语文课业学习方法指导策略

语文学法指导的目标

学法指导的目标，简单地说，就是使学生掌握学习方法，形成自学能力。

掌握语文学习方法

首先要掌握广泛概念上的学习方法。学习方法是指学生完成学习任务的手段，这是一个广泛的概念，因为不管什么场合，都有一个学习的方法问题。对学校教学来说，课堂学习是重要的，如果以此为主要形式，就要求组成课堂学习方法体系。例如黎世法提出的“中学生最优学习法”中“制定计划—

—课前自学——专心上课——及时复习——独立作业——解决疑难——系统小结——课外学习”这八个前后紧密联系的学习环节，就是一个适用于指导中学生学习功课的较好学习方法体系。其它还有诸如预习、寻疑、问难、笔记、学思结合、按时复习、独立作业、自我修正、课外阅读以及科学用脑、合理安排时间等学习方法。这些方法都具有普遍意义，适用于各科学习，当然也适用于语文学习。

其次，要掌握具体的学习操作方法。如语文学习中的查字典、解词、析句、分段、概括段意、归纳中心、朗读、默读、背诵、作读书笔记、独立解题、审题、立意、选材、组材、修改等等。每一项都有子项，如朗读还可以分重音、声调、节奏、情感等等。

形成语文自学能力

自学能力是学习者在已有知识和技能的基础上，一般不依赖于他人而能够运用一定的学习方法独立获得知识、发现问题、解决问题的一种学习能力。据此定义，自学能力具有四个基本特征：

一是基础性。自学能力的形成要有一定基础。如果自学材料太深则学习者力所不能及；自学材料太浅，达不到一定水平，就不能有效地提高自学能力。实验证明，缺乏基础知识，自学能力就难以形成。因此，我们在学法指导中必须强调语文基础知识的学习。那种忽视基础，片面强调能力培养的做法是无视自学能力基础特征、违背科学规律的表现。

二是独立性。自学能力一旦形成，就具有摆脱依赖性的相对独立性，学习者就能依靠自己的刻苦钻研，理解和获得知识。

三是指导性。自学能力的独立性是相对的，它并不排斥教师的点拨。 四是问题性。自学能力的形成是一个主动探索、培养能力的过程，这就

必须有发现问题、提出问题、解决问题的心理机制。从心理学的观点看，“问题即思维”，一个有效的自学者总是在不断地发现问题和解决问题中前进的。

自学能力有自己的结构。它至少应有九个因素组成，包括使用语文工具书的能力；理解题目的能力；分段并概括段意、编拟段落提纲和列小标题的能力；根据文章主要内容理清作者思路、提纲挈领的能力；捕捉中心句和概括课文中心的能力；读懂并能找出课文中的重点词语、重点句子和重点段落的能力；从课文中找出写作方法，并加以仿效的能力；能提出疑难词语和问题，有发现问题、分析问题并试着解决的能力；做读书笔记的能力。只有当我们掌握自学能力的特征和结构时，学法指导才会有明确的目标。

语文学法指导的内容

语文学习过程是一个复杂的系统工程。首先要了解学情，制订学法指导计划。了解学情可以通过问卷调查、摸底考试、家庭访问、个别谈话等方式进行。要对学生学习的目的性、自觉性、学习心理、学习成绩、健康状况、家庭教养、学习环境等有整体的了解，并作出统计分析。计划要写明学习目标、具体措施、时间安排等。

其次指导学生掌握课堂学习的方法体系，它由以下环节构成：预习课文、释疑解难、边听边想边记笔记、参加课堂讨论、及时复习、独立作业、自我检查修改。预习要求边读边思边议，并做好预习笔记，从而能带着问题听课， 在讨论时能质疑问题。讨论是激活思维，提高学习效果的重要环节。国外学者认为“课堂讨论，能够是，确实是，而且必须是学生以一种最好的和最有效的方式进行学习的舞台”。复习的要求在于知识的系统化、结构化，要用多种思维，读写结合，分析归类，举一反三。

第三要指导学生读、写、听、说的技巧。“方法”带有理论色彩，“技巧”则注重操作性。语文学习应赋予更多的实践意义。譬如有精读技巧、速读技巧、泛读技巧、诵读技巧等。写作有一般写作技巧（审题、立意、谋篇、布局）和特殊写作技巧（记叙、说明、讨论）等。听说有听写、听讲、听思和独白、会话、演讲等技巧。还要指导基本的语文技巧：查阅工具书、图书目录和参考书，做读书摘要、卡片和笔记，编目录索引，积累资料等。

第四要指导学生应考的方法。教育学生树立信心，克服怯场心理，端正考试观。要把题目先看一遍，然后依次作答，先易后难。要审清题意，明确要求，不漏做多作。要仔细检查修改。

第五要指导学生养成良好的学习心理。学习时要专注，不受外界干扰； 要耐心仔细，独立思考，不抄袭他人作业；要学会分析学习的困难，克服自卑感和骄傲情绪。

第六要指导学生学会科学管理。西方国家声称科学技术是一本万利，科学管理是无本万利。魏书生语文教学科学管理的经验值得学习。他的管理原则是：一要定时、定事、定方法，加强计划管理，以法治学，实现语文学习管理自动化。如每人每天必做六件事，包括每人每天做 500 字语文作业，写一篇日记等；每天按学号轮流做三件事，如办日报，抄名言等；每周做一次的三件事，如周三写半节课钢笔字、学一首歌等；每学期做一次的九件事， 如确立座右铭、出一次试卷等；还有不定期的六件事和渗透语文教学中的七件事，如读课外书、效游和写学习病历、写说明书等。二是制订监督、检查制度。如自我检查、互相检查、干部检查、集体检查，教师检查等。三是建立反馈系统。个别的、集体的、干部的、家长的不同渠道了解学情，随着时空变化的条件，不断修改、补充、完善语文学习的管理制度。魂书生指导自学实验的优异成绩证明科学管理是提高语文学习效益的重要措施。最后要做好学法指导总结。要重视材料的积累、保存；要按计划目标、内容的要求， 分类统计比较；然后写出总结报告，肯定成绩，分析问题，提出改进意见。

语文学法指导的原则

语文学法理论对语文学习的复杂现象难以作出圆满解释，为了弥补以上问题的不足，有必要归结若干语文学法指导的原则。

一体化原则

要求加强学法指导的计划性、系统性，实现学习目标、学习内容、学习过程、学习方法、学习效果的一体化。

重点性原则

在语文知识、能力、学习态度、学习习惯统一培养的前提下，突出能力和习惯的养成。行为的发展是通过掌握学习内容来实现的。要正确处理知与

行的关系。不要因为突出重点而丢了全面。

转化论原则

要重视学习过程转化的研究，从扶到放，从仿到创，从局部到整体，从口头到书面，变知识为能力，变行为为习惯。

合力性原则

语文教师要向学生、家长和学习领导者和各科教师讲明学法指导的计划、意义、争取各方支援，汇成统一合力。千万不能因为指导学生自“学” 而放松对学生的“教”。

语文学法指导的方式和途径

学习方式方法的指导途径应多样化，有专题性指导，开学法指导课，专题讲座、座谈会、调查访问，个别谈话，班组交流，印发学法规程和有关资料；有经常性指导，主要结合语文学习内容、学情进行指导。

开设学法指导课

学法课主要是结合语文学科的特点，以学生的学习心理、学习过程和认识规律为研究对象，揭示语文学习的本质、规律，探索科学的语文学习方法， 加强语言修养，指导学生学习，培养语文能力。开设学法指导课，一般应考虑如下问题：

