课堂教学方法实用系列全书

出版说明

课堂教学是学校全部工作的核心和精华所在，是关系到学生能否成才的重大问题，是学校教育的重要研究课题。为使广大工作在教学第一线的领导、教师以最佳的方式、方法和途径来进行教学工作，由中央教育科学研究所、北京师范大学、首都师范大学、中国人民大学、北京教育学院、湖南师范大学等单位的专家、学者和实际从事教学工作的教师， 经过数年艰苦努力，完成了我国第一部学校课堂教学实用操作方法大型工作用书。

《课堂教学过程操作策略全书》对课堂教学各种方法、各个操作过程从策略角度进行了全面系统总结。不仅有启发式、循序渐进式、因材施教式、智能培养式等课堂操作过程全面总结，而且有每一种方式在教学过程中所应采取的策略。

《课堂教学组织调控技巧全书》对课堂教学的组织行为、课堂的各个环节，从技巧角度进行了全面总结。既有教学组织的形式、管理艺术、提问的设计、控制的技巧，又有教师备课的艺术、讲授的技巧、安排作业的艺术、复习考试的方式。《课堂教学结构设计模型全书》对课堂教学的整个结构、各种设计方式、各类模型做了全面系统的总结。既有教学结构与设计的一般方法和模型，又有教师在教学过程中各个学科的具体教学模型的汇集评介。

《课堂学生学习方法指导全书》对教师在课堂教学过程中，如何指导学生运用正确方法来进行课程学习，如何指导学生达到最佳学习效果的方法作了全面系统的总结。本书既包括教师指导学生进行课堂学习的一般方法和特殊技巧，又包括教师对学生各个学科学习的具体指导方法和策略。

课堂教学方法实用系列全书，系全体编著者在总结了近 15 年教学经验的基础上，吸收了先进的教学理论及实践经验成果，进行了大量创造性劳动编著而成。它对于学校课堂教学的规范性及操作性具有重要的意义。

系列全书在编著过程中，参考和引录了国内外有关的教育文献，特向原著者表示感谢。同时对国际文化出版公司孙以年、姚政等同志为出版系列全书所做的大量工作，在此一并表示感谢。

《课堂教学方法实用系列全书》编委会

一九九六年四月

第一部分

课堂教学的结构设计与模式化

课堂教学的结构

在力学中，同样的三根木条，钉成不同的形态，其稳定性是不同的。化学中，同样是碳元素，如果按“平面”结构排列，它只能形成石墨； 而按照“立体”方式加以结构，却能形成坚硬无比的金钢石。音乐中， 同样的七个音符，采用不同的结构方式加以排列组合，可以形成风格、气势、情调迥异的不同乐曲。结构的重要由此可见一斑。同样，不同的课堂教学结构，会使教学具有不同的功能。

但是，一提起课堂教学结构，人们往往把它与千篇一律联系起来， 担心遵循科学的课堂教学结构会限制，甚至束缚教师教学艺术的发挥。其实，科学的结构与刻板的程式之间并不存在必然的联系。例如三段论， 它是形式思维的一个科学结构模式，但掌握这个科学结构并非要求你在运用时毫厘不差的照搬、硬套，它可以简化、省略，这又是艺术。科学结构是艺术形成的前提和条件，真正的艺术不能脱离科学结构的制约； 同时，科学结构的运用并不要求刻板、僵化，艺术的形成有赖于对科学结构认识的深刻程度和掌握科学结构的熟练程度。由此可见，掌握和遵循科学的课堂教学结构，不仅不会妨碍、排斥教学艺术，恰恰相反，它能推动教学艺术的发展。两者的相机统一，即所谓“随心所欲而不逾矩”。

我们认为，课堂教学是科学和艺术的统一。科学具有规律性的内涵， 艺术具有创造性的外延。根据课堂教学的科学性要求，课堂教学结构中应有相对稳定的基本结构，它是对课堂教学具有普遍指导意义的主结构。根据课堂教学的艺术性要求，课堂教学结构中还应有灵活可变的活动结构，它是发挥教师创造才能的亚结构。把握基本结构和活动结构之间的内在联系，再由内在联系来建立基本结构和活动结构相统一的网络化结构，这便是我们所要探讨的最优化课堂教学结构模式。

