年），接近学科总时数的一半。中学语数课时数量也在所有学科中雄踞首位。语文、数学两科被戏称为“两个超级大国” 一点也不过分。这种状况必然使得其他几类学科课时减少，得不到应有的重视。②工具课中“新工具”不足。小学语文、数学，中学语文、数学、外语乃多年不变的“老面孔”，随着时代的发展，读、写、算早已不足以构成基本技能的全部。外语、电脑、打字等新技能要求基础教育开出相应的“新工具”。③在自然科学基础学科这一块，小学尤其薄弱，自然仅作为“常识” 开出，且只从三年级起设课，严重忽视了对儿童的科学启蒙，这与世界性的新技术革命浪潮极不相称。④体育、音乐、美术、劳动技术也普遍较为薄弱。

有鉴于此，各地整体改革实验在学科课程上的共同做法是：①减少语文、数学课时，腾出时间增列新科目或新活动。②从小学二年级（华东师大附小） 或三年级（杭州天长小学）或四年级（北京宏庙小学）起开设外语。较迟的亦从五年级始设。上海市建青实验学校甚至从幼儿园开始进行英语教学。起步较早的均以听说训练为主。中学一般都开出电脑、打字、二外等多种选修课。小学段有少数学校开出了计算机课，其他学校至少也在活动课这一块对新工具有所体现。③一律从一年级起开设自然（常识）或综合性常识（如杭州卖鱼桥小学合并自然常识和社会常识为综合性常识）。④不少实验学校还新增设了舞蹈、唱游、创造性思维、言语交际、每周信息等学科或活动内容。

1. 在必修与选修的关系上。现行课程体系中，小学段是清一色的必修，中学段的选修课规定始于 1963 年，在当年的全日制中小学教学计划中，高三有了每周 2（上学期）/5（下学期）课时选修的建议性规定（也可不设） 。 1981 年全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）（一）（侧重文科） 规定了高二至高三每周 4 学时的选修课。此后，1986 年国家颁布的义务教育全日制小学初级中学五四制初级中学教学计划中，从初三起每周有 2～3 学时的选修课规定。六三学制的初中无此规定。选修是体现课程体系的弹性和灵活性的重要标志，也是国际性的教育个别化潮流的表征之一。尽管如何开设选

修课、不同学段应有什么区别等问题尚须进一步探讨，但清一色的必修只体现统一规范，不考虑因材施教、因地制宜，显然是与现代教育大趋势相悖的。所以，义务教育小学初中课程（教学）计划在 1986 年初稿中为四年制初中规

定了选修课程，又在 1992 年修订稿中为两种学制的中小学正式规定了“地方安排课程”，其合计课时在五四学制为 698（其中，小学 170，初中 528）。在六三学制为 568（其中小学 340，初中 228），这些课时也可用于安排选修课。新课程计划中给学生多样发展和自主选择留下的机动余地与一些发达国家的课程设置相比，还太少太小，但毕竟迈出了非常可贵的一步。

参加整体改革实验的中小学，在处理规范性与灵活性（具体说是选修与必修，国家规定课程与地方安排课程）之间关系上的基本做法是：

①中学段的普遍做法是适当压缩必修课，增加选修课，开出选修课的具体时间不同，有从初一开始（如上海实验学校），有从初三、四开始（如武汉市 45 中）；有的突出选修课在高中课程体系中的地位（如东北师大附中）。上海实验学校规定选修课时和课外活动课时按不同年级，其在总课时中的比例约为 25％～50％之间浮动；北京师大附中规定高一、二、三开设的选修课课时分别为 3，4，16，分为必选和任选两类。在具体内容上，有必修课拓宽、新科学技术、科学研究方法、扩展认识领域、专项技能、二外及外语能力等六大类型；上海实验中学则划出学科深化、应用技能、研究方法、体育艺术、跨学科综合、科学信息讲座这六大类选修课；武汉市 45 中把加强课程灵活性

的努力放在地方安排课程的落实上，确定了初一学法指导（每周 1 学时，总

24 学时），初二健康教育（每周 1 学时，总 24 学时），初三计算机教育（每

周 1 学时，总 36 学时），初四加强数理化培优补差教学这样一个地方课系列。

②小学段大多通过充实课外活动（活动课）体系来为小学生自主发展提供充分的选择余地。如杭州天长小学、湖北荆州实验小学等在完善小学活动课体系上花了很大气力，也颇有成效。当然，也有少数小学开设了选修课， 如华东师大附小就在实验教学计划中明确规定在高年级设选修课，中年级可设可不设。笔者认为，这一处理方式是实事求是的，这是因为，开出选修课也好，落实地方课程也好，充实课外活动也好，其实质均在于突出课程的灵活性；而突出灵活性，可使课程体系产生两方面作用：一是通过培养个人的兴趣、爱好、特长而充分发展学生的个性，二是通过必修与选修，国家规定与地方安排的灵活且合理的组配，形成适合地区需要和个人发展需要的充满个性特色的知识结构和能力结构。第一个作用对中小学来说是共同的，那么就小学而言，通过发展活动体系即可达此目的，又何必苛求一定要用其他方式呢？第二个作用与中学的关系尤为密切，必须通过选修和地方课程的调剂，形成学生各具特色的素质结构、各显神通的一技之长，以适应初中以后分流教育的需要。而相对初中而言，小学教育更为基础，不必也不应当过早地让学生定向发展。于是，选修课也不是非设不可的。总之，小学课程体系的灵活性，应集中体现在发展不同爱好、特长及丰富生活情趣上。对此，活动课体系完全可以胜任。

1. 学周与学日结构的调整

杭州卖鱼桥小学的“整体、合作、优化”实验是从课程结构的改革起步的，他们从低年级开始，对课程结构作了大胆的改革。其尝试之一是在实验中试行每周五个学日制，对学习时间量、作业量、户外活动量及睡眠时间都

作了严格规定；同时，努力优化每个学日结构，让学生在合适的时间、合适的状态，以合适的方式学习各学科，开展各种活动。①

其他进行整体改革实验的中小学，有不少实行了长短课，以适应大脑神经活动节律；有的中小学（如上海建平中学、天津汉阳道中学）把 45 分钟一

节课压缩为 40 分钟。挤出时间，或用于增加表内课程，或加上晨读 20 分钟合成上午第五节课，以使必修课在上午全部完成，腾出每一个下午用于选修课和活动课。当然，此举在最初是遇到较大阻力的，甜头是以后才尝到。如上海建平中学冯恩洪校长耐心说服老师：再好的老师上课，也会有 5 分钟的

话是可说可不说的，减少 5 分钟，增加课堂密度，提高教学效率，不会有问

题的。两年以后，建平的教师都适应了 40 分钟一节课，如果再让他们上 45 分钟一节课，反倒不适应了。②

（二）探索课程模式的几个典型

1. 小学低年级课程及学周、学日结构的探索

杭州卖鱼桥小学（后更名拱墅区实验小学）与杭大教育系合作研究的“促进儿童个性发展的整体·合作·优化教学论实验”（简称“卖小实验”）， 在吸收国内外教学论研究优秀成果的基础上，大胆地从课程结构改革起步， 其在低年级的具体作法是：

1. 试行每周五个学日制。周一至周五进行教学活动，周六上午为学生安排兴趣和自由发展活动日。具体时间分配如下：①每天每个儿童用于在校学习时间的平均量为 5 小时 15 分钟；②每天用于个人作业的时间的平均量，

二年级学生每天 30 分钟为限，一年级学生不布置家庭作业；③指令性学习负

担，即课堂教学时间加家庭作业时间，一年级学生每天 3 小时 10 分钟，二年

级学生每天 3 小时 40 分钟；④非指令性学习负担，即课外活动时间加课外阅读时间，每个学生每天两小时；⑤睡眠时间定额：9～10 小时。

1. 合理调整课程设置。从表 1 可知，该校课程的组织和结构的安排明显地具有以下特点：①改进课程设置。增设综合学科，如合并自然常识和社会常识这两门邻近的相关学科，改设跨学科的综合性常识课，同时，删减语文、数学的课时，以便腾出时间增设其他必要的新课，充实教学内容，补充和加强各种课外活动，把它们提高到现代社会要求的水平。改变原有的课程结构，以便使课程计划具有均衡协调性、创造性、灵活多样性。②增设的新课和学科活动有外语、每周信息、反馈矫正和深入钻研，言语交际和数学思维训练课，这表明对儿童的外语能力和自学能力、自律能力和自理能力等自我调节机制的重视。③根据低段儿童学习的实际和纪律道德的心理特征以及社会对公民教育的

表 1 杭州市拱墅实验小学低年级班课程计划

注：a.实验班授课时间为每节 30 分钟；

1. 行为规范综合指导课按学习指导、行为指导和生活指导的内容设计逐周交替进行；

2. 学科活动包括“反馈矫正”和“深入钻研”。“反馈矫正”以学生为主进行，重在解决学习问题及矫正；

3. 英语课每节 10 分钟逐日分散进行，累计每周 50 分钟，折算不足 2 课时；

4. 班队活动规定为漫谈会、道德讨论会、教学诊断会、小运动会、展览会、音乐会、影视欣赏会、讲演会、游艺会、勤巧竞赛会和仪式 会等形式逐周进行；

5. 有“△”号者为新设科目或活动类型；

6. 特别活动的课时，可以根据活动情况机动安排。

要求，其思想品德课的主要内容是行为规范的综合指导，着重进行小学生日常行为的训练、矫正，除课堂教学外，还将思想品德课本交家长按计划配合施教，并由学校定期根据大纲要求进行评价。④重视艺术教育和体育。适当增加音、体、美等学科的课时，充实教学内容。⑤提供较广泛的课外活动，将学科活动、科技制作活动、劳动服务等，都排入课表。⑥采取多种形式改进班会，计有智力漫谈会、道德讨论会、教学诊断会、课外活动成绩展览会等等形式。⑦学生每周课堂教学时间从过去 1080 分钟（含自习课）减少

到现在的 960 分钟，减轻了学生总的学习负担。（3）合理调整学日结构和课时模式。和谐地、有节律地安排教学活动，让学生在合适的时间，在他们进入恰当的生理心理优势状态时，学习不同的学科，采用不同的学习方式，改变教学中呆板无效的现象，从实验班课程表（见表 2）可知：排课方案力