①在哪个年级开设，讲多长时间为宜？通过实验表明，一般宜在起始年级（特别是初一）开设。每周一课时（占用一节语文课）即可。当学生进入二、三年级后，便用讲座或发讲义等形式使这种课程式学法指导得以延伸和拓宽。

②讲些什么内容？从学生学习方式的特点来看，学法指导首先引导学生采取和掌握与课堂教学相适应的学习步骤和学习方法。就知识与思维的相互关系而言，学法指导应侧重于对学生进行思维训练和思维方法的培养；就学习过程的心理构成因素来说，学法指导必须重视非智力因素的培养；就课内学习与课外学习的辩证关系而言，学法指导还应包括课外学习活动方法的指导。

③学法指导课应怎样上？要认真编讲义、写教案。教学方法要灵活多样， 如讲述、讨论、选读、经验评论、调查分析、总结归纳等等。要精选学生中学习的典型案例，结合正反例子讲，结合具体知识讲；既面向全体学生，又注意因材施教；还要进行学法课反馈，及时了解学生及家长对学法课的意见， 了解学生对学法课教学的评价，不断改进学法指导课。

总结学习过程

引导学生总结自己的学习过程，这是提高自学能力的有效的心理学方法。进行学法指导，就要力争学生主动参与认知过程，而不是只给学生现成的结论。

引导学生主动参与学习过程有很多作用。它能调动学生学习的主动性、积极性；有发展学生的思维能力；能巩固和加深学生对知识的理解；能为教师提供改进教法的反馈信息。

成功的学法指导应能引导学生总结自己的学习过程，并着重总结从形象思维到抽象思维的转化活动过程，总结由已知到未知的转化过程，总结由认识到实践的转化过程，总结由理解到记忆的转化过程，从而有效地提高学生

的学习能力。

学习过程是动态的过程，它的结构是由互相联系的阶段组成的，包括学习意向阶段、感知阶段、思维阶段、系统化阶段、巩固阶段、运用阶段和评价与反馈阶段。考察这些阶段，则能更好地指导学生参与学习过程。

教学中渗透学法指导

要把学法指导有机地渗透于课堂教学之中，就必须改革传统的以“教” 为核心的课堂结构，设计以“导学”为核心的课堂教学结构，形成教与学的同步推进。

采用这种教学结构渗透学法指导，要注意：①了解本班学生的学习实际状况，有针对性地设计学法训练，提高学法指导的自觉性。②“自学”阶段要指点方法，既要教会学生全册书自学法，一类文章自学法，单元自学法， 又要根据课文的具体特点揭示相应而具体的自学方法。③“导读”阶段要重视引导学生自悟学法，并不失时机地帮助学生总结和归纳有效的学法。④“训练”设计要有助于学生掌握运用学法，强化迁移学法。

指导学生拟定并执行学习常规

要使学生形成良好的学习习惯，就要帮助学生拟定一些学习常规，如自学（预习）常规、上课常规、阅读常规、作业常规、复习常规、课外学习常规等等，让学生按常规进行学习，以便逐步养成良

好的学习习惯，只有按一定规范形成的习惯，才是良好的习惯。

如某学校总结的“读查思写”四字诀，要求学生按“自读”（阅读感知课文内容，动笔进行圈点批画），“自查”（查阅工具书和有关资料，参阅课文下的注释和课文前后的“教学要求”、“学习重点”、“自读提示”、“思考”、“练习”等等）。“自思”（思考自学目标提出的要求，思考课后习题与课文内容的关系），“自写”（写出自学笔记，检索积累自学收获） 等四个步骤进行自学，每一步骤都有具体有序的操作规范。比如“自写”， 要求学生自学笔记有四个方面的内容：认读——包含生字新词的注音释义， 多音字形近字辨析，近义词同义词比较，名言警语典故佳例的收集摘录等； 释题——包含辨识文体，审清题意，熟悉作者，了解背景等；理解——要求学生围绕“写的什么”、“怎样写的”、“为什么这样写”这三个方面，写出对课文内容、手法、构思等自学的心得，（对不同年级的学生，不同体裁的课文还要提出不同的具体要求）各项内容的深浅依学生各自的学习基础而定，不强求一律、质疑——要求学生写出自己通过阅读思考，发现的难以理解或不甚清楚的疑难问题；也鼓励学生积极开动脑筋，对教材大胆地发表自己的见解，提出商榷性意见。

实施这种学法指导方式，一是要对学习活动的各个环节，各个方面提出明确具体的要求；二是要采取必要的措施，保证学生按规章去做。

进行学法信息交流

要充分重视学生在学学法、用学法、创学法方面的积极性、主动性和创造性。充分发挥学法信息交流的主体效应。

①组织学生交流成功的学习方法。如举办“学习方法座谈会”、“复习方法大家谈”、“应考成功之我见”、“学习成功的秘诀”的演讲赛等等。

②向学生推荐介绍在新近出版的报刊上寻觅到的谈学习方法的文章，不断吸收新信息，利用新成果。

③在手抄小报、黑板报、校刊上开辟“学法论坛”专栏或出专版、专刊、

专辑、拓宽发表交流园地。

④采用问卷调查、个别谈话、咨询诊断、观察考核等方式，检查学法指导的效果。收集整理分析学生撰写的实验报告，加强个别指导。

⑤请高年级或已毕业的优秀生交流学习的经验，现身说法，请对学习科学有一定研究的学者或同行作学术报告。

语文各种课型的学法

1. 预习课学法

①必须明确预习要求，才能增强预习的自觉性。应让学生掌握要求，展开预习。②掌握预习步骤。预习的一般步骤，包括以下几个环节：读，包括朗读、默读，先阅读全文，了解全貌再次阅读课文、思考问题。划，划出难懂的字、词、句以及段落层次等。查，查字典及各种参考资料。思，思考各种问题，有不明白之处需要研读。写，写出段落大意，中心思想。议（或问）， 有些自己无法解决的问题，可与同学或别人进行议论和交谈，或问老师。③ 设计合理的预习作业，进行预习检查。

听课学法

①听讲。教师在讲课前要简明扼要地向学生讲明该堂课所要完成的任务或要解决的问题，从而使学生明确学习目的任务，增强学习自觉性，提高学习效率。其次是指导学生对教师讲课时强调的重点给予特别的注意。②质疑。首先是指导善于发现疑难点，并勇于提出不同的见解。其次应指导学生自己多开动脑筋，尝试解决，或从课文求解。③笔记。从小学三年级开始引导学生记笔记，养成边听课边记笔记的习惯。学生在听课时应记下：A.本堂课的目的、要求；B.讲课的重点部分；C.有争议的问题；D.黑板上的板书（富有逻辑的板书，就是浓缩的课文提纲）；E.对一些问题的总结性发言。

复习学法

①指导学生自编复习提纲。对高年级，教师应指导学生自己对知识进行系统化的整理，自己编写复习提纲。②指导学生及时复习，从而提高学习效率。③指导学生经常复习。①指导学生交叉复习。交叉复习指的是不同学习内容的复习交替进行，这样既可达到分散复习的效果，又能加强大脑皮层的兴奋—抑制过程。

独立作业学法

①指导学生先复习，后作业。应指导学生在作业之前先看看课堂笔记， 或回忆一下讲课内容，然后看课文，检查自己是否理解了讲课内容，再根据作业要求开始做作业。②指导学生自觉检查作业。一是检查作业结果或答案是否正确；二是检查作业过程是否符合要求；再是检查思维步骤是否合理。养成学生“自俭”的习惯。③指导学生探究错误的根源，对症下药。学生作业中的错误，通常都有认识上的根源。教师要引导学生重新明确作业要求， 重新复习已学知识，然后自己订正错误，从而填补知识掌握中的薄弱环节。