优化课堂教学结构的意义与作用

马赫穆托夫认为：课的结构是作为一种有益的组织知识，作为一种指示和标准理论而被人们理解和运用的。然而由于人们过多地强调“教无定法”而忽视了教学应当有“法”的一面，忽视了对这种“组织知识” 和“标准理论”的研究，在冲破了赫尔巴特和凯洛夫的模式之后，并没有真正建立起科学的课堂教学结构体系，课堂教学的随意性很大。不少教师对四十五分钟缺乏通盘的考虑，导致课堂结构松散，教学指标不能落到实处。在学习研究优秀教师的教学经验时，也往往偏重于他们的教学艺术而忽视了对他们的教学模式的研究，因而不能从整体上把握优秀教师教学经验的科学内涵，只重视局部的、形式上的学习模仿。有相当一部分教师的课至今还未上“格”，违背教学规律的蛮干现象屡见不鲜， 影响了教育教学整体效益的提高。事实告诉我们，教学的艺术性是附丽于教学的科学性的，只有重视课堂教学结构的研究，才能充分揭示课堂教学的一般程序、课堂教学诸因素的内在联系和课堂教学的普遍规律； 只有优化课堂教学结构，才能实现依靠普通教师教好普通学生的愿望， 达到大面积提高教学质量的目的。

首先，一堂课的效果如何，取决于课堂结构是否合理。

系统论告诉我们，整体大于各孤立部分的总和，总体功能都不是组合的各个要素的简单相加，而是一种新的特定的功能。因此，我们在研究课堂教学的时候，不能只重视局部的优化，而应当着眼于整体的优化， 从整体目标出发，研究课的各个组成部分的相互联系、相互结合和相互制约的规律，使课的各个要素相互协调，相得益彰。而形成这样一个“整体”的关键便是结构。事实上，大部分教师在教学上有自己的个性或优势：或知识渊博，旁证博引；或擅长表达，口若悬河；或教风严谨，精雕细刻；或精于启发，循循善诱；或工于点拨，画龙点睛⋯⋯但这些都是“局部”的优势，要想上出高效率的课，必须依靠课堂结构的整体优化，许多优秀教师的课总是结构合理，板眼清晰，重点突出，详略得当， 衔接自然，起伏和谐，技巧娴熟，语言精湛，使人如坐春风，如临大海， 美不胜收、乐而忘返，使课堂教学进入理想境界。我们若细细品味一下这些课，就不难发现，虽然他们的课千姿百态，具有鲜明的个性，但是他们的课总有个“谱”，有个“模式”，即遵循教学目标和规律的要求， 包括教学原则、形式、方法等在内的一种教学结构格式。他们成功的关键就在于课堂结构的合理和教学艺术的精湛。

其次，优化的课堂结构是培养全面发展的新人的重要条件。

苏霍姆林斯基认为：“完善的智育的一个非常重要条件，就是教学方法、课的结构以及课的所有组织因素和教育因素，都应当与教材的教学目的和教育相适应，与学生的全面发展的任务相适应。事实上，系统的结构决定着系统的性质和功能，结构和功能总是相互制约的，只有当教学处于合理的课堂结构之中，才能为学生的全面发展提供条件。我们常常看到这样一些情况，有些同志一味强调“发挥讲的优势”，课上一讲到底的课堂结构很不合理，学生处于被动、消极、受压抑的境地，在这种单调沉闷的课堂结构的禁锢之下，不要很多时间，一个生气勃勃的班级就会变得死气沉沉，学生的智能得不到充分的发展；有些老师则不然，他们认真备课，精心设计教案，注重课堂结构的优化，引导得法， 点拨有方，大大调动了学生的学习积极性，甚至原来死气沉沉的班级在这合理的课堂结构中也变得生气勃勃，学生的智能也在“活”的教学环境中得到发展。