表 2 杭州市拱墅实验小学低年级实验班课程表

图把每个学日的教学过程搞得集约化一些，把课堂作业和家庭作业压缩到最低限度，把下半个学日尽可能多地还给儿童，提供比较充裕的时间参加各种活动，充实他们的校内外生活。将课外活动正式列入课表，增加活动总量。缩短上课时间，改变原有的 40 分钟长课的模式，从学生出发规定 30 分钟一节短课，力求符合组织学习活动的生理卫生标准。根据活动种类交替变换的原则，在课表中增加并穿插体育、唱歌、舞蹈、器乐、美工等动作性的课，课程安排动静搭配。课表中每天都安排了发展学生视觉、听觉、动觉等器官的感觉形式的课程和活动，以加强形象思维、乐观情调、直觉思维和身体运动，使之与“言语—符号思维”平行发展，保持和谐的相互关系，提高思维的整体水平。①

1. 六年制小学实验课程体系两例

例 1.华东师大小学综合实验组，把课程分为学科课程、活动课程、综合课程三类，适当减少学科课程时数，增加活动课程时数，在高年级还要适当开设选修课。具体安排见表 3。②

几点说明：①二、三年级的外语课主要训练听说能力，让儿童尽早接触外国语。为使练习具有经常性，又不增加课时，所以

表 3 华东师大小学综合实验班教学计划

续表

把一节课分成两个半节来上，以便每天或隔天有 20 分钟练习的机会。② 学科活动在低年级主要为语文、数学学科的活动，中高年级可适当增加自然常识及历史、地理的学科活动，学科活动应在学期初列出计划，有准备地进行。③考虑到幼儿园与小学生活的衔接，一年级上学期的前两个月采取过渡性作息时间，适当增加户外活动和午睡时间，并将学科课程的时数减少 4～5 课时。

例 2.杭州大学教育系、杭州天长小学综合实验组设计和实施的“小学生最优发展综合实验”，关于课程设置调整的原则是：（1）根据教育要面向现

代化、面向世界、面向未来，扎扎实实地提高教育质量，为社会主义物质文明和精神文明建设服务；（2）根据学生身心发展的规律，力求使学生德智体诸方面得到全面发展，又注意因材施教，充分发挥学生的个性特长和兴趣爱好；（3）在整体性观点指导下，合理安排各类课程，加强学科教学与活动体系以及学科之间的联系和渗透，适当减少语文、数学课节，适当增加音乐、体育、常识等课程。（调整后的课程设置和教学计划见表 4）

课程设置调整的基本内容是：（1）根据整体优化教育理论，把学科体系和活动体系作为一个整体统一安排。（2）学生掌握知识的深度是与知识面紧密联系的，知识面越广，理解书本知识也越容易。考虑到小学应培养学生广泛的兴趣，适当减少语文、数学课节，从一年级起开设自然常识课，三年级开设外语课，五年级开设社会课。（3）为了做好一年级“幼—小衔接”工作， 在课程安排上尽量向幼儿园靠拢，提高活动性课的课时比例，增加体育和舞蹈各 1 节。（4）关于活动体系，1981 年 6 月杭州市教育局下达的教学计划未提出具体要求。实验组安排了学科活动 1～2 节，体育活动 2 节，兴趣活动和班队活动各 1 节。1984 年 9 月教育部颁布了《全日制六年制城市小学教学计划》，实验组又进行了调整，建立了五项活动为主要内容的活动体系：班

队活动（每周 1 节）、兴趣活动（每周 1～2 节）、体育活动（每周 2 节）、知能活动（2～3 节）、其中信息活动（一、二年级开设）、学会学习活动、自理生活活动（每周各 1 节），社会活动全年安排两周。部颁计划一至六年

级每周安排自习 2 节。实验组认为低年级学生自己安排时间的能力还较差， 自习实际上用于上课，没有安排。从四年级起开始安排自习（2 节），强调自习时间由学生自己支配，用来复习、预习、作业或阅读课外书，科任教师可根据学生学习情况作些个别辅导，但不得用于全班性补课，自习课由班主任管理。（5）从四年级开始，授课时间采用长短课结合的方法，全校统一。上午三长一短，下午一长一短（周一、二、三为两短），长课 40 分钟，短课

30 分钟，因此，课节数有所增加，但一周总时分没有超过部颁教学计划。如

六年级，部颁计划每周活动量 34 节，1360 分钟，而实验组安排了 23 节长课

和 14 节短课，总时分 1340 分钟。① 3.五年制小学实验课程体系示例

湖北省小学整体结构改革实验提出的教学计划如下：（见表 5）

执行教学计划的要求是：（1）所有课程都要结合教学内容对学生进行思想教育。农村学校应对学生进行爱家乡、爱农教育，能源、环保、三防、生态、交通等方面的教育渗透在相关学科和课外活动中进行。（2）语文课包括讲读和写字，低年级还包括一节说话训练，中、高年级还包括作文和课外阅读指导。农村小学应加强农村常用字和应用文教学。数学课在四、五年级可单设珠算，适当补充计量、统计、记帐方面的知识。自然常识从一年级开设，农村小学可适当增加一些农业常识。音乐课，低年级三节，一年级一节音乐、两节唱游，二年级两节音乐、一节唱游。劳动课从一年级开设，低年级以自我服务性劳动为主，适当搞一些力所能及的公益劳动。中、高年级逐步加强一般劳动技能的教育。（3）课外活动时间列入课时总表，但不可把课外活动时间用于为学生补课或上新课。自习时间应由学生自由支配，低年级学生在教师指导下进行。班队会在班主任和少先队辅导员指导下开展活动，充分发挥学生的主动性积极性，成为班队活动的主人。兴趣活动在低年级不分组，

以普及为主，中、高年级应组织分组活动，注重提高。课外活动内容必须注重序列化。（4）凡具备师资条件，并能够解决中小学外语教学衔接的地方， 还可在小学四、五年级开设外语课，每周三课时。课时在课外活动时间内自习减一节、体育活动减一节，周上课总时数增加一节。这个阶段的外语教学以听说游戏、练习为主。①

1. 四年制初中课程结构中几个关系的处理

武汉市 45 中在整体结构改革实验中，注意处理好课程设置及实施中的几个关系，从整体上落实国家颁布的义务教育初中四年制课程计划，具体内容如下：

1. 学科活动和活动课程的关系。按《课程计划》要求，开齐了 13 门学科课，对原教学计划各科的课时数作了调整，适当减少了语、数、外等学科课时在总课时中的比例，适当加强了社会科学类，加强了艺、体、劳教育， 控制课时总量。同时，按《课程计划》对“活动”的要求，规范了学校六类教育活动，把这些活动纳入总课表、校历表、作息时间表。

2. 国家安排课程与地方安排课程的关系。以国家统一安排的必修课为主，对学生加强基础知识和基本技能的教学。在省市教育部门对地方课程未作具体安排的情况下，作为试点学校，主动作了尝试。初一安排“学法指导” 每周一节，共 24 学时；初二安排“健康教育”，每周一节，共 24 学时；初

三安排“计算机教育”，每周一节，共 36 学时；初四加强数、理、化培优补差教学，以适应本地经济文化发展的需要和学生的不同需要。

1. 长期课与短期课的关系

按《课程计划》规定，以学期学年的长期课为主，在毕业年级第二学期开设了职业指导短期课，使用武汉市《初中生职业指导读本》，共 15 课时， 所需课时在劳技课中安排。采用“专题讲座”、“讨论”、“摸底测试”、“初中职业道路”指导、“家长座谈会”、“传达招生报考文件精神”、“填报志愿”等形式，使学生了解有关就业的方针政策。了解本地有关学校和主要职业情况以及不同职业人员的素质要求，学习择业的一般常识。

1. 必修课与选修课的关系。《课程计划》中所安排的学科课均为必修课，该校在严格按规定课时数、教学内容。教学要求进行教学，保证义务教育基本质量的同时，在初四开设数学选修课，总课时 18 节，所用课时在地方安排课程内解决。教学内容安排在每章节“小结”、“训练”、“复习”和期末综合复习中进行，不列入学生合格水平的考核。

2. 文化基础课与有关知识“结合”、“渗透”的关系。有些跨学科知识、社会生活知识以及为学生个性发展所必需的知识，如“人口教育”、“青春期教育”、“乡土教材”内容，则与有关学科结合起来讲授。凡属结合课都作为相应学科的教学内容的补充、扩展，纳入学生知识结构、做到教学目的明确，教学内容充实，在本学科总课时中留出适量课时安排教学。又如“环境教育”、“国防教育”、“交通教育”则采取与有关学科“渗透”来讲授。凡属结合课、渗透课都与相关学科融为一体，突出重点，联系实际，不单独设课，也不进行考核。①

1. 十年一贯制小学、初中、高中实验课程统筹安排

为了实现课程改革的总目标，上海市实验学校实行十年一贯的课程结构

体系，对十年的课程，根据教学内容和学生年龄特点，将其划分为三个阶段， 各阶段既有共同一贯的要求，又有不同的具体目标。

1～4 年级为低年级阶段，加强工具学科（语文、数学、外语）的综合性和开设综合性学科（社会科学入门和自然科学入门）。这个阶段可给儿童以全面的基础教育和丰富多彩的课外活动，促进儿童体质、智力、道德品质、审美能力和基本劳动能力的全面和谐发展，诱发儿童的兴趣和爱好。教给儿童认识社会和自然的整体轮廓，拓宽知识面，加大知识容量，不求其深度， 运用丰富的教学内容早期发展儿童智力。培养学习的兴趣和初步的独立学习能力，使知识和能力形成良性循环。

5～7 年级为中年级段，在分科教学的基础上加强学科之间的横向联系， 开设选修学科。这个阶段继续实施全面的基础教育，保证学生多方面的精神发展和体力发展。给学生打下系统、扎实、纵横交错的知识基础，使他们初步形成立体型的思维方法，养成独立学习的习惯和能力，以及组织交往的能力，开展选修活动，引导学生找到自己的兴趣和爱好。

8～10 年级为高年级段，适当压缩必修学科课时，增加选修学科课时。这个阶段以给学生以更多的自由为出发点，采取多方面“因材施教”的措施， 让学生掌握学习的主动权，促使他们的爱好、特长和创造才能得到充分而自由的发展。