附：四步自学指导法

这一模式的基本程序是：

自学——讨论——练习——小结

自学

这是其中最核心的部分。它的目的是使学生在独立阅读教材、独立完成部分思考题的过程中培养自学能力，教师再根据各个学生学习的情况在这过程中分别进行重点指导。这里的“自学”与传统的课堂教学结构中的“预习” 是截然不同的。“预习”往往被置于课外，学生无法在教师的辅导下进行这项工作，质量难以保证；而“自学”是在课内，在教师的督促和指导下的独立阅读和思考。

在这个“自学”阶段，由于学生的基础不同，通过自学培养学生的自学能力也是有层次的。第一阶段为基础阅读阶段，主要为使学习者具有基本独立阅读教材的能力，对教材的基本内容能理解；第二阶段为逻辑整理阶段， 即引导学习者通过自学，在理解的基础上能整理出某一课题内容的逻辑结构；第三阶段为结构迁移阶段，这时学习者能把自学的内容和自己的认识结构联系起来，对其中结构不同或差异较大的新知识也能找到突破点，并通过所学习的内容形成自己的观点。

“自学”的进行大致有三种情况：①教师先指出自学要求和自学方法， 然后学生自学；②学生先自学，然后在教师的指导下加深理解，从而领悟自学的内容；③教师边作指导，学生边学习。

自学，不是学生随心所欲，各取所需的“自由随意性”学习。自学必须在有目的、有计划的基础上进行。一个“目的性”，一个“计划性”，是自学取得成效的决定因素，也是教师在“自学”阶段中发挥主导作用的两个重要方面。

讨论

这个阶段指在对共同存在的问题经过相互探讨能集思广益、取长补短， 以提高认识，特别是通过小组讨论和全班讨论，同时培养了学生“听”的能力和“说”的能力。

“讨论”的形式大致有三种情况：①在教师的组织和点拨下，全班对重大问题进行讨论；②一般问题，在教师的个别指导下，让前后左右四邻的学生进行讨论；③细小的问题，同座位的同学不时轻言细语地交换意见，这种形式从前一个阶段（自学）直到后一个阶段（练习）都可以自由地进行。

教师在第一个阶段和这个阶段的指导是至关重要的。教师什么时候讲， 讲什么，怎么讲，都有讲究。一般地说，教师应在学生对某一问题经过了深思熟虑，同时又掌握了学生在解决某一问题的过程中最难弄懂的难点的情况下，有针对性地对学生进行指导讲话。教师对学生进行指导讲话，首先不要讲问题的本身，而应该根据学生存在的问题，先讲解决问题的方法、思路， 当学生对问题已基本解决或接近解决时，教师才画龙点睛地讲解问题的本身，以促进学生对问题的解决。在整个指导过程中，教师的语言应是少而精。

练习

这里的“练习”，指的是学生经过自学、讨论将所学的知识运用于实际， 自觉灵活地分析问题和解决问题的过程。练习的目的，是进一步加深和巩固学生对知识的理解和记忆，促进学生各种心理能力的发展，并提高学生学习的自觉性和积极性。

练习设计应以学以致用、举一反三为基本原则，不是练习题做得越多越好，练习题应该是精选的、有代表性的。

在这个阶段，教师的指导作用比前两个阶段显得次要一些。教师通常是

作个别指导，若发现学生存着难以解决的共性问题时，教师才偶尔作集体指导。教师在指导学生练习时，同样要注意指导的艺术性，不能“启”得过分暴露，又不能“启”得过分含糊。

小结

这一阶段，是使学生达到全面、深刻、牢固地掌握知识，使知识进一步系统化、概括化，使技能进一步综合化、规律化的重要环节。

在借助于一定的的工具书、参考书的帮助下，学生在通过自学、讨论、练习三阶段的学习之后，对新课内容已基本掌握，但也难免没有似是而非的问题。因此，在这一阶段，教师仍有必要对新课内容作一番简明扼要的小结， 特别是课文的重点、难点，以及学生存在的难以解决的共性问题，教师这时一定要给予学生一个明晰的解答。

值得注意的是，在“小结”阶段，仍要突出学生的主体地位。小结的方式大致有以下几种情况：①教师简明扼要地概括性讲述；②学生各自回顾自己分析问题、解决问题的全过程；③师生共同评估、订正练习。

附：四步质疑自学法

思维往往是以矛盾为起始而展开的，思维活动的过程就是发现矛盾、分析矛盾、解决矛盾的过程。质疑学习法就是要充分发挥学生的主动性和能动性，让学生自己提出疑问、分析疑问、解决疑问，这无疑是符合思维的一般规律的。另外，质疑教学的四个步骤是由“集束性思维”到“发散性思维” 的过程，前三次质疑，是运用旧知识来分析、理解课文，属于集束性思维， 后一次质疑则是运用刚学到的知识同旧知识进行比较，找出异同，加深记忆， 这是发散性思维。发散性思维是创造性思维中的一个最重要的组成部分，对于发现新问题、揭示新规律具有重要作用。

表层质疑

就是在初读课文时，对课文的来龙去脉、时代背景及字、词、句、段提出疑问，并能做到运用工具书解决一些问题。这样既能疏通课文，为进一步学习课文作准备，又能养成“自能读书”的良好习惯。

里层质疑

即对文章的层次结构、中心思想、写作特色等提出质疑，如在学（狼） 的过程中，学生曾对课文的议论部分提出疑问：这个部分可否去掉，作者不发议论就不能引起读者的思索吧？从而明白，议论部分正是文章的中心，作者直接发表议论更能引起读者的注意，更能给人以启迪。

深层质疑

即仔细地欣赏、品味课文的布局谋篇之巧、语言之精、寓意之深，修辞手法运用之妙。如《狼》课文开头写屠夫遇狼，又写“一屠晚归，担中肉尽， 止有剩骨”这一方面是为了交待时间、地点、人物，另一方面寓其深刻用意： “一屠”是一个人面对两狼，又是傍晚，无人相助，如何斗狼呢？这必能引起读者的思考，“担中肉尽，止有剩骨”，不能满足狼的贪婪之心，定会紧紧追赶屠夫。廖廖几笔，写出了高度紧张情势。

联想质疑

将新学的知识和以前所学相关的知识进行比较，找异同点。学《纪念白求恩》时，可将议论文和记叙文作比较，议论文中的叙和说明文中的记叙作

比较等。通过比较，可使所学知识环环相扣，从而加深新知识的理解和记忆。质疑学习的四个步骤，既符合学生思维的一般规律，也符合学生的心理

特点。初中生已开始有独立思考的倾向和要求，有了求异思维的萌芽，善争辩，爱追究。根据这种心理特点，在学习中引导学生独立钻研和探索，引导他们善于发现问题，敢于质疑。

五步课文学习法

步骤是：初读——细读——精读——质疑——作业。

第一步“初读”就是“自助初读”

即在上新课之前要作好预习，逐步培养学生的自学能力。首先通读全文， 借助工具书在书上圈点勾画，认字解词，扫清词语障碍。其次能概述出每个自然段的段意。最后能基本上会串讲全文。如果是记叙文，要能说出事情的来龙去脉；如果是议论文，要能说出全文的基本论点和论据。通过自学，初读对教材中的字、词、句、段、篇有了初步感知。但对教材的理解难免是肤浅的，对事物的认识难免是模糊的或者是朦胧的，这就需要教师的点拨、指导，即需要下一步的细读。

第二步“细读”是指“指导细读”