再次，抓住了课堂教学结构的优化，也就抓住了教学改革的“牛 鼻子”。

改革的目的是为了“自我完善”，优化课堂教学结构本身就是一项重大的改革，同时，它必然会带动其它方面的改革。因为，整体的课堂教学结构是系统的空间结构和过程的时间结构的统一。它不是线型的而是立体的；它不是单一的“环节”或“过程”，而是内函极其丰富、涉及到许多教育教学因素的复杂结构。任何课堂结构都可以把教育思想、教学原则、教学方法、教学手段以及教师、学生、设备、环境统统组装起来，形成一个综合体。课堂结构的优化必须以先进的教育思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提的。因此，优化课堂结构必然会推动教育思想、教学方法、教学手段等各个教学因素的变革。

由此可见，优化课堂教学结构，是提高课堂教学效益的需要，是革除陈腐的教育观念，深化教育教学改革的需要，也是培养适应社会主义现代化建设的全面发展的新人的需要。

构成课堂教学结构的主要要素及关联

结构是指各个组成部分的搭配和排列。课堂教学结构是指在一定的教育思想的指导下，为完成一定的教学目标，对构成教学的诸因素，在时间、空间方面所设计的比较稳定的，简化的组合方式及其活动程序。那么构成课堂教学结构的主要要素都有哪些呢？这个问题至今没有

统一的答案。有人认为构成课堂教学结构的要素主要包括施教者和受教者两个要素；有人认为课堂教学系统包括教师、学生和教材三大要素； 也有人认为课堂教学由教师和学生两个子系统构成，两个系统又分别由教（学）目的、教（学）内容、教（学）方法、教（学）媒介、教师（学生）素质、教（学）环境等六个方面组成。我们认为最后一种答案比较完整。因为教师是课堂教学的施教者，在课堂教学中起主导作用，教师诸方面的素质（包括思想境界、道德修养、业务水平、教学能力、思维水平、健康状况及责任心等）都直接影响课堂教学活动。学生是课堂教学的受教者，是课堂教学活动的主体，学生的身心基础和个性特征（包括智力因素、非智力因素及健康状况等）都直接影响学生的学习效果。因此两大子系统应该是“教师的教”和“学生的学”两种活动，其中教师起主导作用，学生起主体作用。两个子系统中又分别由六个要素组成， 从而构成一个对立统一的多维整体结构。如图所示：

A—教师素质 A1—学生素质B—教学目标 B1—学习目的C—教学内容 C1—学习内容D—教法 D1— 学 法 E—教学媒介 E1—学习媒介F—教学环境 F1—学习环境

优化课堂教学结构就是使两个子系统中各个要素处于最佳状态，各个要素及两个子系统之间达到和谐统一形成整体。

课堂教学结构是一个多种规律和谐发展的整体

我们首先要把课堂结构看作是一个整体（如图）

课堂教学结构在这种精神生产过程中由教师、学生、教学内容和教学场境（包括活动场所、设备、教具、班集体精神面貌等）构成基本要

素，除经历“引起、调整、控制”三个阶段外，还并存着两个主体及其活动：教师要组织教授（教授过程），学生要学习发展（学习过程）。教学过程的发生，有待于教师有目的的“引起”，而教学过程的定向发展，也有赖于教师把教授过程与学习过程作协同的“调整”和积极的“控制”。其中，学生的学习并不消极地受动于教师的教授，它还是一个随着教师的引起而引起，并随之作着积极的自我控制的能动过程。教与学两个过程各以对方为必要条件，并制约促进着对方的发展：双方相互区分又相互包含，相互矛盾又相互适应统一。

美国教育家布鲁纳指出：所谓结构，简单地说来，就是事物之间的相互联系或规律性，那么一节课的结构，至少有四种规律在和谐发展于同一整体中。

苏霍姆林斯基指出，教育的和谐性就在于，如何把人的活动的下述两种机能协调和平衡起来：一方面，是客观世界的认识和理解，另一方面，是自我表现，自己内心实质的表现，自己世界观、观点、信念、意志力和性格在积极的劳动中，在集体成员之间的相互关系的发展中的发现和表现。

教学目的和任务的实现，要受人类的认识规律和学生身心发展的规律所制约。认真学习和研究心理学、教学学，探讨人类认识活动的一般规律和教育规律，是设计科学的课堂结构，选择合理的教学方法，精心组织教学的前提。