由于该校在课程内容中注意反映科学发展的最新成就，删除过时的和不合理的东西、注意提前孕孵和有机渗透，减少不必要的重复，注意学科横向联系的整体化，因此低年级段结束时可以完成小学教学任务，中年级段结束时可以完成初中教学任务。1～7 年级为学习能力重点培养时期，促使学生一般学习能力和学科能力同步发展。高年级段中 8～9 年级可基本完成高中教学任务，10 年级针对学生特长开设学科深化型的选修课，使学生在某些学科的学术上能超过高中毕业水平。学校鼓励学生在某些学科上冒尖，允许学生在某些学科上表现平平或落后。①

（该校十年课程设置及教学计划见表 6）

（三）课程模式建树的几点概括

1. 中小学整体改革实验提出的学科与活动两大体系，从小学起开设外语，从小学一年级起开设自然，在中学加强选修课程，调整学周和学日结构等举措，为优化课程板块结构、内容比例、时间分配，加强课程的基础性、全面性、灵活性，保证学生身心素质形成的主动性、和谐性和整体性起到了积极作用。将实验学校课程计划与国家教委义务教育全日制小学初中课程计划（1986 年初稿、1992 年修订稿、1994 年调整方案）相对照则不难发现： 实验课程探索为国家课程决策起到了重要的参考作用。①

2. 整体改革实验在课程改革上一定程度的突破，既有助于实验取得预期成果，也使素质教育新体系探索有了良好的开端；各地创造的有关经验，既有贴近现实。改善中小学现状的意义，又有面向未来、构造新学校雏型的价值。

二、突出纵横联系的教育过程模式

以往教育学在对教育作动态描述的时候，常常是分别论述教学过程和德育过程，至多也是分别描述德智体美诸育过程，很少对实际上是密不可分的整体的教育过程作统一的描述；而在以往的教育实践中，纵横统一的整体的教育过程也被瓦解了，幼、小、初中、高中的分段教育，出现“铁路警察， 各管一段”的状况，各段中的德、智、体、美、劳各育，语、数、外各科之间也出现各顾一方、互不相干的局面，教育要求和教育影响相互抵触、相互抵消。不仅形不成教育合力，各方面本应有的功能也无法发挥出来。

有鉴于此，整体改革实验十分重视从整体优化原理出发，考虑教育活动过程中各阶段、各因素的相互联系、相互作用，力图构造出合理有效的教育实施过程模式。各地各校整体改革实验在过程模式上的基本作法，可依其侧重点不同划出三大类型，即学段衔接式、纵横网络式、主题展开式。现分述之。

（一）学段衔接式的教育过程模式

这种类型的探索以学制改革为核心，注重教育过程的纵向衔接，力图通过实验寻找幼、小、初、高合适的分段时刻及阶段之间的有效衔接方式，多以“五、四、三”学制的合理性探索为主，如北京景山学校、上海建青实验学校、湖北省武昌实验小学与武汉市第 45 中学等校，也有少数是探索超短学制的，如上海师大教科所和上海实验学校开展的“中小学教育整体性改革实验”。现作一些例证分析。

1. 武昌实验小学——武汉市 45 中的“一、五、四”学制序列改革实验

1984 年秋，武昌实验小学加入了华中师大教育学指导下的湖北省小学教育整体结构改革实验。针对以往基础教育注重阶段性、忽视连续性、忽视阶段之间的渐变式过渡，在各学段转换时期导致学生身心发展受阻的问题，决定重点进行学制序列衔接研究，希望以“缓冲坡度两头靠”的基本策略，努力使幼儿园→小学、小学→初中这两个陡坡变成两个缓坡，使学前教育、初等教育和初级中等教育既分段又衔接、既独立又配套，从整体上提高基础教育的质量（1986 年以后则进一步明确为“提高九年义务教育质量”）。 1984～ 1989 年这一轮实验以“幼小衔接”为主，主要是改革了附属幼儿园大班的教育内容和管理方法，为幼儿进入一年级打下必要的基础；在小学一年级安排过渡期，适当减轻学龄初期儿童的课业负担，做到常规教育儿歌化，课堂教育形象化，课间活动游戏化，把学前教育和小学一年级的教育有机地衔接起来，减缓了儿童从学前进入小学的坡度，使学前教育和小学教育形成了整体。1986 年武昌区教委决定将武汉市 45 中改为四年制单设初中，与五年制的武昌实验小学相配套，对口进行“五四”学制一条龙整体改革实验。两校成立了统一的整体改革领导小组，制订了共同的整体改革方案，确定了“分段不分断，分校不分家”的指导思想，组建了由两校领导和教师共同参加的十个课题研究组。从全面打好基础、提高学生素质的目标出发，着手探讨九年义务教育阶段德、智、体、美、劳教育序列；从团队工作、班级管理常规教育、教学内容、教学方法、学习方法、劳动教育、课外活动等八个方面展开了“中小衔接”改革实验工作。从而又使小学到初中的“陡坡”变为“缓坡”，使中小学教育形成整体，有效地保证了义务教育质量的提高。①

实验结果表明：（1）五年制小学完全可以完成现行小学课程计划和各科教学大纲规定的目标和任务；（2）改制后让十一二岁学生提早一年升入中学、置身少年生活环境，比六三学制将其滞留于小学段要适宜；（3）五四学制的初中段，在开齐课程、开足课时，保证学生学业负担合理，为学生个性特长充分发展留下充分余地等方面，确实优于六三学制的初中段。

初中和小学改六三制为五四制，重头在初中、核心在初中课程。所以， 武汉市 45 中又从 1990 年起着手进行了以四年制课程教材新体系探索为主题的第二轮整体改革实验。该轮实验的立意是：当前要重点解决初中教育中的三大矛盾，即：（1）减轻学生学业负担与提高教育质量的矛盾；（2）注重学生素质全面发展与鼓励学生个性特长发展的矛盾；（3）应试教育模式（包括管理体制、运行机制和评价体系）的“惯性”与素质教育的新要求之间的矛盾。解决上述矛盾，不能不从调整改革课程结构入手，不能不向优化教育途径（也是课程教材实施途径）使劲，也不能不辅之以学校内部管理体制改革和师资素质水平的培训提高。实验工作的基本思路是：紧扣目标（初中培养目标）、优化结构（课程结构、教材结构、教学结构及活动序列）、突出重点（学科课程）、突破难点（活动课程）、加强薄弱点（学科德育渗透）、分段实施、系统推进、综合评估。①按照这一思路，该校重点调整和充实了新课程计划。落实地方安排课程、学习和试用新教材、探索新课程实施的“学科”途径和“活动”途径。尤其值得一提的是，在学科这一途径上，他们增补扩充教学内容，让学生的知识学得相对完整一些；注重教学的教育性，把做人的基础打得更扎实一些；改进教法、重视学法，让学生学得更主动一些； 分层要求、分类指导，让学生潜能发挥得更充分一些；淡化考试、限制作业量，让学生的课业负担减轻一些；加强常规管理、目标管理和信息管理，让教育质量更加稳定一些。

1. 上海建青实验学校“中、小、幼、三段一体”教育实验

这是一所以建青中学为主体，与邻近新办的虹桥路二小和虹桥路第二幼儿园组成的中、小、幼三段一体实验学校，该实验是为培养：“基础扎实、素质优良、能力较强、爱好显著”的初中毕业生而努力寻求一种既适应普及九年义务教育的要求，又适应学生身心发展规律和特征的、划段合理的学制和富有整体效力的教育体系，其办学实验方案的主要内容是：

1. 建立一体化的学校管理体制。学校成立统一的党总支与行政领导， 撤消原来小学、幼儿园的独立建制，实行统一的领导，行政工作由校长全面负责，下设四部（幼儿部、小学部、初中部和高中部）、二处（教务处、总务处）、二室（校务办公室、教育科研室）。根据“统一领导、集中指挥、分部负责、分级管理”的原则，人事任免与安排、经费预决算、大额开支及基建、招生等重大事项由校统一集中指挥，教改实验由校全程指挥，科研室指导参谋。日常的教育教学研究与质量管理、教务行政和保管学校财产以及中、小、幼各自的专业业务工作都分级管理，保持各自相对的独立性。

2. 从改革学制着手，研究中、小、幼教育的有机衔接。“三段一体” 的办学模式为十一年一贯、“二、五、四”分段的学制实验提供了有利条件。在实验总课题及总目标的控制下，由各级行政、科研人员及中、小、幼教师参加组成了德育、语文、数学、外语等专题系列研究组。各系列组从学制改革的要求着手，按照培养目标的具体要求，着重探索教育思想、教育内容、

教育方式、教育要求等方面的中、小、幼之间的有机衔接。

1. 从调整课程设置、修改教学计划着手、建立以学科教学与兴趣爱好为主的多种选修活动课结合的教学体系。按照“确保基础、注重应用、提高素质、分流优化”的原则，幼儿园、小学和初中各部合理安排各门学科，加强思想品德、思想政治课，打好语文、数学、外语三门学科的基础，重视音乐、体育、美术等学科，保证劳动教育和职业技术教育，增设选修活动课， 以促进学生德智体美等方面的全面发展。在调整与修改中对各学科的必修课教学时数作了适当的精简，增多学生的课余时间，以利用他们学得主动、活泼，发展兴趣爱好和个性才能，使学生学有特色。

2. 从加强社会实践活动着手，促进学校德育的社会化。学校德育工作的目标应该是提高人在社会行为中的品质。德育工作必须从基础抓起，以中小学生行为规范作为培养公民意识的主要内容，日积月累地培养行为习惯， 坚持持之以恒的系统训练。德育内容以爱国主义教育为主线，在教育方法上坚待正面疏导。从强化社会实践活动的手段出发，协调德育工作各因素，构成一个实施德育的整体网络，在实践中使德育工作逐步形成规范化、系列化、社会化、自动化的特点。