即在初读基础上，围绕教材的难点、重点、特点、教学目的和有内在联系的问题进一步理解课文内容。达到这一步还不够，还必须在这基础上进一步思考作者为什么要这样表达。如果是记叙文的话，则要在脑子里想象它所记叙的事物，描绘的形象和通过这些事物和形象所表达的思想感情，并从中概括出所要说明的道理，这道理就是文章的基本观点或中心思想，也就是作者写作的目的和意图。如学老舍的《在烈日和暴雨下》这篇小说时，可围绕这几个问题思考回答：小说的前半部分作者抓住了哪些特征来描写景物，表现烈日的烈？作者写景的目的是什么？写人的目的又是为什么？这样就很容易理解：原来作者极力描写天气的热是为了衬托祥子拉车生活的苦，因为生活所迫，祥子不得不出去拉车，从而使学生自然联系到吃人的旧社会。景物描写的目的是为表现文章的中心思想服务的，作者的意图就是通过写景来揭示出一个黑暗的社会。

但这仅仅是理解了课文，进一步还必须从理解角度转入到运用角度中去思维。即从探索到的中心思想出发去研究作者怎样围绕中心去选择材料、组织材料；怎样剪裁布局、分段谋篇；怎样根据表达的中心描述事物的特征， 准确地遣词造句、修饰文字等，使读与写有机地结合起来。

第三步“精读”是指“重点精读”

即对课文中的重点句、段要深入研究直到背诵。这样以点带面、长期积累，既学好了基础知识，又提高了基本技能。所以说学习语文，背诵必不可少。因为丰富的语言、教材的储备，是提高思维能力和智力活动水平的基础， 也是言语理解和表达能力发展的必要条件，通过熟读背诵课文里的精词炼句、谋篇布局的表达方法以及修辞手法等，就逐步在脑子里形成各种写作的“范型”，一旦构思行文，就会意到笔随，挥洒自如，甚至“出口成章，下笔成文”。所以一些课文中最能体现本课中心的片段、修辞手法比较集中的片段，描写和议论比较精彩的片段、多重否定句的最终意思、修饰成分较多的长句的句意等等都要背诵。

第四步“质疑”是指“议论问答”

一篇课文学完后，难免有些疑点。对学生中提出的问题如果是属于个性的则个别而议；属于共性的则在班上进行讨论，以求得统一解决。

第五步“作业”

这是巩固学习效果的重要一环，也是教学效果的信息反馈。作业可穿插在学习步骤之中。方法可以多种多样，有口头的也有书面的。内容可以是对问题的思考、解答、朗读、背诵直至读后写笔记心得或范文的仿写。每堂课一分钟演讲内容基本上就是交流学习心得。

直到这一步才能算是完成了学习任务。完整的学习过程应是使感知转为概念，用概念构成思想并以言语的形式加以表达，并进一步学会把思想用于实际，使抽象的知识上升为具体的知识。学习一篇课文，正如张志公先生提出的应是“首先把语言文字弄清楚，从而进入文章的思想内容，再从思想内容中走出来，进一步理解语言文字是怎样组织运用的，即“从文章里走个来回。”

三种发现学习法

1. 联想发现法

联想发现，主要包括两个方面：一是人事联想发现，即由某人或某事物而想起其他相关的人或事物；二是概念联想发现，即由于某概念而想起其它的概念。

先看两个小故事。第一个：据说少年的李白曾一度厌学。有一天他见到一位老人手拿一根铁杵不断地在磨石上磨着，李问：“老人磨它干啥？”老人答：“做针。”李又问：“这么粗长的铁杵能磨成细针吗？”老人说：“只要每天磨下去，一定能！”李白由此事联想到自己的学习，从此发愤读书了。第二个：一位朋友对王安石说：“古人有‘风定花犹落’的佳句，没有谁可以与它对上。”王安石心想，这是一句以静写动的诗，由此而联想到王维的以动写静的两句诗：“蝉嗓林愈静，鸟鸣山更幽。”于是脱口而出：“我用‘鸟鸣山更幽’来对。这位朋友拍手称赞：“‘风定花犹落，鸟鸣山更幽’， 一以静写动，一以动写静，好！”

这两个小故事，前一个由磨杵之事联想到学习之事，当属第一种联想发现；后一个由“以静写动”联想到“以动写静”，尽管这是诗句，但却包含着哲理。静—→动，动—→静，这就是概念联想。尽管王安石的对句是借用， 但是借句在原诗中同前一句同表以动写静之意，换到此位置之后，则同“风定花犹落”这个以静写动句互为补充，诗意翻新，确实是王安石的一个联想发现。

为了在联想发现中取得新知，一定要善于展开想象的翅膀。要学会：

1. 纵向联想的发现。这种方法可用形角表示：古 ↔ 今；上 ↔ 下；浅

↔ 深等。

由浅入深的联想，如在《松树的风格》中，作者先写了松树的风格，它“只要有一粒种子”，而不需要任何条件，就能“一味地无忧无虑地生长”；当长大以后，它就把自己的一切贡献给人类，这可谓“粉身碎骨”的“自我牺牲”精神。作者在赞美松树的风格之后，便联想到人的共产主义风格来，人应当“茁壮地生长”，“顽强地工作”，“只要是为了人民的利益，粉身碎

骨，赴汤蹈火，也在所不惜”，“而且毫无怨言，永远浑身洋溢着革命的乐观主义的精神。”这样，就把散文的思想推向了一个新的深度。

1. 横向联想发现。最常见的形式是：由此到彼，或由彼到此，即：此

↔ 彼；由甲到乙，或由乙到甲，即：甲↔ 乙。例如在《秋色赋》里，作者有这么一段描写，当他看到胶东的丰硕的收成时，就联想起在春天时他看到的情景：“到处是紧张忙碌的人群”，“生产热情是那么高，干劲是那么足”。通过联想，文章便把秋景和春景都展示在读者的面前，从而发现秋色和春色之间的必然的联系：春天是播种的季节，秋天是丰收的季节，正是人们在春天洒下了劳动的汗水，才换来了秋天的累累果实。“春华”→“秋实”，这是自然的规律，也是生活的哲理。除此而外，本文还由物质丰收联想到精神丰收。例如作者在描写了陶家夼这个地方的大丰收之后，就联想到这里的人们“普遍形成的高尚风气”：一是“把集体的财物看得比自己的还重要”； 二是把分得的苹果“按收购牌价卖给国家”。作者深有感慨地评价：“这也是一种丰收，是一种精神品质上的丰收。”“一般的谷物丰收，可能出现在任何一个风调雨顺的角落里，而这种精神品质上的丰收，却只能出现在社会主义的土壤上。”由物质丰收，联想的精神丰收，只有社会主义制度才能培养人们具有这种崇高的精神，这就揭示了一条科学的真理。

1. 扩散联想发现。站在某一角度或确定某一个中心，然后扩散到多个方面的联想发现，即叫扩散联想发现。茅盾的《风景淡》中的联想就属这一类。他是由看了《塞外风云》的预告片，而展开扩散联想的。共联想出六幅风景画：沙漠驼铃，揭示了人类比自然更伟大的真理；高原归耕和延河夕照，

   揭示了充满崇高精神的人类活动尤其伟大；石洞雨景和桃林小憩，说明了自然界的贫乏已被崇高的精神所填补；北国晨号，赞扬了人民战士是民族精神之化身，是伟大中之最伟大的人。从此可以看出，作者联想出的每一幅风景画，都表达了深刻的思想：这些深刻的思想，当然也是深刻的发现。

辩论发现法

讨论与辩论，稍有不同，要想辩论得好，必须从讨论入手。如果在讨论时，出现了截然不同的对立的观点，就会出现激烈的争论，甲方陈述甲方的理由，力图说服乙方；乙方也陈述乙方的理由，力图说服甲方。这样就出现了辩论的局面。辩论的一般做法是：彼此不仅要用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，而且还要揭露对方的漏洞，谁能够驳倒对方，谁的观点就能站得住脚，真理是愈辩愈明，一切谬误都将会被推翻，新的发现则不断地出现。运用辩论法应注意以下几点：