心理学研究表明：大脑皮层的整体性运动，决定了人脑感知的整体性特点。大脑皮层整体功能把皮层各部位联系起来，对来自各感受系统的信息进行分析综合，并经过多次的返回传导，最终形成技能。由此可见课堂教学设计不同层次的结构，给学生大脑各部分以不同感受的信息源足以能够发挥大脑的整体作用，进而扩大注意范围，增强意义识记， 提高学习效率。

教学信息传递过程

一般认为，信息论就是控制系统中信息的计量、传递、变换、贮存和使用的规律的科学。用信息论的方法来剖析教学过程，将有助于我们对教学过程本质的理解，有助于揭示教学过程的客观机理，有助于使教学由经验走向科学。

关于信息的传递过程，美国学者贝尔洛提出了 SMCR 的理论模式。他

认为信息传递过程是从信息源 S 发出，经过信息变换处理 M，借助传递通道 C 的传递，才能达到接受者 R，最后经过接受者的自我信息加工，再经过通道反馈传递到信息源，进行自我调控，形成一个闭合过程。其框图如下：

认知心理学把人类认识过程作为信息加工过程来进行研究。对教学过程的考虑如下图：

教学是在教师主导下学生学习间接知识的过程，是一种特殊的认识过程。其认识客体是已经过抽象、概括、形式化了的书本知识。依据信息论的观点，各科知识就是信息源。课堂教学的过程就是从信息源（教材）开始，通过教师的主导作用不断向学生主体传递信息的过程，是一个由学生、教师、教学信息、传递信息的工具等组成的有机整体。我们认为，教学上无论采用的是讲授法，还是自学辅导法，其信息传递的过程基本上是：

由此可见教学过程是一个有目的有计划地进行信息的传递、接受、加工和贮存的过程。

教学过程之所以成为一个完整的系统，主要是由于教与学之间信息的反馈联系构成了闭合回路，一切控制系统都利用反馈来实现控制，对教学过程的调控，也必须通过教学反馈来实现。例如在课堂上，如果学生注意力十分集中，这就说明学生已理解了教师所讲解的内容；相反，如果有相当一部分人迷惑不解或茫然不知所措，这就说明已失去教学平衡， 需要及时查明原因，排除干扰信息，进行调整。

测验、考查是教学中重要的一套反馈回路，是调控教学过程的重要手段。不能把考试当“鞭子”用来督促学生学习。考试只能当做“听诊

器”，通过它来及时获得反馈信息，以便“对症下药”，提高教学质量。作业和考试是调节教学的非常重要的可操作因素。使考试与作业都

能在师生信息反馈和调节教学中起积极作用。首先是作业的处理：一是精选类型题，同类题只要解决一至二个，鼓励学生进行发散性思维，奖誉创见性答案：二是采取课内讨论完成的办法，三是由学生进入“老师” 角色，批阅邻桌同学的一部分习题。其次是对考试作相应的改革，让学生进入“教师的角色。一个班级分成四至五组，每组都按教师提出的要求去命题，各组之间相互保密，用这些命题（经教师修改组合）交叉考查，同时让学生交换批改（由教师提供参考答案），在评分中鼓励创新， 标准答案不框死。允许学生在答案中有不同见解。这样做有利于教学信息的反馈，使信息在学生之间、师生之间最大限度地流通，改变了原来教师单独批卷时的信息通道过于狭窄的弊端。