3. 改善家庭教育，创设以学校教育为中心的学校、家庭、社会三结合的开放、优化的教育环境。①

1. 上海师大教科所、上海实验学校“小学—中学十年一贯制”教育实验该实验亦称“充分挖掘儿童少年智慧潜力”实验，其首项目标是：“通

过对课程、教材、教法、考试及管理的综合改革，建立适应 21 世纪社会需要的、有利于儿童智力、道德、体力、审美等方面和谐发展和迅速成长的教学体系，用十年时间完成十二年制中小学教学大纲规定的教学任务，培养出能适应‘三个面向’，个性全面、和谐、充分、自由发展的，富有创造性的中学毕业生。”要达此目标，首先必须在课程上有重大突破，并同时优化教育途径使新课程方案得以有效实施。该校实行十年一贯的课程结构体系（洋见本章第一节（二）5）；自编了十年一贯的语文、数学、自然科学、小学社会科学教材及配套材料；努力改善教学过程，寻找发展个性、开发潜力的有效方法。还专门制订了 1～7 年级《学生学习能力大纲》，发挥其导向和检测作用；实行优化的和弹性的管理，确保实验思想主题的展现和规范化实施。①

（二）纵横网络式的教育过程模式

这类模式不以学制为研究的主导性课题，但同样重视教育过程各阶段之间的衔接过渡；不仅重视纵向序列，且也重视横向教育活动各方面各因素之间的联系、渗透；不仅“纵”“横”兼济，且看重纵横之间的内在联系，试图构建一种网络式的立体的教育过程结构。这类模式，在沪汉京杭有较多的例证，现试举几例。

1. 华东师大附小的纵横模式探索

横向——各种教育因素的整体结合。（1）以“知识结构论”组织教材、形成学生良好的认识结构。如以语言文字的基本结构来组织语文教材；数学学科则强调“知识链”的完整体系；音乐教学又重视音色、音调、节奏、律动等综合乐感的培养。这样，学生获得的是一组组密切联系的“知识链”，

并随知识增多，逐步形成网络。（2）加强学科间的内在联系，相互渗透，相互配合，促进迁移。该校的做法是：在思想品德行为习惯上统一要求；在教学内容和方法上互相渗透互相借鉴；在培养智能上各科通力合作；在教学各个环节上体现实践活动。（3）以整体思想指导课堂教学结构的改革。每堂课既是各科教学的一部分，其自身又是一个整体。一堂完整的课是一个系统， 它包含三个子系统：目标系统——每堂课应有一个具体目标，它是整个学科目标系统中的一环；同时它又是由几个较少的目标所组成，师生掌握了这个目标系统，就能掌握教与学的主动权。行动（执行）系统——它是教师和学生在课堂中双边活动的过程，是向着已定目标不断逼近的过程。在这个过程中要体现以教学生“学”为主。反馈调节系统——教与学不可能循一条直线进行，它需要师生双方不停地探索，经常调整方位。通过这个系统可以及时了解效果、改进教和学。

纵向——各种教育要求的系统衔接。该校认为：整个小学教育在纵向上应是一个统一的整体，它表现为既有阶段性、又有连贯性和系统性。这是由儿童身心发展的阶段性和连续性决定的，也是由科学知识和教育内容的系统性、连贯性决定的。因此（1）根据各阶段儿童心理特点，做好思想与行为的过渡，主要是采用环环相扣的强化措施，帮助学生适应幼小衔接和由低年级向高年级衔接的两大转折。（2）各科教学要求系统化与各种活动的系列化。

①

1. 湖北省中小学整体结构改革实验的“以纵带横、全面推进”实施策略“以纵带横、全面推进”的策略是指：在纵向上以中小学生身心发展过

程中经历的从幼儿园到小学、从小学低年级到高年级、从小学到初中这三个过渡阶段为实验主轴，组织横向上课堂教学、课外活动、学校-社会-家庭高效教育场等子项目有重点地开展。从而实现德、智、体、美、劳五育的有机结合，探求一个小学整体结构优化的教育模式。

三个过渡期的阶段目标及项目措施是：（1）“幼—小”过渡期。有三项目标，一是让儿童尽快适应小学环境和学习、生活方式，精神活泼愉快；二是身心得以正常发展；三是初步养成良好的学习、生活习惯和基本文明礼貌行为。主要措施为：①抓紧以课堂常规为中心的学校生活常规教育，培养良好行为习惯；②调整教学计划，减缓内容上、要求上的坡度；③协调学校、社会、家庭三方面影响，致力于“高效教育场”建设。（2）“低—高”过渡期。重点解决通常出现的学生进入三年级后成绩下降、学习偏科、纪律松弛等问题，采取改革课堂教学结构、加强课外活动和建设班集体等措施，促使学生提高道德认识水平、形成集体观念、养成文明习惯并转变一部分后进生。

（3）“小—中”过渡期。养成学生对未来中学生活的心理承受力和环境适应力，使他们达到实验总方案提出的合格小学生标准，顺利步入少年期。主要措施有三：①深化课堂教学结构的改革，着重培养学生的自学能力和良好的学习习惯；②抓紧学生自控自治能力训练、发展其自主、自强的意识；③加强课外活动的组织和领导，使学生的个性特长得以充分发展。①

1. 北京宏庙小学整体改革实验的“纵有序列、横有联系”策略

北京西城区宏庙小学在北京市教科所指导下实施整体改革实验的一条重要经验，就是认真进行整体优化设计，从完善系统内部结构入手，保证“纵

有序列、横有联系”。 “纵有序列”主要是指学校教育系统内部各个子系统的有序性，即做到

各方面工作连续性与阶段性的统一。连续性要求按照培养目标，遵循儿童身心发展规律，使各个子系统工作循序前进，做到前面是后面的基础，并孕伏着后面的要求；后面是前面的巩固，并不断发展着新的东西。阶段性要求在整体的背景下把握不同阶段的不同目标和特点，切实完成各个阶段的工作任务。总之，要通过整体优化设计，从纵向解决幼儿园与小学、学期与学期、年级与年级、小学与中学之间的相互衔接，使教育工作有序运转。

“横有联系”主要是指学校内部诸要素与学校教育系统和外部环境的合理联系，即做到一致性与特殊性的统一。一致性要求各方面工作目标一致， 为达到统一的目标而团结协作、相互配合，部分要服从整体；特殊性要求在整体的背景下充分发挥各方面工作的优势，发挥别的方面没有或少有的功能，形成相互补充、相得益彰的局面。总之，要通过整体优化设计，协调教师之间、各育之间、各科之间、课内外之间、学校家庭之间、学校社会之间的相互联系，形成教育合力，产生整体优化的功能。

该校以小学生的发展为主线，遵循小学生身心发展规律，确定不同时期要重点突破的问题，即儿童发展进程中的“关键点”；把学校教育系统内外的各种教育因素，合理地组成“高效教育网”，统一作用于“关键点”，从而突破重点、分步实施，形成符合学生发展规律的教育节奏。具体做法是制定《分步实施要点》，提出低、中、高三段要重点突破的“关键点”以及形成“高效教育网”的实施建议。如低年级阶段，第一个点是幼小过渡，要在一年级完成；第二个点是“建队教育”，二年级完成。这两个点连成一条纵向的线，这条线要在两年中始终贯穿第三个点“学习兴趣激发”和第四个点“行为习惯培养”。①

1. 杭州天长小学、杭大教育系综合实验组的“三自能力”发展大纲和教育教学三大体系

实验组在调查研究的基础上，根据小学生的年龄特点和可接受程度，制订“三自能力”系统化发展大纲，作为师生进行教育和自我教育的参照系， 引导学生在丰富、多样的实践活动中，观察、思考、动手，学习做学习的主人、集体的主人、生活活动的主人，从小养成独立生活、独立操作和独立思考的习惯。

《发展小学生一般学习知能大纲》，内容既包括基本的学习方法的知识， 又包括最一般的学习技能和技巧，从“计划学习与利用学习的知能”等十个方面提出各年级所要达到的具体要求。《发展小学生自我教育能力大纲》内容从自我认识和评价能力、自我体验和激励能力、自我调节和控制能力等三个方面，分低、中、高三个学年段提出要求，反映小学生自我教育能力的三种不同水平。《发展小学生自理生活能力大纲》内容包括自我服务、家庭服务、学校服务和社会服务四个方面，也分低、中、高三个学年段提出不同层次的要求。

“三自能力”大纲规定了各年级“三自能力”培养的具体要求，它的重要意义在于把比较抽象的培养目标以及技能训练的要求，具体化为有实际内容的教育教学及生活的操作目标，为教师指明方向，弥补学科教学大纲要求的不足，使培养“三自能力”有计划、有系统、循序渐进地进行。

由于培养“三自能力”是涉及学校、家庭、社会各个方面的课题，所以他们把培养“三自能力”置于整个教育大系统中，置于学生整个教学教育体系中加以考察和研究。这个完整系统应该包括学科体系、活动体系、环境影响体系三个子系统。在学科方面，通过完善教学目标、加强学科知识的结构性、教与学活动进程的统一性、实施“导学教学法”、注重学科评价的整体性来实现；在活动方面，通过建立五项活动为内容的活动体系，即班队、体育、兴趣、知能、社会等活动，引导学生了解社会、接触自然、开拓视野、陶冶情操，在组织活动的过程中，锻炼学生组织规划的能力、社会活动能力、自控制力和评价能力。在环境方面，让学生自己动手创造良好的学习环境。实验班从一年级开始就由班主任领着他们布置教室，从未间断。让学生参与管理班集体，班干部、课代表都根据学生特点推选，值日中队长是每天轮流当的，使每个学生都有锻炼的机会。此外，还通过统一学校、家庭、社会的力量，使之成为协调的整体，为学生提供良好的学习环境。①

（三）主题展开式教育过程模式

主题展开式教育过程模式是指那种围绕一个非常明确的又确能带动学校全局工作的主题而展开的整体改革实验过程模式，当这种改革实验过程与学校常规教育过程融为一体、并已形成基本程序和规范时，它便成了一种教育过程模式。目前已在这方面进行了较为成功的探索的有：杭州天长小学、胜利小学的“三自能力”培养实验，杭州拱墅区实验小学的“整体、合作、优化”实验，上海一师附小的“愉快教育”，上海闸北八中的“成功教育”， 武汉粮道街中学的“希望教育”，南京市琅琊路小学的“三个小主人教育” 等等，现择要介绍如下。

1. 杭州胜利小学的培养小学生“三自能力”实验

针对我国小学教育现状中的突出问题：教学中偏重“接受”、思想教育中偏重“说教”、生活管理上偏重“依顺”，忽视自我学习能力、自我教育能力、自我管理能力，杭州胜利小学决定把“培养小学生三自能力”作为改革小学教育的一个重要突破口，作为建立新的教育观念和教育体系的一种尝试。