1. 要有明确的辩论点和目的。如果围绕教材而设的辩论点，其辩论点必须是教材的重点或难点。通过辩论，达到掌握教材、发现新知识的目的。切不可在枝节问题上纠缠。

2. 要以理服人。要摆事实，讲道理，事实要具体，道理要充分。结论不可武断，而要水到渠成。

3. 要适当开展一些课外辩论活动。可在班会或团队活动时进行。以此提高学生的思想认识水平，培养学生的口头表达能力和思维能力。

判选发现法

此法包括判断和选择两个方面。在练习与考试中常用这种方法。判断题是直接给一个结论，这个结论能否成立，则要通过学习者一个反省思维过程， 完成由疑难不确定到解疑确定的任务，这是一个较为复杂的思维过程。经过

如此思考，才可判断结论是正确的或错误的。选择题，给一组答案，即几个结论，学习者便通过复杂的反省思维来完成。说其复杂，主要因为选择种类繁多，如是非选择、多类选择、连接选择、填空选择、配伍选择、组合选择、单项选择、多项选择等，对于这些练习题目，有的可采用直接选择法，有的则要使用排除选择法。例如：《一件小事》里有这样的描写：“风全住了， 路上还很静。我走着，一面想，几乎怕敢想到自己。”这里的“几乎怕敢想到自己”是什么意思。下边的分析哪一项是正确的？

A.天这样冷，风这样大，自己何时才能走到目的地？真不敢往下想。 B.车夫进了巡警分驻所，肯定会被打被罚，万一老女人死了，车夫的命

运更不堪设想了。

c.车夫的高尚行为和“我”自私的心理相对比，越想越感到惭愧。

回答这一题，要联系全文来考虑。“我”当时想的绝不是“何时才有走到目的地”，况且此时“风全住了”，说“风这么大”也不是真实情况。据此可排除 A；老女人当时只是被车把兜着衣扣，“慢慢倒地”，根本不会“死”，车夫当然不会有意外的命运。据此，则可排除 B。车夫的高尚行为，刺痛了“我”的心，所以才深感惭愧。所以选 C 才是正确的。

语文知识网络学习法

即用编织知识网络的方法进行学习。编织语言知识网络，比较实用，比较醒目的办法是设计一个知识网络图。

统观语文教材，绝大部分都是各类体裁的文章。体裁的划分、归属，对它的分析、应用，是分析文章的一个重要角度。另一方面，不管哪种体裁的文章，几乎都毫不例外地有它自身的内涵和类别，作家、作品的风格和特征， 文章结构、语言运用、乃至标点符号使用等方面的种种特点。由此，可将知识网络设计为一个以各种体裁为经线，以各种语文现象为纬线的二维平面图。

具体说，把文章体裁分为两大类：（1）以通过形象来反映生活和解释世界的文章为文学体裁，包括诗歌、小说、散文、戏剧、报告文学、文学传记等；（2）以议论、说明等方式直接表现特定目的的文章称为应用体裁，包括议论文、说明文、应用文、序跋导言等。加起来共十种，把这十种体裁设在经线上。在纬线上，再设下十一种语文现象；①体裁特点；②体裁内部小类；

③作家（姓名字号、年代、代表作）；④作品（出处、解题、主旨）；⑤文章结构（指诸如线索情节、文眼点题、开头结尾、过渡照应等布局谋篇的知识）；⑥逻辑；⑦表现手法（表达方式、人物刻画、环境描写、论证方法、说明方法等）；⑧语言运用（现代汉语中的词汇、句法、修辞、文言中的实词、虚词、句式）；⑨标点符号；⑩词（不同体裁中的常用词）；(11)字（形、音、义）。

设计这个图的目的是为了比较清醒地标示出知识的系统。因此，上面所历数的只是经纬两线起点上的知识项目。对这些知项必须首先弄清它们的意义，包罗的内容，准确地概括了它们的内涵和外延，这是探求知识系统的基础。当我们把经纬两线延伸的时候，由于经纬纵横交错，形成一个网络状， 这时就会出现许多交叉而成的空格。这就是网络中的目。这些目，即是知项。

在整个网络中，众多的知项表面看来不过是一个个空格，实则每个空格

都有各自独立的小系统。在这些子网络里，由于经纬的交叉，又形成许许多多的小知项。比如经线上的诗歌与纬线上的分类交叉成的目，就是“诗歌分类目”。它又以表达方式（抒情诗、叙事诗、说理诗）为经线，以形式（新诗，包括格律体、自由体；诗，包括诗经、楚辞、乐府、赋、五七言绝句、五七言律诗、词、曲）为纬线交叉而成 56 个目。中学教材中近百首诗歌都可以从这些目中寻找到各自的归宿。以此类推，如果把所有的目都用特定的内容充实起来的话，一个庞大的语文知识网络就出现在我们眼前了。

这个语文知识网络学习法有如下几个特点：

1. 它能体现出语文知识的完整性。一是它几乎无遗漏地覆盖住中学阶段全部语文知识，这对于教与学双方都可避免顾此失彼，挂一漏万之弊。二是任何一个知项都是语文知识链条中不可缺少的一环。常常被人忽视的标点符号，网络图中同样设有它在各种体裁中使用情况的十个目。标点符号在不同体裁中使用频率大不一样。即使同一体裁，不同作家也有不同的习惯。透过标点符号，不仅能看出体裁的需要，也能看出作家断句、遣词造句、语言变幻的能力，语法意识的程度，甚至可以考察出文章思路和作家思维的个性特点。网络图要求我们必须像对待其它知项一样，要认真考察它的种种形态和作用，这无疑是开辟了另一条培养上述能力的途径。

2. 它体现出语文知识的整体性。它包括两方面含义：①从网络图中看到它有一个系统，有一个体系，任何知识部处在网络结构特定位置上，决不是浮离于系统之外的散兵游勇。经纬的交叉使每个知项都有相对定点，从而确定了每一知项质的规定性。因此，当我们致力于考察一个知项时，网络图能从整体去观照它，从种属的关系上去规范它，从左邻右舍的比较中去区别它，从高位知识的分裂中去把握它，从低位知识向上归拢中去理解它。比如小说，它具有文章体裁的普遍属性，更有文学体裁的特有属性，还有它区别于诗歌、戏剧、散文的更加特殊的属性。当我们从小说的定义这一高位知识出发，去研究人物、情节、环境三要素的作用及其相互关系时，自然就会从知识的分裂中去把握小说的本质特征。②网络图便于体现知识只有在整体中才有力量。比如形式逻辑并非是孤立体现知识只有在整体中才有力量。比如形式逻辑并非是孤立而乏味的知识，议论文离不开它，比如《拿来主义》就是靠一连串不相容的选言推理否定了种种“主义”，雄辩地论证了“拿来主义”的正确性；应用文少不了它，如假条、证明信只有靠正确推理才变得可信；而在小说和诗歌中，也常常使用判断、推理等思维形式和思维规律去刻画人物，表现主题。如此等等，不一而足。所以，逻辑只有在知识的整体中， 才能表现出它的力量。