附：阿莫纳什维利“课”的概念

在教学理论上，通常认为，课是组织教学教育过程的主要形式，是整个连续不断的教学过程中的一个独立的单位，而教学过程的本质在于教师传授知识和学生接受教师传授的知识。阿莫纳什维利认为，这是一种形式主义的课的观点，按照这种现点，儿童丰富多采的生活被局限为仅仅是学习和认识活动。他说，教学是一个按照教育要求有目的地组织的过程，它应包括学生生活所有最重要的方面，并保证使他们把学习当作对自己有重要意义的活动来对待。教师的目的不在于强制儿童学习， 而在于通过教学过程，使儿童参加到造就他们自己的过程中来，成为乐意接受教学和教育的人，成为教师在对他们进行教学和教育中的自学自愿的助手。因此，他认为，课是组织教学和教学工作的基本形式之一， 它不是教学过程的一个独立的单位，而是旨在使儿童得到一般发展，掌握知识、技能、技巧的过程中的一部分、一个片断、一个阶梯。他还认为，课是组织和指导学生校内外生活的主要形式，也就是说，要把课组织成使儿童获得认识和个性发展的他们的日常生活的一部分，使在课上的学习和认识活动成为对他们具有切身意义的事情。从这样的观点出发，就不能让儿童在课上处于受强制的状态，否则他们就一刻不停地盼望课早点结束，到课外、校外去感受他们生活的快乐。因而，他提出了课是儿童生活的继续的观点。他认为，不能让儿童只有在课外、校外才感受到生活的快乐，在课上也应该使儿童得到生活的快乐。他指出，重要的是教师要善于在课上激起儿童有效的学习动机，因为有效的学习动机是学习积极性的翅膀，只有激起了儿童有效的学习动机和渴望，他们才能有学习积极性，才能把在课堂上的学习当作自己重要的生活内容来对待。

基于这样的观点，阿莫纳什维利认为，课的主要任务是：在具体的教材、教学方法和师生交往内容的基础上，激起和发展每一个学生的求知欲、认识兴趣、自信心、与教师和同学交往的快乐感受、对于独立的和集体的认识活动的渴望。

由于实验学校教学时间的压缩，教学要求不变，因此要求教师做到： 第一，精确设计每一堂课和每一堂课上每一分钟的教学，明确规定每一堂课的教学目的和预期的教学效果；第二，使学生在课上的学习和认识活动最优化，加强课的发展功能。

教学设计的墓本过程

教学设计是一项系统的设计，它必须按照一定的程度、步骤进行。在设计过程中，必须考虑教学系统中各个要素之间的关系及整个过程中各个环节之间的联系，才能获得最佳的方案。至此，我们把各个部分的工作归纳为下图所示。

设计教学程序的四条要求

教学程度的设计不能死搬硬套，必须遵循以下几个结合，以体现教学过程的最优化。

1、教师的主导作用与学生的学习主动性的最佳结合。

教师的主导作用体现在充分调动学生学习的主动性和积极性。要把学习的主动权交给学生。学生的学习是自己进入和完成认识的过程，这种过程是任何高明的教师所无法代替的，教师，仅是引导学生进入和完成认识过程的指路人。

2、知识结构的内在规律和学生的认识规律的最佳结合。

知识结构和认识结构是两个内涵不同的概念，只注意知识结构的研究，不注意认识结构的研究，或者只注意认识结构的研究而不注意知识结构的研究都是片面的。高效益的教学应是知识结构与认识结构的最佳统一。

3、掌握知识和发展思维能力的最佳结合。

基础知识的掌握能促进思维能力的发展，思维能力的发展有助于基础知识的掌握，二者必须并重，忽视任何一方都不利于教学目的的落实。

4、教的方法与学的方法的最佳结合。

学生学习的主动性，能表现在科学的学习方法上才是最有效的。培养学生的学习方法也是教学过程的重要任务之一。“教是为了用不着教”，注重学生学习方法的培养就是注重能力的培养。有一套科学的学习方法，是学生现在和将来获取知识的最好武器。所谓“授人以鱼，只供一饭之需，教人以渔，以终身受用无穷”就是个道理。只有教法与学法的默契结合，才是教学方法的最佳要求。

教学设计的基本内容

“教学设计”对教师来说，并不陌生，事实上，每个教师，无时无刻，自觉或不自觉地在为了追求教学的最优化效益，进行着各自的“教学设计”。当然，这种设计受到教师自身经验、知识水平、教学条件、工作环境等等的限制，因而，有些同志所进行的只能是“经验式的教学设计”。如果我们进入到一个多维的更广阔的天地，去洞察、探索、研究，挖掘已有的实际经验，也许在我们的脑海中会涌现出很多意想不到的方法、策略和设计。