“三自能力”属于个性心理特征，从速度和效果上反映出学生独立地、自主地达到某种目标的可能性。它们互相渗透、相互促进，共同指向个性的全面发展。研究者认为，学生个性形成是他作为主体建构的结果，其中介便是在活动中运用集体的力量，通过知识、技能、习惯、行为规范的传授与培养，促使能力发展。因此，必须从学生个性形成的整个模式中来考察“三自能力”，并把建立和完善学生主体的内容结构，作为培养小学生“三自能力” 的出发点。

实验所遵循的原则是：（1）整体性原则。要辩证地理解学生的个性全面发展：作为内容，个性的全面发展是全体学生的品德、知识、技能、体质、审美等各方面在获得“一般发展”的基础上，实现个人的“特殊发展”；作为过程，则是在获得“共同发展”的前提下，允许各人间的“差别发展”。因此，从整体上把握“一般发展”与“特殊发展”的和谐一致，把握“共同发展”与“差别发展”的协调统一，是实现实验目标的突破口。按照整体性原则，还要把实验班的工作当成一个整体，全面考虑“三自能力”诸因素的

相互渗透、相互作用，充分利用学校现有的一切积极因素，综合社会、家庭和学校的教育影响，致力于学生“三自能力”的整体发展。（2）主体性原则。儿童的学习与交往活动，制约着儿童个性的形成，同时，形成的个性作为活动的主体，又支配着活动的目的、动机、内容和形式等。在活动中表现出个性，也在活动中形成着个性。能力的形成和发展也是如此。没有脱离活动的能力，也没有脱离能力的活动。因此，主体活动，是儿童个性积极性的本质形式。（3）集体性原则。必须辩证地看待个性的全面发展；集体建设与个性发展是一对矛盾，并非是绝对简单的线性因果关系。它们是一个“双向反馈” 系统，互为因果，互相依赖，共同作用。在实验中应注意在集体与个人之间形成必要的张力。一方面，应致力于良好集体的形成，努力为学生的个性发展创造良好的微观环境，使不同水平的学生都在自己原有的基础上获得较充分的发展；另一方面，又提倡和鼓励竞争，通过活动，强化学生的竞争意识， 激发学生的主观能动性，培养他们的自主精神，发挥他们的创造才干，提高学生的“三自能力”。

实验的主要做法是：（1）制订《培养小学生“三自能力”大纲》，按由低级到高级、由简单到复杂的序列，分类分项制定了一至六年级的培养要求， 基本特征是强调在掌握知识、行为规范、道德要求的过程中形成技能、道德行为能力和习惯。（2）此《大纲》的实施：①进行多方面的教学改革，包括改革教学形式、拓宽教育渠道，改革教学内容、重视知识的横向联系，改革教学方法如优化组合教法、寓教于乐、变“再现型”教学为“发现型”教学、重视学法指导，培养良好的课外学习习惯等等；②开展丰富多彩的活动，建立活动体系。主要有：根据大纲和系列的要求，积极开展主题活动；结合学科教学，开展学科括动；组织社会活动，增强学生才干；鼓励学生参加课外兴趣小组活动。③为学生创造成功的机会，如改革值日制度，让学生成为班级的主人；自己组建小队，提高人际交往的层次水平；让学生表现出各自的特长，造成一种人人积极向上，锐意进取的局面。①

1. 上海一师附小的“愉快教育”实验

所谓愉快教育就是从培养学生的集体主义精神和个性的完美发展着眼， 研究怎样使学生愉快地学习、生活和成长，使每个孩子都有幸福的童年、美好的心灵、创造的才干、健壮的体魄和活泼的个性。上海一师附小把“爱”、“美”、“兴趣”、“创造”这些儿童成长的基本心理需要，渗透在全部教育教学工作中，目前已初步形成以“爱”为前提，以有声有色、生动有趣为标志，以学生主动自觉学习为核心的“愉快教学”，以各渠道吸取信息、多样化创造性活动、有规律的学日组织为特征的“愉快活动”，还有学校与家庭协调一致、共同培养学生良好的学习习惯、健康的兴趣爱好、活泼开朗的性格的“愉快生活”。

在各科教学中，全校老师不仅努力作到语言美、板书美、教具美，而且根据教学规律精心组织教法，游戏、表演、竞赛，都成了老师教学的好形式。数学老师设计了“开娃娃商店”的教法，几位同学当营业员，其他同学当顾客，学生在轮流买物和算帐的游戏中掌握了元、角、分的知识。语文老师把作文和学生的多种生活实践结合起来，采取习作展览、演讲比赛、编讲故事、当小记者采访、自办小报等形式，使不少原来怕作文的学生变得兴趣盎然。音乐课上，老师让孩子们随着音乐节奏展开想象，然后通过手、脚、眉、眼

的动作把感受到的音乐语言表演出来。有的学科还充分运用电影、录像、录音等电教手段进行教学。通过不断实践，学校总结出多启发、多直观、多引导学生动手动脑和鼓励提问、鼓励辩论、鼓励学生有主见和创见的讲、练、评三结合的“愉快教学法”，明显地提高了教学效果。学校还改革了考试办法，减少了考试科目，增加口试、操作、竞赛、展览等。考试手段方面，低年级学生对个别面试感到紧张，老师就让他们到活动室，通过转盘、掷方块、钓鱼等数学游戏，边活动边考查，消除了学生的心理负担。

这所学校和少先队组织的每一项活动都十分讲究效果，符合儿童心理。孩子们崇敬英雄，辅导员就组织六年级全体少先队员与十多位离休老干部开展以“给我吧，革命的火炬！”为主题的忘年交活动。“学做 80 年代小主人”、“寻找科学的春天”、“敲开地球的大门”、“伟大祖国考察活动”、“书海漫游”等主题队会，寓知识、教育于活动，格外引人入胜。为发展学生兴趣，学校在低年级增设棋类、器乐选修课，在五年级开设计算机课，还为不同爱好的学生组织了课外科技、文艺、体育、工艺、戏剧等三十多个兴趣小组。小学生们在老师的指导下，在校园里开辟了百花园、百果园、育苗园、迎春坛、月季坛、紫藤坛，既美化了环境，也增强了劳动观念。

学校把“愉快的家庭教育”也列入工作计划，通过举办家长学校和家长联谊会等，促使学生的家庭生活过得充实、愉快、丰富多彩。

“愉快教育”给上海一师附小的学生带来了欢乐，上课、作业、考试对他们不再是沉重的负担，校园成了他们健康成长的乐园。近年来，该校有不少班被评为“文明班”，一些中队获得以英雄命名的称号。①

1. 南京琅琊路小学的“三个小主人”实验

南京市琅琊路小学几年来坚持从实际出发，把端正办学思想放在首位， 确立了把学生培养成为“集体的小主人、学习的小主人、生活的小主人”的教育目标。

做集体的小主人，要求儿童通过集体活动，认识集体、热爱集体，乐意为集体做贡献。能正确认识和处理个人和集体、个人和他人的关系，遵守集体纪律，养成民主意识，从而培养学生的自治能力，为爱国主义思想和社会主义民主精神打下基础。

做学习的小主人，要求儿童有良好的学习态度和学习习惯，掌握一定的科学学习方法。有明确的学习目的，平时注意锻炼自己顽强的学习毅力，能主动克服学习中的困难。发展主动积极探求知识的自学能力，为今后深造以至终身学习和工作打下基础。

做生活的小主人，要求儿童从小就学会料理自己的生活，学会安排自己的学习、锻炼、娱乐、休息，养成生活自理能力，进而能适当参加家务劳动和社会公益劳动，为培养劳动观点打下基础。

“三个小主人”的教育目标，强调一个“小”字，具有鲜明性（易懂、易记、印象深）、实践性（随时可指导自己的行为）、导向性（即为今后做国家的主人打好基础）等特点。

“三个小主人”的教育目标，渗透在教育、教学的全过程之中，是以课堂教学改革为着力点，带动课外活动和家庭教育，让孩子们在愉快、和谐的教育环境中健康成长。主要措施是：（1）本着“激发兴趣、培养能力、注重效益、减轻负担”的原则，改进教学方法，提倡课堂教学形式多样。（2）对

学生作业形式和内容进行改革，并严格控制作业量。有的班级还做到了周末不留作业，还孩子们“愉快的星期天”。削减了“指令性作业”的分量，增加和布置了“弹性作业”，给学生一定的选择余地。（3）建立新的考评制度。试行免试制度，经班集体师生推荐，教导处批准，对于积极参加活动、重视体育锻炼、学习勤奋、基础扎实且能力较强者，可免某科或某年级期中、期末考试；改变“一卷定论”，加强平时考查，中、低年级取消期中考试；采用口试与笔试相结合、动口与动手相结合的方式来检测学业成绩；严格控制各学科单元测验的次数，不允许随意刻印练习题、复习资料等。（4）开展丰富多彩的课外活动，为学生充分和谐地发展创造条件。①

1. 上海闸北八中的“成功教育”实验

闸北八中处在上海市低文化区，原是一所比较困难的初中，即条件、环境、师资和生源都较差，教育对象一般是在小学学习中屡遭失败、失去信心的学生。1987 年，闸北区实施“成功教育”课题组以该校为试点开展了“成功教育”实验。

成功教育认为，教育面向的都是人，培养的都是社会需要的人。成功教育承认：每一个学生都有成功的潜能，每一个学生都有成为成功者的愿望和需要；通过教育使每个学生都可以在原有的基础上获得成功，取得发展。成功教育强调通过教育的改善，促使学生获得多方面的成功，改变消极的自我观念，触发学生形成自我学习、自我教育的学习内部动力机制，自我开发潜能，成为学习的成功者，进而为其成为社会的成功者作好基本素质的准备。成功教育具有改革教育目标和改革教育方法的双重意义：改革教育目标

的意义在于，教育的本质任务、教师的本质任务就是应该为社会培养成功者， 使每一位学生在各个方面都得到主动发展。成功教育把激发、形成学生的内部动力机制作为培养目标，强调为学生修身习学、修身发展的长远需要服务。改革教育方法的意义在于，改变传统的外压式的强制教育，通过教师创造成功机会，学生主动参与活动的方式，使学生产生成功体验，改变消极的自我观念，主动内化教育要求，自我开发内在潜能，主动发展个性。