3. 它便于考察每个知项的共性和个性。从经线的角度看一项，具有经纬上的共性，但由于纬线所限定的位置而又具有个性；反之，从纬线的角度看一知项，具有纬线上的共性，但由于经线所 22 限定的位置而又具有个性。例如“诗歌”与修辞中的“比喻”交叉的目，叫做“诗歌中的比喻”，或叫做“比喻运用于诗歌”。从经线上看，它要求用打比方的方法使诗的语言高度精炼，形象地表达思想感情。“百年魔怪舞翩跹”，既拾拾拾给给拈拈拍拾形 11111 象而又高度浓缩；《天上的街市附助比喻展开联想，反映诗人的追求；《硕鼠》则是巧用借喻表达诗人强烈的憎恨。如果从纬线上看，比喻的共性是通过打比方增强文章的形象性。但小说不同于诗歌。小说是用比喻塑造人物形象和描写环境。议论文中用比喻是为了形象地论证道理。说明文

用比喻是为了说明事物、解说事理。所以，网络图最易于使学生认识任何一项知识都是共性和个性的统一体，共性寓于知识个体之中，每一项知识又都反映着同类知识的一般特点。

1. 它便于从局部、特殊的知识向整体、一般的知识的归拢中获得高位知识；反之，从整体、一般的知识向局部、特殊的知识的分裂中获得低位知识。比如“贴切的语言”，当我们从它的一般意义出发去考察它在文章中的具体表现时，会发现有的表现为采用形象生动的比喻，有的表现为筛选恰当的动词、形容词和名词，有的则极力描绘逼真的形象，由此排演出气象万千、生动诱人的种种情境。这样就能获得丰富多彩的低位知识；反之，如果对大量的此类语言现象（包括教材中有关练习）做过细的分析，就能抽象出本质的认识，即：在语言运用中最大限度地靠近所描绘的事物，力求达到逼真的程度。这样就能获得高位的知识。

“导读”十四法

叶老指出：“教师当然须教， 而尤宜致力于导。”“导读”实际上是围绕一个“导”字，通过疏导、指导和引导开展的教学活动，在教师的主导作用下，充分调动学生的积极性、主动性，培养自学能力和自学的习惯。

据题探意法

题目是文章的“眼睛”。很多课文都可以紧扣题目，引导学生据题探意， 理清内容。如第十册《老水牛爷爷》一文，让学生在讲述牛的性格时巧妙地导入新课。然后根据题目去探究人为什么会叫这样一个有趣的名字。通过读文，学生便会理解：①会凫水，特点象水牛；②脾气古怪，爱助人又不要报酬，性格象水牛；③村里数他辈份高，因此叫老水牛爷爷。

逻辑导读

《鸬鹚》一课的层次不太明显，划分段落很难。但可以找出一个划分段落的逻辑，抓住了这个逻辑，就可以纲举目张，拎起全篇。在教学中采用先读课文最后一句话的逻辑推理法，进行导读。

生：（读）“天色逐渐暗下去，湖面又恢复了平静。” 师：“恢复了平静”说明湖面本来是——

生：平静。

师：鸬鹚捕鱼，使得湖面变得—— 生：不平静。

师：渔人归去，使得不平静的湖面又—— 生：恢复了平静。

师：那么，横贯全文的三个画面是—— 生：平静，不平静，恢复平静。

这样的导读，使学生很快理出了课文眉目，划分出段落，培养了学生分析问题和解决问题的能力。

逆向导读

课文，都有一个中心，只有抓住了这个中心，才能驾驭全篇。如《田忌赛马》，一开始上课，就让学生读最后一节，“还是原来的马，只调换一下出场顺序，就可以转败为胜。”读后，提出“究竟是怎样调换”的问题，这样，就自然地引导学生直扑文章的中心内容——第一次和第二次赛马的章

节，启发学生通过阅读，排出了两次比赛的阵容和结局，从而抓住了“齐威王的马比田忌的马并快不了多少”的转败为胜的依据，导出了文章的中心—

—无论做什么事，都要认真调查研究，分析实际情况，周密思考，运用智谋， 才能取得成功。这样的“导读”，学生学得轻松，理解透彻。

画龙点睛法

每篇课文的题目或内容中，都有对全文中心起牵一发而动全身的传神词句。只要师生共同抓住这些重点词句，就能直奔中心，很快理清内容。如第十册《飞夺泸定桥》一文，抓住“飞”字让学生去找表现神速的内容①抢时间→二十多个小时，二百四十里路，夜黑雨急，提前赶到敌人援军前；②攻天险→十三根铁链像荡秋千，对岸两团敌军守护，飞速夺下泸定桥。这些主要内容都突出了一个“快”字。

结构提纲法

有的课文篇幅较长，叙述时有的采用倒叙或插叙，学生不易掌握。这类课文应按结构列出简要提纲帮助学生理解。如第十二册《凡卡》一文，可列出下列提纲：准备写信→写信（回忆、叙说、回忆、叙说）→寄信→梦想。这样，学生就会很快理清层次。

中心插入法

对于那些有过渡句、段的课文，要引导学生从中心插入，两头开花，理清内容。如第九册《伟大的友谊》一文第四小节“在生活上，恩格斯热忱地帮助马克思，更重要的是在共产主义事业上，他们互相关怀，互相帮助，亲密地合作。”让学生紧扣这个过渡段读文，前后内容及全文中心即可了如指掌。

中心句导读

课文中的中心句，是课文精要所在。教师在教学中，抓住了这一关键性的句子进行导读，就能牵一发而动全身。如《一夜的工作》中有这样一句话， “他是多么劳苦，多么简朴！”这句话是全文的中心所在，它的内容横贯全篇。教学中，教师只要导读两个问题，即：“课文中哪些地方写周总理的劳苦了；那些地方写周总理的简朴？”就可以让学生领会全文的内容了。这样“导”，可以清晰准确地使学生掌握作者写作的思路——“工作劳苦”，“生活简朴。”

欲扬先抑法

有些课文写法较含蓄，于细微处见真情。这类课文要顺其自然，引导学生先逆向思维，进而以小见大，达到“扬”的目的。如第十册《小站》一文， 先让学生读文寻找小站“小”的特点。学生很快找出“小屋、小喷水池、小假山、小树、三五个人影、一声哨子⋯⋯”这些足以说明确是一个山区小站， 然而工作人员不嫌环境艰苦，他们的辛勤劳动使旅客感到温暖。

悬念导入法

对于那些“果”前“因”后的课文，要先设疑造成悬念，让学生带着急于弄个明白的心情去读文探索。如第十册《挑山工》一文，先设计如下思维题：挑山工肩上负重，而且走的路程比游人多一倍，但往往反而走在前面， 这是什么原因？通过读文，学生很快悟出文章内蕴的含义及哲理，即不论干什么工作，只要一心向着目标，一个劲儿往前走，就会成功。

意境想象法

部分课文配有插图（包括看图学文），要充分运用直观形象的画面（最

好用幻灯投影），把学生带入意境，让他们身临其境地感受。这样，往往会收到事半功倍的效果。如第十一册《我的战友邱少云》一文，用幻灯投放烈火烧身的画面，并有感情地朗读“我的心绷得紧紧的，这怎么忍受得了呢？⋯⋯”此时作者、学生的情感融为一体。大家以心比心地体会到英雄的内心及光辉形象。

举一反三法

对于那些线索明显，由若干个相对独立的段连缀成篇的课文，可采用引读分析一段或一个小故事，其余部分由学生自己仿析的导读法。如《我的伯父鲁迅先生》、《小英雄雨来》、《将相和》等课文均可按此法先引导学生重点分析相对完整的一部分，其余内容让学生运用所学的方法自己分析理解课文，将知识转化为能力。

标记循路法

有些课文的地点、时间界限较清晰，要引导学生寻找标记，理清层次及内容。如第十二册《冬眠》一文，学生循着时间的顺序依次找出“九月的一个傍晚→当天晚上→半月后→第二年三月”。这样，动物长达六个月冬眠的特点及各阶段的变化学生就会一目了然。