教学设计是教育技术的重要组成部分，是应用系统方法分析研究教学问题，确立解决它们的方法和步骤，并对教学结果作出评价的一种计划过程与操作程度。

教学设计包括三个基本内容：

①分析教学目标，即明确学生学习什么内容。

②确定教学策略，即为达到预期目标，打算如何进行教学，也就是选择要达到预期目标所需要的资源、程序和方法。

③进行学习评价，即及时获取反馈信息，检查是否达到预期的目标。教学设计的过程可用下图的模式表示。

在教学设计过程中，必须遵循几个基本原理：①以目标控制教学过程；②把教学过程看作是一个开放系统，它由输入（教师、内容、媒体、方法），对象（班级、个体）及输出（行为、态度、认知）等因素组成， 教学设计就是从整体来考察这一过程；③运用系统分析方法去设计教学策略；④强调信息反馈（学习评价），不断调整教学过程，以达到优化的目标。

优化课堂教学结构的六项基本原则 1、端正教学思想。

从以上分析中我们不难看出，教学模式是受一定教学思想支配的，因此，教学模式是否能够正确地向前发展，关键在于人们对教学的研究是否深入，是否科学。在错误的教学思想干扰下的教学，无论采用什么样的新模式，都不能达到教学的最优效果。例如，如果我们仍然以强行灌输为教学的指导思想，即使我们采用自学模式，也会导致象私塾教学那样的呆读死记，由“教师灌”变成“书本灌”，背离采用新模式的初衷。可见，加强教学思想的研究，端正教学思想，改变不科学的教学观念是十分重要的。如果我们不端正教学思想，教学模式或结构的

改革只能流入形式主义。

2、克服教学模式的单一化。

教学主要属于精神现象，本来就很复杂，而教学所要完成的任务和内容又非常丰富，因而教学过程是一个非常复杂的过程，应当有多种多样的模式与之相适应。在教育史上，由于种种原因，人们对教学的这种复杂性认识不足，教学往往固执于某一种模式，弄得很僵化。例如，赫尔巴特的“五段教学法”曾风靡一时，鼓吹者们认为它适应于一切教材和一切情境的教学，到处套用，一成不变。解放初期，我们在学习苏联经验的过程中，也犯过类似的错误，认为一切教学都要经过四个阶段， 甚至堂堂课都要套用五个环节。历史的发展证明这些做法都是错误的。单一的教学模式抹杀了教学的复杂性，不能反映教学的本质规律。美国教育家埃根(P.D.Eggen)等人在其所著《教师的策略》一书中指出：教学中不存在一种可以适合于所有教学情境的模式或结构，不同的教学目标需要有不同的教学的策略相适应，世界上不存在一种万能的教学模式。因此，我们应注意克服把教学模式绝对化和单一化的倾向。

历史上曾经出现的教学模式，都有其自身的合理性，不可一概否定， 也不能一概套用，在教学中，要根据具体的教学内容和实际情况来决定采用哪种模式。从总体上讲，综合型模式是现代教学的基本模式。但是在具体的教学中则应灵活掌握。如学校中的劳动技术教学、音乐、美术、体育课的教学可以采用以学生活动为主的模式。我们提倡不同模式的结合，以便使各种模式的长处集中发挥，使不足得以克服。这也是由教学这种活动的复杂性决定的。

3、注意学生的心理规律。

教学模式的研究和使用要符合学生的心理规律，尤其是学生思维活动的规律。现代教育心理学和统计学的研究表明：学生课堂思维活动的水平是随时间而变化的。学生在课堂教学活动中，思维集中程度 S 与时间 t 变化的关系，可用下图来表示：