成功教育的机制，是由期望、机会、评价三要素构成的两个阶段的循环： 第一阶段循环的特点是以教师帮助、触发学生为主，但必须有学生的

积极参与。教师对学生抱有积极的期望和要求，学生成功的愿望与要求得到激发，教师为学生创造成功的机会，促使学生主动参与教育教学活动；教师对学生实施鼓励性评价，学生得到成功的体验。通过反复循环，教师发现学生、学生发现自己。于是产生第二阶段循环。

第二阶段循环的特点是以学生自我开发为主，但必须由教师继续给予帮助、指导。学生产生自我期望和要求；学生主动争取成功的机会；学生自我激励。通过反复循环逐步形成积极、稳定的自我学习、自我教育的内部活力机制。

成功教育在学科方法改革上的基本模式是“帮助学生成功，创设成功机会”，“低起点、小步子、多活动、快反馈”。语文，以调整课时为突破口， 划出三分之一课时让学生自读、交流；数学，以超前诊断、分层教学为突破口，确保连续性的知识和能力得到发展；外语，以“视听说领先，读写跟上” 为突破口，促使读、写、听、说能力协调发展。在评价上，从学生水平出发， 实施鼓励性评价。

成功教育的实施，也使师生关系得以改善，学生认知发展和非认知因素活动得以协调，学的成功与教的成功相互作用，使整个教育进入教学相长的良性循环。①

三、关注学生整体发展质量的教育评价模式

有什么样的评价，就有什么样的教育。“千军万马过独木桥”的场景， 充分显示了选拔性考试对教育活动的定向作用（导致片面追求升学率和唯分数质量观）和定性作用（造成学生被动、片面发展）。从学校走出大量失败者的现象，则反映了那种把人分为好、中、差三等并差不多是把学生固定在某个等级上的“常模参照评价”的不可克服的弊病。评价的指挥棒作用是不可低估的，无论进行多么激动人心的改革，如果不从评价机制上作最彻底的改革，必将前功尽弃。因此，各地各校的整体改革和实验，都把教育评价观念和方法的更新摆在了重要的位置，并在改进评价标准和方法上作了可贵的探索。

（一）评价指标体系的整体性

评价指标在教育改革实验中与因变量直接有关，最概括地说，评价指标就是对因变量变化情况的定性定量的刻划。让我们先看看几家实验的评价指标，再作分析评价。

1. “三个小主人”目标系列 “三个小主人”目标系列是南京琅琊路小学“三个小主人”实验提出的

评 价 指 标 系 列 ， 详 见 表 7 。

续表

续表

2 ．杭州胜利小学的发展小学生“三自能力”大纲(见表 8)

表 8(a) 发展小学生自我教育能力大纲

续表

年级

一

要求 内容

分类

二 三 四 五 六

4 ．阅读教科书 1 ．能正确流利 1 ．能读懂并 1 ．能正确、1 ．能正确、1 ．克服“默朗 1 ．学会“整体

与课外读物的 地朗读课文及 抓住相关几句 流利、有感 流利、有感情 读”。 部分一整体”的

知能 习题。 话的主要意 情地朗读课 地 朗 读 课 2 ．学会一般地 阅读方法。

2 ．在听说读写 思。 文。 文．朗读时要 浏览，培养广 2 ．能按一定标

的实践中初步 2 ．能独立看 2 ．在老师指 有一定的速 泛涉猎的兴 准，有选择地阅

建立句的概 懂练习题的意 导下，学会 度。 趣。 读课外书。

念，学会最基 思及要求。 审题，学习 2 ．学会分 3 ．能抓住一篇 3 ．能理清文章

本的单句。

3 ．开始学习 质疑问难。

段，开始能概 文章的中心和 的脉络层次，列

3 ．会看目录，默谈。

3 ．能按要求 括段落大意。主要内容。

出简单的结构

会使用页码， 4 ．阅读中能 默读课文， 学会质疑、释 4 ．能有目的地 提纲，懂得过渡

能分清单元、 从题目词语及 如能初步领 疑。

阅读课文。

照应的有关知

标题、例题和 句子中发现疑 会课文 含 3 ．练习概括 5 ．能划分出课 识，能对读物进

习题。 问，并能做上 义，能联系 课文的主要 文的逻辑段， 行鉴赏。

4 ．能利用插 一定记号。 上下文来解 内容，开始学 并说出分段的

图、拼音和汉 5 ．学习阅读 释词义。 习概括课文 依据。

字读懂课文及 《少年报》、 4 ．会阅读 的中心思想。

相应程度的注 《小 《我们爱科 4 ．能按要求

音儿童读物。

朋友》等儿童 学》、《小

默读课文，学

读物，在大人 主人报》、 会边读边想， 帮助及查阅字 《小弥猴》 做到：用眼睛

典后，能读懂 等，能在 看，不用手

大部分内容。 阅读过程中 指，不动口

对所读的东 嘴。

西进行初步 5 ．能阅读的分析、并 《读写知识》概括出读物 (中年级版)、所包含的道 《 当 代 少

理 。 年 》 、 《 小 学生天地》，初步理解读物的思想内容和基本观点。

年级

一 二

内容

要求分类

三 四 五 六

5 ．从多种信 1 ．有兴趣 1 ．养成收听 1 ．掌握观察方 1 ．学会列观 1 ．能记住看 1 ．能对从各种息源获取知收听儿童 儿童广播及 法，能按一定的 察提纲，能 过的电影、电 信息源获取的识信息的知 广播，能听 收看儿童电观察顺序进行 带着问题有 视节目的要 信息，按一定标