逆水溯源法

很多课文为了揭示中心，回照全文，在行文结束时采用“收缩型”的总结性结尾。这类课文要引导学生采用逆水溯源的方法来理解。如第十册《养花》一文中，“有喜有忧，有花有果，有香有色。既需劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”这个结尾即“源头之水”。要引导学生通过读文去探“源”， 弄懂文中怎样讲养花中的喜忧、笑泪、花果、香色、劳动和见识。这样，学生既容易理清内容，又容易学到写作技巧。

“一带一”导读

这种导读的方法，是在分析课文时，先由教师引导学生归纳出一段课文的思路和方法，然后让学生用此知识去自学另一段相类似的课文。如《桂林山水》一课，重点段是二、三自然段，这俩段是“连绵不断的画卷”的局部， 结构大体相同，思路也一致，可采用“讲一带一”的导读法进行教学。在教学时，先引导学生归纳出第二段写作的层次：作比较，写特点，谈感觉。然后让学生根据这个思路去自学第三段课文，学生很快理出了层次，从而避免了重复、啰嗦的弊病，学生学得活，学得快，提高了学习效益。

中学语文导读十四式

语文导读，已成为广大语文教师普遍注视和认真研究的一种语文阅读教学的新课题。叶老先生曾指出：“导者，多与设法，使学生自求得之，卒底于不待教师授之谓也。”

情境式

法老说过：“作者胸有境，入境始与亲。”情境型就是让学生进入文章描绘的情境，对作品刻画的人物、抒发的情感、阐述的哲理，产生一种亲切感，从而化难为易，使之能更好地理解作品，发展学生的想象力、思维力和表达力。

如特级教师李吉林是这样运用情形来引导学生学习《画》这一课的： 1.揭示有山、水、花、鸟的彩色挂图。

1. 循图读文。找出每行诗句的主要词（山、水、花、鸟）。

2. 扮演诗人。指名一学生跑到教室后面远看画中的山：你远看画中的山，

   有没有看到它的颜色？（生：看到了）。这就叫“远看”——（生：山有色。） 再让这个学生靠近画，侧耳细听画中流水：你听到流水的声音了吗？（生： 没有。）因为这是画呀，所以“近听”——（生：水无声。）

3. 启发想象。春天过去了，夏天、秋天也过去了，冬天来了，但这画中的花儿还是怎样的呢？（生：还是原来的样子，一直开着，没谢。）所以说：

   春去”——（生：花还在。）

4. 动作演示。李教师走近画面，做赶鸟的姿势。然后问学生：老师来了，

   鸟儿受惊飞走了吗？（生：没有受惊飞走）。所以说“人来”——（生：鸟不惊）。

最后小结：这四行写的是一幅——（生：画），并随手板书课题《画》。

发现式

所谓发现就是引导学生发现言外之意。发现导读型是一种充分发挥学生思维的生动性、积极性和独立性的教学。目的是使学生在掌握知识的过程中， 能有所发现并开放其智慧，提高其创造能力。如高四册《威尼斯》第三自然段首句：“威尼斯不单是明媚，在圣马克方场走走就知道。”这里的“不单⋯⋯”显然应当与“并且这就是“句下有句”了。此处应首先引导学生从“不单” 推敲出与之相呼应的词语，从下文找到“就知道”的具体内容，补出句下之句。补成之后应是：“威尼斯不单是明媚，并且是‘最热闹’‘最华妙庄严’ 的地方。这，在圣马克方场走走就知道了。”

学生发现并补出“句下之句”或“句外之句”，发掘字底意思，是要有较深入的智力活动过程的：阅读上下文，推敲字句，分析综合文义。当学生具备这种能力时，就距“教是为了不需要教”的境界更近了。

比较式

在教学中有意识地、有计划地、科学地运用比较，对于培养学生的能力， 开拓学生的智力，具有极重要的意义。阅读教学中的比较，就比较内容讲， 有主题、题材、体裁、风格、语言方面的比较；就比较范围讲，有中外比较、历史比较、艺类比较；就比较方法讲，有课与课的比较、单元之间的比较等等。

例如教《荷花》一文中描写荷花的样子这段话：“荷花已经开了不少了。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘，白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣；有的花瓣儿全都展开了，露出嫩黄色的小莲蓬，有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”

为了让学生确切地理解这一段内容，并学习这一段的表达方法，可设计与这一段文字内容相同而语句不同的另外六句话，写在小黑板上：“荷花已经开了不少了。荷叶很多，是绿的，是圆的。白荷花长出来。有的刚开；有的全开；有的要开。”然后让学生比较，看看哪段话写得好，好在什么地方。

通过比较，学生很快便分辨出这两段话的优劣。

变序式

所谓变序型就是教师改变过去那种程式化的按课文顺序串讲的方式，从学生的知识基础和智力水平出发，在指导学生分析研究课文的基础上，进一步提出新的要求，引导他们改变课文标题、词句、情节、结构、人称、体裁、表达方式、中心思想，以训练其思维灵活性的一种导读方法。如教学《金色

的鱼钩》设计下面两个练习题：

1. 填空：本文从物件命题是《金色的鱼钩》；若从人物命题是《》； 从主题命题应是《 》；从时间命题应是《 》。（老班长、舍己为人、艰苦的岁月、长征路上。

2. 改写：《金色的鱼钩》叙述顺序是：老班长接受任务——老班长非常着急——老班长让我们吃到鲜鱼汤——老班长光荣牺牲——我们永远怀念老班长。请运用例叙的方法，将这个故事加以改写。

点示式

在阅读过程中，特别是学生陷入迷惘时，教师给以必要的指点揭示，有时会起到一点即发或一指即明的作用。当然要点示有位，点示有法。

如《“丧家的”“资本家的乏走狗”》一文的末段说：“但倘说梁先生意在要得‘恩惠’或‘全镑’、是冤枉的，决没有这回事，不过想借此助一臂之力，以济其‘文艺批评’之穷罢了。”这“穷”字的具体含义是什么？ 我揭示了如下几方面：

其一，“他终于不讲‘文学是有阶级性的吗？’了，”——谬误被驳倒， 无话可讲了。这是什么“穷”？（学生回答：“理屈词穷”。）

其二，“很巧妙地插进电杆上写‘武装保护苏联’，敲碎报馆玻璃那些句子去⋯⋯”又写出“‘到××党去领卢布”字样来”。——论战劣败了， 又用诬蔑等方法，这是什么“穷”？（学生回答是“穷途末路”或“日暮途穷”。）

这就既联系了前文，又认识了“穷”字的丰富内涵，加深了对思想内容的理解。

图示式

把课文的结构内容，浓缩成简明扼要、纲目清晰的图表，从而使学生把握文章内容要点，这种方法叫图示型。这种导读类型的特点是具有直观性、科学性，能起到突出重点、难点，帮助学生掌握各部分知识间内在联系的作用。如教学《跳水》一文，设计一幅直观形象的图表。

图表中的“甲板”、“桅杆”和“横木”都力求形象、直观。事情发生的地点在轮船甲板上，孩子追猴子的路线、方位都一目了然，特别是孩子走上横木时的危险比较具体地呈现在学生面前。图表揭示了整个事情过程中主要人物之间的相互联系，并表明了事物发展的全过程。

激疑式

激疑法多是于不疑处生疑。如高三册语文《天山景物记》第一自然段， 在学生初步掌握了基本内容后，为了深入领会作者开篇不凡、引人入胜的功力，教师提出问题：

本节二、三句，作者显然是抓住天山特点来介绍、描绘的，这特点主要集中在几个字，甚至是两个字上，你认为是哪几个字或哪两个字？

学生经研读后，一般能找出“大”、“美”二字，但往往有争议；或说“高”，或说“连绵”、“横亘”。这时，教师引导学生研究“连绵”、“横亘”与“大”的关系，推敲两个人格化的比喻句与“美”的关系，使学生认识到“连绵”、“横亘”之意已含在“大”字中，“高”含在“美”字中， 高是美的原因之一”学生对“大”“美”二字稍作圈点，再放声去读全段， 则“大”“美”二字就显得分外高大突兀，如“天山之于西北然”了。