能 懂广播主 视节目的习观察。 目的地进行 点，能简单地 准进行筛选和

要内容。 惯。

2 ．培养广泛的 观察。

复述。

分类。

1. ．收看儿 2 ．培养课外 兴趣，开始收 2 ．开展影评 2 ．能有目的、2 ．按一定的分

童电 阅读的兴趣 听、收看知识性 活动，学习 有顺序地进 类进行贮存，并

视节目，吸 和良好 习 的广播和电视。对电影、电 行观察、掌握 在需要时能进

取新的知 惯。 3 ．在老师的指 视节目进行 记观察日记 行反馈。

识。 3 ．学习看图 导下，学习编排 评论，并理 的方法。 3 ．能按不同的

1. ．会渎儿 片、画报、 科技信息小报，解有关节目 3 ．能对几个 要求突出重点

童注音课 学校黑 板 汇集交流科技 的主要内 被 地记观察日记。

外书，了解 报，增加多知识。 容。 观察对象进 4 ．能写出变换

其主要意 方面的 知 4 ．在老师的带 3 ．组织“谈 行辨析，找出 观察角度的观

思。 识。

领下，关心学校 天

相同点与不 察日记。

1. ．能注意听老师、家长、同学讲

知识窗、红领巾 说地”活动，同点。

园地，学习出中 能综合各类 4 ．对较复杂队黑板报，利用 新闻，传递 的图片和事

故事、新闻，培养对多方面知识的兴趣。

报纸传递各种 交流信息。信息。

物，能抓住主要特征和内容进行观察， 并初步了解相互间的关系，进行想象。

续表

续表

续表

年级

内容要求分类

9 ．书面表达的知能

六

1 ．养成记日记的 1 ．能写一般记叙 1 ．学会写习惯。会写一般书 文(500 字左右)做 议的文章。

信，注意词语的规 到中心明确，条 2 ．能围绕

范化，前后连贯。理清楚，突出重 点写出电影

2 ．在命题作文中，点。 剧的观后感

在老师指导下，学 2 ．学会书写读书 3 ．能对自

习审题，确定中 笔记和一般应用心，列写作提纲，文。

想、制作写说明。

逐步培养书面表 3 ．学会编写写作 4 ．能按老

达能力。

提纲。

的要求，对

4 ．培养修改自己 文章提出修

的作文的能力。 见。

年级

内容 一 二 三 四 五 六要求分类

自我组织与交 1 ．知道学 1 ．自己抓 1 ．逐步学 1 ．能为达 1 ．能自己 1 ．能组织

往 校、班级、紧时间完 会合理安 到活动要根据学习 好全校性小组是不 成学习任 排学习、 求做好各上的实际 活动；活

同的组织 务。 生活。养 种准备工 情况，查漏 动前，能

形式，在组 2 ．能尝试 成先完成 作，道守活补缺，合理 制订好计

织里人人 组织小组 作业后再 动规则，活 安排好学 划；活动

要遵守常 或小队的 玩的好习 动后进行习与生活。中，能组

规制度。 同学进行 惯。 自我评定。2 ．能主动 织好队员

1. 能按时 讨论，交流 2 ．在老师 2 ．能自行提议开展 开 展 活完成老师

   简单的情 的 指 点 组织小群有意义的 动；活动提出的学 况，发表自 下，学生 体开展各 活动，事先 后，能及

习任务。 己的意见。自己讨论 种竞赛活做好充分 时总结、

3 ．认真参 3 ．在同伴 活动的时 动。 的准备工 汇报。

加少先队 间，能自己 间、地点、3 ．能按小 作，活动中 2 ．能计划组织的活 组织活动，内容，提 队布置生能严守纪 自己的学

动。 不为小事 出活动的 物角、出黑律，活动后 习，及时

1. 和同伴 争吵，友好 要求和评 板报等。能 能总结评 预习、按

团结友爱，相处。

比 的 办 按小队开比。

时复习，

经常一起 4. 学习上 法，活动 展小型的3. 能按小 主动学习开展游戏 有疑问能 后师生共 慰问、宣队要求走 课 外 知

活动；肯把 互相讨论 同小结。

传、打扫等向生活、调

识，合理

自己的东 并指出不 3 ．会照顾 活动。

查访问，接

调 节 学

西借给别 足之处，加人，慷慨大 以改正。

小弟弟、 4. 能主 动触各界人 习、活动小妹妹， 帮助同学 士，完成调 与生活。

方。 5. 在家能 生“小摩

调解同学查任务。

3 ．自觉按

1. 在 招待客人，擦”时肯 间的小矛4. 掌握交 “杭州市

校对老师 学会礼貌 谦让。 盾，建立起友的方法，市 民 公

有礼貌，在

用语十个

1. 学习上 真正的友交接几位 约”约束

家对亲人 字，( 请、 同学有疑 谊。 知心朋友。自己，做

同样有礼 您好、谢 问，能耐 5. 外出 做 5. 在参加 文明小市貌，不任 谢、对不 心讲解;纪 客做到礼社会活动 民。

性，不撒 起、再见)。律上同学 貌大方。 中做到自 4. 经常独

娇。 有违．能

然大方、学

立处理家

大胆开展批评；生活小事上同学有难处, 能尽量协 助 解决。

1. 在家能主动招待客人。

会礼貌用 中小事， 语 。 对 邻

居小同伴, 学校中低年级学生起辅导作用。

5. 同学间能经常开展批评与自 我 批

年级

内容 一 二要求

分类

三 四 五 六

自我服务1 ．学会自1 ．能自己叠1. 在家帮父1 ．逐步学1 ．学买1 ．学会自

与劳动 己穿衣、裤被子、理床母淘米、洗会烧饭、菜 、 烧己操持家务

抹、洗漱、铺、钉纽扣

菜、带弟妹

洗衣，整饭、烧简事，争取当

梳头、系鞋打扫小 房洗小件 衣理房间。 单的菜。好家庭小主

带。 间、抹桌椅 物．整理房2 ．主动打2. 学 会人。

1. ．爱惜玩掸灰尘。 间。 扫家庭周1 — 2 种2 ．经常帮

具、书籍， 2 ．饭前能拿2. 经常参加围公共场维 修 的助邻居、军

玩后观后能碗筷，饭后班级及包干所的环境技能。 烈属、孤寡

整理好，放能收拾 餐区的卫生打卫生，并3.乐意为老人做 好

在一定位置具。 扫。 3.管好大力宣传邻 居 帮事。以劳动

上。 3 ．能收拾好班级绿化小讲卫生为忙办事 为乐。

1. ．每天能自己的 书园地，经常荣，主动以 帮 助3 ．学会三

自己上学、桌，整理

浇水、除草

为邻居、别 人 解种以上简单

回家，不需书架或 书施肥、捉虫 为 军 烈难为乐。维修技能。

大人陪伴、柜。 4.懂得劳动属、孤寡4.能自己4.自觉利用

接送。 4. 能轮流打成果来之不老人办事计 划 安寒暑假，国

1. 学会 扫扫自己的教易, 爱惜物(如送报、排 好 学定假日进行地、抹桌， 室及包干的品、节约用送信、拎习、劳动社会宣传，

把桌椅对整走廊，经常水、用电。 水等)。

的时间

遵守社会公

齐，认真参注意保护班5.初步懂得3. 自己出进 行 劳德、积极参加班级大扫级及包干区安全用电、墙报,自己动 时 善加爱国卫生

除。 的环境 卫安全使用煤布置教室始善终 活动。

1. 能开关电生。 气的一般常周围的环能 检 查5.学会一二

视机、收音5. 能为班级识, 了解家境。 自 己 劳种简单的职

机等，自己的盆花、小用电器的一4.会 1 一2 动 的 效业劳动技能

观看、收听草浇水。 6 些简单 功种简单的益。 技巧。

有关少儿节能做纸工多能。目及新闻联种，泥工多

生产劳动技能。

播。 样。

3 ．湖北省中小学整体结构改革实验的“学生发展质量评价指标体系”（见表 9 ） 表 9 （ a ）

续表

表 9 （ b ）

学生发展质量指标的要素说明

续表

续表

续表

续表

续表

4 ．杭大教育系制订的评价学生的基本大纲和标准

小学生的身心发展是一个非常复杂的系统，它涉及到德、 智、体、美、劳等各个方面。因此，必须从辩证的系统结构分析的立场出发，用整体性观点评价学生。考虑到小学教育综合实验的目的和小学教育工作的实际，我们把评价范围集中在五个方 面，并为评价学生拟定了一份大纲，以求完整地体现评价对象

——学生健全身心的活动特点。(见表 10)

续表

由于有了这一个评价大纲，在实验教学过程中研究人员可以对学生进行有针对性的观察分析，按照学生的发展水平来评价教学效果。但是，单靠评价学生的基本大纲是不够的， 还必须制订相应的评价标准。因此，我们除了向实验教师提供评价学生的基本大纲之外，还借用社会心理学中的等第划分法，采用五等计分、二级判断的评定方式，编制了一份评价标准(见表 11)。我们认为，这份评价标准在科学士是有充分依据的，在一般学校条件下是可以运用的，也能为大多数教师所接受。

表 11 （ a)小学生品格发展的评价标准

续表

上述评价标准虽然比较通俗易懂，广大师生都可以掌握，但妇于评价标准的设计受文字和篇幅的限制，有些要素的内涵解释

得比较抽象或含蓄。因此，有必要对每一要素（包括审美、知识、能力和身体发展等方面的评价要素）作一简要说明。

1. 关于思想品德和自我教育

它是衡量小学生理想道德水平，遵纪守法（包括社会公德）状况和自我教育能力强弱的要素。它反映了一个小学生是否形成社会主义国家公民应有的良好的思想品德和行为习惯，有没有具备成为合格人才的思想基础和养成自我认识、自我激励、自我调控的初步能力。

1. 关于科学精神

它是衡量小学生对待学习、对待科学的态度的要素。它反映了一个小学

生是否具有学科学。爱科学的精神面貌，以及为进行有效的学习所必需的主动性、刻苦性、独立性、顽强性、严谨性和责任感。在日常生活中不迷信， 尊重事实。

1. 关于性格

它是衡量小学生对现实生活和学习的态度以及行为方式中的比较稳定而有核心意义的心理特征的要素。它反映了一个小学生有否形成和发展着为学校师生集体所赞同或默许的各种积极的性格特征，改变和消除诸如任性、怯懦、自私、顺从、高傲、执拗、懒惰、不诚实等各种消极的品质。

续表

它是衡量小学生的美育学习上达到认知和动机方面教学目标实际程度的要素。它反映了一个小学生是否具有美的需要和兴趣等情感体验，能否热爱美、珍视美、追求美。

1. 关于美的感受和鉴赏能力

它是衡量小学生在美育学习上达到认知和情意方面教学目标实际程度的要素。它反映了一个小学生是否具有欣赏自然界中或少儿艺术作品中表现出来的各式各样的美的能力，能否正确地感受、理解和鉴别美。

1. 关于美的表达和创造能力

它是衡量小学生在美育学习上达到知、情、意和创造技能方面教学目标实际程度的要素。它反映了一个小学生是否具有按照儿童世界的美的法则去表现和创造各式各样的美的能力，能否学到小学生可能有的表达美的技能和技巧。

表 11 （ c ）小学生知识发展水平的评价标准

续表

小学生知识发展水平评价要素的简要说明如下：

1. 关于学习成绩

它是衡量小学生实际学业水平高低的要素。它反映了一个小学生对教学大纲中所规定的知识的理解和掌握程度。

1. 关于学科知识结构

它是衡量小学生对各科文化知识掌握的完整性的要素。它反映了一个小学生是否具有基础教育所要求的全面的、整体的学科知识体系（包括每门学科中的双基、创造性活动经验和情感意志体验）。

1. 关于百科知识面

它是衡量小学生知识广度的要素。它反映了一个小学生的课外阅读面和课外阅读量及其实际收效。

表 11 （ d ） 小学生能力发展水平的评价标准

小学生能力发展水平评价要素的简要说明如下：

1. 关于自主学习能力

这是衡量小学生为保证顺利完成自学任务必需的能力水平的要素。它反映了一个小学生是否具有根据学习任务计划、组织、调整和检查自己的学习活动的本领，它有别于各门具体学科所包含的特殊的技能、技巧，是各门学

科的学习所共同需要的本领。这些最基本的有关学习方法的知识和最一般的学习技能、技巧有：计划学习与利用时间的知能、参加小组和集体学习活动的知能、自我检查与自我评价的知能、阅读教科书与课外读物的知能、从各种信息源获取知识的知能、利用图书馆和使用工具书的知能、记笔记的知能、口头表达的知能、书面表达的知能以及解决一般学习问题的知能。

1. 关于自理生活能力

这是衡量小学生自己料理自己生活的能力水平的要素。它反映了一个小学生是否在家庭生活、学校生活和社会生活等三个方面养成了良好的生活习惯，学会了力所能及的生活技能，为未来生活自主做好准备。

1. 关于人际交往能力

这是衡量小学生社会活动能力和组织协调能力水平的要素。它反映了一个小学生是否具有热情、友好、主动、协作、尊重他人、善于交际等令人满意的社会行为。

表 11(e) 小学生身体发展水平的评价标准

续表

小学生身体发展水平评价要素简要说明如下：

1. 关于身体形态和机能

这是衡量小学生体质水平的要素。它反映了一个小学生在校就学期间身体发育情况是否正常，素质提高与否。

1. 关于运动能力

这是衡量小学生身体素质的要素。它反映了一个小学生通过参加体育锻炼活动而获得的运动能力的变化情况。

1. 关于卫生保健

这是衡量小学生健康状况的要素。它反映了一个小学生是否养成良好的卫生习惯，有无严重的器质性、传染性疾病，视力保护情况如何等。

《小学生整体评价标准》是在广泛征求意见、经小样本实验、反复讨论的基础上，经过数次修改定稿的。现行稿初步达到测试要素基本齐全，参照标准较为明确，文字描述通俗易懂等要求，已经初步具备作为评价标尺的基本条件。运用该标准进行评价，一方面可以用任何教师都能接受的方式和方法，全面了解每个学生的质量，另一方面也可以全面了解班上全体学生的状

况，并且避免了以往仅择一端或数端利弊，就据以判定学生发展的优劣而造成评价失当。

5.杭州市卖鱼桥小学的班集体发展水平综合评价表

在实验工作中，该校经过反复研讨，初步制订出教学班集体发展水平的综合性评价的等级量表。该量表所选定的参照指标有（1）班集体的指向性；

（2）班集体的结构；（3）班集体的舆论和道德水平；（4）班集体的纪律性；

1. 班集体的凝聚力；（6）班集体的学习活动；（7）班集体的社会积极性和劳动积极性；（8）班集体的个性和创造性；（9）班集体的自主性；（10） 班集体的工作成就和声誉。根据实验教师们的认识，从上述十项指标入手来评价教学班集体的发展水平，是行之有效的。另外，该量表标有 10 个等级： 9～10 级是高水平的班集体，占班级总数的 10％；7～8 级是较高水平的班集体，占班级总数的 20％；5～6 级是中等水平的班集体，占班级总数的 40％； 3～4 级是较低水平的班集体，占班级总数的 20％；1～2 级是低水平（或者说尚未形成）班集体，占班级总数的 10％。这个量表换算简单，使用方便， 而且在核对结果时，处理起来也很容易。

被评价的班级

请根据下面列出的评价指标，给该班级评定等级。在每项指标前面的那条线上，标上您认为适当的等级数（从 1～10，或划×，或画○）。

评价指标

——①班集体的指向性

该班集体有没有共同的奋斗目标、共同的志向和共同的集体兴趣？在决定目标的重要性上大家是否意见一致？是否具有使命感？争当优秀班集体的目标是否明确、具体？

——②班集体的结构

该班集体组织性程度是否高？班级工作分工是否明确？组织机构是否健全？有没有形成责任依从关系？能否通过合理的集体工作程序迅速处理班级事务，实行科学的班级管理，使班级活动效率达到最高的限度？

——③班集体的舆论和道德水平

该班集体所形成的行为规范和所赞同的道德准则是否积极、正确？班集体对学生的影响是否具有矫正和定向效能？学生是否渴望并努力做到使自己的一言一行符合班上大部分学生的正确意见和愿望？

——④班集体的纪律性

该班集体的成员能否自觉地执行校内外的学生操行规则，不需要教师运用特殊的规章或责备等（尤其是学习上的纪律性和守纪律的自觉程度）？在

班集体中是否有服从意识？

——⑤班集体的凝聚力

该班集体是紧密团结的还是软弱涣散的？班内同学的相互关系如何？班里有没有背离集体的小团体？各个小团体是在什么基础上形成的，指向性如何？集体对个别学生的影响力强吗？班级里能否尽力避免同学之间的个性冲突、搬弄是非等不利于团结的事情发生？集体成员能否认识到在班集体里全体同学齐心协力的重要性？

——⑥班集体的学习活动

该班集体对待学习的态度是否端正？能否表现出浓厚的学科兴趣和课堂学习的积极性？集体成员的自学能力强吗？能否独立地胜任学习任务？全班学生是否能够达到教学大纲所要求的质量水平，并且通过课外阅读而具有较为广泛的知识背景？

——⑦班集体的社会积极性和劳动积极性

该班集体能否始终保持一种高昂的工作热情，认真参加社会活动和劳动活动？能否有效地完成任务，而且工作的质量高？在必要时，是否愿意利用课余空闲时间从事社会活动和劳动活动？在活动中能否相互帮助，全神贯注？

——⑧班集体的个性和创造性

该班集体能否为全体成员培养兴趣、发挥才能提供条件？能否努力做到让每一个成员都有一门最喜爱的学科、一种最喜爱的活动和一项专长、成为善于小创造小发明的小能人？班集体在工作中能否发现并运用新的或创造性的方法？是否愿意尝试新的教学改革设想？

——⑨班集体的自主性

该班集体是否独立拟订班级工作计划？能否自我组织班队活动，自己管理自己，自己教育自己，自己检查和评价自己，形成主人翁的责任感？

——⑩班集体的工作成就和声誉

该班集体的学习成绩和工作成绩如何？是否优秀班队集体？集体成员的集体荣誉感强吗？班集体获奖率高吗？竞赛获胜次数是否超过其他班级？同其他班级的相互关系是否融洽？家庭、社会和学校各方对该班集体的总的评价怎样？与学校中其他班级相比，你认为应该把它列为哪个等级？请评价。需要说明的是，每个评价人员对上述量表中的每一项指标的内涵、等级

标准都应严格掌握，统一对评价指标的认识，提高正确划分等级的能力，以保证评价结果的可靠性和有效性。

除了等级量表之外，教学班集体的综合性评价还可以有以下形式：（见表 12）

表 12 班集体发展水平的教育会诊表

显然，通过这种教育会诊式的综合评价，既可以在全面汇集和分析教学班集体的资料的基础上，确定该班集体的现有发展水平，又能够了解该班集体发展的实际可能性，以便设计出一套措施，使该集体的实际可能性得到进一步发展。毫无疑问，为了顺利地实现教育教学工作，就应当很好地知道整个教学班集体的特点。可以说，这正是班集体整体优化的首要条件。

面对上述这些在整体改革实验过程中出台的评价指标体系和具体标准， 人们大可见仁见智、评头品足一番。这里试作几点评述。

1. 检讨传统教育评价之弊，力求教育质量观及评价指标的先进性

有论者撰文检讨了以往学校教育评价工作的四大毛病，①其一是对学生的评价工作还没有建立一个严谨的科学程序；其二是学生评价大多缺乏评价目标体系，常常是类目粗略、简单得无法施评；其三是在学生评价的范围和标准上，往往因评价者所持的观点不同而难以取得一致的见解；其四是缺乏必要的评价手段，技术水准低。各地各校在整体改革过程中深切地感到这些问题的严重性及解决这些问题的迫切性，有针对性地开展了评价上的除旧布新。综观各地作法：杭州一片，扣住了整体、合作、优化、自主自律、主动发展等概念；南京琅琊路小学抓住了小主人意识、能力和精神；湖北一片突出了评价指标体系中的能力和个性。所有这些，均是教育质量观革新的结果， 在破旧立新的进程中，增进了评价的先进性。

1. 关注各评价要素之间的关联性和历时评价的有序列

不难看出，上述评价指标在总体上是全面的，各个一、二级指标之间的联系是有机的，施评进程中历时分布的指标尺度是循序渐进的。以对学生个体发展质量的评价指标为例，学生发展的身与心、认知与情感、意识与能力、智慧与人格、共性特征与个性特征、体形与体能等要素之间的关联性得到充分考虑，无顾此失彼现象。从纵向看，低、中、高三个年级段层次分明、递进自然。显然，这些优点与整体改革实验的基本观点和总体思路都是十分吻合、相得益彰的。

1. 合乎逻辑地分解和刻划评价指标，体现了较强的操作性

湖北一片的指标体系，按一、二、三级逐层分解，并有重点地阐明评价要素的内涵；南京琅琊路小学的指标，围绕“三个小主人”这一主题，概略

地反映整体性教育实验应收获的整体效益，按知（主人意识）、能（自主能力）、情（主人翁态度）三项分类，按低、中、高三段分块，并配上表述具体，可观察、可测量的评价标准；杭州一片按“基本大纲”和“分项标准” 两个层次来构造评价指标体系，概括简洁，便于把握，颇有创意。曾几何时， 教育评价界追求量化，出现繁杂琐细、费时费力的偏向，相形之下，这些指标能给人以清新之感。

（二）评价方法手段的综合性

整体改革实验中评价指标的整体性（实质是学生身心发展质量的整体性）、评价内容的全面性，决定了评价的方法和手段应当是综合的。传统教育惯用的那种测定一下分数，外加一个用词抽象的操行评语的评价方式，在今天，尤其在整体改革条件下，显得捉襟见肘了。为此，荆门象山小学一改过去发成绩单的方式，每学期以综合评定方式形成对每一个学生的“素质报告单”（详见表 13），这就把静态的、散点式的“分数标定”评价，扭转为动态的、全貌的整体评价。即令是专门的学科评价，也不是简单地“报分”， 如杭州大学教育系的研究者们在实验学校实行“学习情况报告单”（详见表14），从学习成绩（效果）、学习态度（表现）、学习方法（能力）三个方面进行程度评价，且以学习目标为参照，在此基础上，指明问题，提出综合性改进意见。

在具体的评价方法和手段上，各地的做法丰富多样，难以尽述，只能作原则式的概述。杭州天长小学和杭大教育系联合实验组所作的概括很有代表性，现摘录如下：

整体评价首先要求把定量的评价和定性的评价结合起来。毫无疑问，在评价学生的发展和教育工作的成效时，定量指标（如成绩、升学率）是不可缺少的。但是，如果缺乏定性分析，定量指标是没有多大价值的，更何况在教育评价的许多方面，定量评价至少暂时是无能为力的。同时，采取总分或平均分形式的定量指标，更适合于终结性评价，明显缺乏诊断性功能。因此， 在教育评价中自始至终应注意定性评价，包括对定量指标的定性分析。

整体评价还要求根据预定目标和最优标准来评价教育效果和学生的发展。长期以来，教育评价仅仅指向于质量和效果，完全忽视了时间和精力的维度，导致了教育工作只讲产出，不讲投入，只讲分数和升学率高低，不讲教育效率和效益。这种片面的评价方法无形中助长了教育工作的低效率。整体教育理论主张根据双重维度来评价教育工作。这双重维度是：时间和精力的支出、质量和效果。教育工作的最优标准应该是以不超过规定限定的时间和精力取得尽可能高的质量效果。①

从评价主体方面看，还要变教师评价为师生共同评价。班主任要经常对学生的行为、班级发生的事情作出评价，或表扬鼓励，或批评劝告。过去， 总认为教师是教育者，学生是教育对象，往往只是教师评价学生，成了一种“单向评价”。但是，既然承认学生是教育教学的主体，就应该引导学生参与评价，进行自我评价。思想认识的提高是学生思想内部矛盾运动，只有在学生思想上真正意识到本身行动的价值，才会作出肯定或否定的判——断， 才能产生行为的动力。要引导学生进行评论、争辨，分清是非，懂得荣辱， 明确自己的责任，这是培养自我教育能力和自控能力的前提。师生共同评价， 不仅可以帮助教师了解情况，避免主观臆断，也培养学生实事求是的民主作

风，树立良好的集体舆论，是把教育与自我教育结合起来的一种较好的形式。

①

以上有关中小学整体改革实验建树的概括，未专门区分理论贡献和实践贡献，乃是由于改革实验原本就是理论（含假说）指导下的特殊实践活动， 其设计和实施过程本身就有印证和构建理论、指导和改进实践的双重意义。毕竟是一个异常复杂的现象，认识它应有一个过程，同时由于在一些局部问题上可能（也允许）存在的价值观分歧，也限于笔者的研究功力，概括得准确与否、全面与否，都还有待读者教正。

表 13 湖北省荆门市象山小学《学生素质发展情况报告单》（样式）

（自下页起）a.

象山小学

学生素质发展情况报告单

— 年级—班

学生——

一九九 至一九九 学年度第 学期

b.