有的还可以借疑生疑。如高五册《语言的演变》第三部分第一自然段第一句，就是借个别学生的疑问向集体提出疑问的：

众所周知，“夜以继日”一语现代还常用，为什么文中却说“⋯⋯‘夜以继日’，现代不用了。”呢？

学生以问陷于不解，或似有所语，只少部分能较准确地回答。句中“现代不用了”所说明的主语是句首的“语序”，而不是“夜以继日”一词；句中的“夜以继日”是“夜以继日的语序”之省。刚才那种说法是断章取义。断章取义是中学生阅读中常见的毛病。这种引读方法可以培养学生的语

感和通过统观全句、运用语法规律衡量或匡正句意的能力。

提要式

通过“提要钩玄”来引导学生阅读课文掌握课文内容叫提要型。如周一贯老师曾教过的《科学的大门》就是运用了提要型来导读的。

周老师先“举一”示范，要学生说说第一小节共写的几句话，每句话说了些什么，哪句话最能概括全节的意思，为什么，等等。然后通过讨论让学生弄懂用抓总提句的方法，可以概括段落的内容。接着，周教师又让学生“反三”导读第二、三节课文，找出总提句。对认识不易统一的，由教师一一加以点拨。在提要的基础上，教师稍作引导。这样学生全篇主旨便会了然分明。

表演式

在学生初步理解课文的基础上，教师为了进一步加深其对课文内容的理解，进行有效的语言训练，便组织学生分角色表演叫做表演型。这种表演型能提高学生学习兴趣，充分发挥课文的教育感染作用。

如教学《小马过河》（六年制第三册 28 课）一文，在学生掌握字词和课文大意以后，可采用表演形式，进一步加深对文章内容的理解。教师事先准备小马、老马、松鼠、老牛的头饰，再请四位小朋友根据不同角色进行表演。表演后组织大家评议，让他们进一步揣摸各个角色的不同语言、神态、感情、心理活动、性格特点。教师让评议时说得好的同学继续表演。

求异式

学生阅读能力的提高很大程度上受着思维方式的影响，人的思维方式是多种多样的。有人认为求异是最好、最有效的思维，是创造性思维的集中表现。因此，教师在阅读教学中应千方百计地发展学生的求异思维能力。

如教学《课间十分钟》（六年制第五册）一课时，让学生讲解“丰富多彩”这个词语的含义，要求学生各抒已见，学生们争先恐后地发表了各自的见解。

“‘丰富’是种类多，‘多彩’是神态、花色多。‘丰富多彩’就是形容数量多，花色品种又多又好。”这个学生查阅了词典，了解词义。教师微笑，肯定了她的解释。

“课文中的‘丰富’是指课间十分钟所开展的活动项目多；‘多彩’是指同学们参加了各种活动，有多种多样的姿态，十分好看。”这位同学结合

上下文理解词义。教师称赞他解释得好。

“大家看课文上的图画，图上有打乒乓球的，有爬竿的，有丢沙包的， 有跳绳的，有踢毽子的，有老鹰捉小鸡的；再看参加活动的同学多有趣，有各种不同的姿态，不同的动作，这种场面就是‘丰富多彩’呀！”这个同学从看图入手，图文结合，理解词语。教师频频点头，热情鼓励。

教师在指导学生解释词语时，鼓励学生多思索多分析，寻求各种各答案， 这种求异导读型，有效地训练了学生思维的灵活性，发展了学生的创造力。

尝试式

旧的传统教学方法是教师先作透彻的讲解，然后让学生依样画葫芦地进行练习。尝试导读型是让学在旧知识的基础上，先作尝试性的练习，然后再吸收反馈信息进行点拨式讲解。在阅读教学中可让学生尝识字、尝试讲解分析课文、尝试习作。尝试导读的核是设计好尝试题，指导学生进行尝试练习。

如教学阅读课文《林海》时，设计三个表格式的尝题，先让学生试着解答。如：表一

表一是尝试识字，还有表二是尝试分析课文，表三是尝试解答课后紧扣该组重点训练项目的提问（表二、表三从略）。教师在学生进行尝试练习的基础上，进行有的放矢地精讲，能收到事半功倍之效。

虚拟式

在教学过程中，有时可以引着学生多走一步路，但这不是徒劳的，却往往是有益的，其效果甚至是其他办法无可比拟的。高五册《林黛玉进贾府》一文有描写宝玉外貌的几句话，在学生吟味之余，教师提出：这里的六个比喻句，都是利用喻体的鲜明特征来描绘本体的，而每句的喻体意义又似可用一字概括，你体会用什么字为好，并把这字写在方框里。

（用小黑板挂出）。

面若中秋之月□，色如春晓之花□，鬓若刀裁□，眉如墨画□，面如桃

瓣

□，目若秋波□。

学生多能依次填上“圆”，“艳”（或“鲜”），“齐”，“浓”（或

“黑”），“美”（或⋯），“清”（或⋯）。然后，教师再加质疑：“秋月”仅仅是“圆”的吗？（学生回答：不仅“圆”，还有“亮”的光彩⋯⋯）； “春晓之花”仅仅用“艳”（或“鲜”）字概括，完美吗？（（教师补充： 春花“娇嫩”，有“光泽”⋯⋯），其他四句学生可用同法推敲，结果会明显地发现，刚才的填写不仅远远不够，而且“画蛇添足”。此时，学生才觉“此处无字胜有字”了。

综合归纳式

为了提高阅读概括能力，对一段落可让学生阅读全段，综合归纳，体会要义，得出结语，便往往是措词不确。此时，可提携要领，“蓄意”引导， 使学生跃跃欲试。如《林黛玉进贾府》一文对王熙凤的分析，教师先向学生提出：对王熙凤的“哭”与“笑”作一言简意赅的评语。然后引导学生从人未至笑先闻，笑着奉承，哭着表同情，后又转悲为喜几方面分析议论，在众说纷纭时，教师以“笑不由衷，哭不动情，逢场做戏”一语作结，可收顿开茅塞之效。

逻辑推导式

一篇好文章，它的任何一部分，无一不是紧紧地系在它的逻辑索链之中， 议论文更是如此，然而这一点，只有在整个阅读过程中，经过不同内容、不同语言环境、不同方式方法的训练，才能使学生感知它、理解它、掌握它、运用它。如鲁迅先生的《文学和出汗》第三自然段，是重点，也是难点，不理解它在文中的逻辑位置，就不好把握它的思想内涵。在学生已对内容有所领会时，教师提出：这里分号前两句的观点是谁的？你由何处推出？学生一般能回答第一问，但对第二问反应迟钝。这时，教师引导学生回溯到第一自然段关于梁的反动论点、论据的板书（括号中是补出的“句中句”）：

让学生沿梁逻辑推下去：“写了”的“流传”，意即“流传”的就是⋯⋯； “不写”的“消灭，意即“消灭”的就是⋯⋯。板书为：

由此可见，“只要是流传的便是好文学，只要消灭的便是坏文学”的观点，已含在梁的论点与论据的逻辑之中，与下面两句里历代统治阶级的“历史观”一脉相承。梁的这个“文学论”是从反动“历史观”拾取的牙慧，是为“抢得天下的”反动统治阶级服务的。这样，末句“沟通”一词就容易理解了。