这一曲线表明：在课堂教学开始的 10 分钟内学生的思维逐渐集中；

在 10—30 分钟内，思维处于最佳活动状态；随后，思维活动水平逐渐下降。根据这个规律，我们在研究和运用教学模式时，应设法尽量缩短 t0

——t1、t2——t3 这两段时间，以相应地延长最佳思维时间 t1——t2，从而提高教学效率。

具体地说，在 t0——t1 这段时间里，应力求在尽量短的时间内，将

学生的注意力集中在课题上，增强输入信息的强度，引起学生的学习兴

趣和动机；在 t1——t2 这段时间内，输入信息的强度可以有所下降，此时学生思维高度集中，因而学生对比较抽象的概念、理论等知识能够较好地掌握；在 t2——t3 这段时间里，输入信息的强度应有所增强，在减少学生因大脑疲劳而引起的注意力分散。心理学研究证明：用多种感官进行学习，不仅可以降低大脑皮层的疲劳水平，而且可以提高学习效果。因此，在 t2——t3 这段时间里应提倡学生学习活动的多样化，以相对延长最佳思维时间。

4、必须以先进的教学理论或思想作指导。

尽管课堂教学的基本因素是客观的，但如何将这些基本因素组合起来形成某种结构，总是受教师教学思想影响的不同的教学思想会产生不同的教学结构。优化的课堂教学结构，只有在先进的教学思想指导下才会出现。

5、必须批判地继承教学的历史遗产和借鉴外国的教学经验。

从中国政治、经济的客观需要出发，根据青少年身心发展的规律， 恰当运用当代先进的教学理论，既重视传授、学习系统的科学知识，又重视能力的培养、智力的开发；既重视教师的主导作用，又确保学生的主体地位；既重视智育水平的提高，又重视对学生的思想教育和道德品质的养成，促使学生德、智、体诸方面的协调发展。

6、还必须以马克思主义哲学方法论为基础。

在优化课的结构过程中，许多问题需要从哲学的高度加以回答：如教学作为一种特殊的认识活动其基本规律究竟是什么？在教学过程中， 主体与客观以及主体与主导的关系究竟怎样？课堂教学中各结构成分之间的关系以及某一结构成份与整体结构的关系怎样？在运用课堂教学结构优化理论的过程中，同样需要辩证的科学态度。皮亚杰认为，任何结构都有三个特点：(1)整体性、总体性；(2)变易性（结构是动态的）； (3)自动调节（指结构内部的变化）。课堂教学结构无疑也具有这些特性， 课的结构不是唯一的、凝固不变的模式，我们也不可能找到那种普遍有效的优化的课堂教学结构。正如美国人乔以斯在《教学模式》中所指出的：“没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的。”因为，不同学科的课，结构是不一样的。即使同一学科，不同类型的课，结构也不一样，如综合课的结构与单一课的结构由于教学任务的不同而不同；传授新知识的课，巩固知识的课，培养技能的课，检查知识的课，由于它们的教学目标不同，课的结构也有很大差异。就是同一类型的课，在不同年级、不同学科的教学中，面对具体的教育对象， 课的结构就有区别；教师采用不同的教学方法、教学手段，课的结构也会发生很大的变化。总之，具体情况具体分析，不能拘泥于某模式而随意乱搬乱套。我们探讨课堂教学结构优化的目的，决不是将教师的课限定在某一固定不变的模式里，而是为了帮助教师掌握课堂教学系统中的各个要素以及懂得如何将这些要素组成最佳结构的途径和方法，以发挥课堂教学系统的整体效应。

附：江苏溧阳课堂教学设计的六项原则 1、方向性：

即要从党的教育方针和新时期的教育目标出发，站在“三个面向”

的高度，考虑课堂教学结构环节的取舍。使课堂教学结构有利于培养学生独立学习、独立试验、独立工作的能力等。因而要把“自学”、“操作”引进课堂，使成为课堂教学结构的有机部分。

2、民主性。

教学民主是社会主义民主在教学领域中的具体表现和应用。教学民主，首先意味着要使学生成为学习的主人，要尊重学生学习主人的地位， 安排教学环节要有利于发挥学生学习主体的作用。例如课内自学应该让学生独立阅读、质疑、研究，展开讨论，鼓励他们自己解决学习上的问题。其次，教学民主要为学生提供发表不同学习感受和不同学习见解的机会，使他们在“一事多议”、“一知多用”、“一题多解”的学习活动中放射智慧的火花，培育出“不唯书”、“不唯上”的开拓精神和创造才能。课堂教学应该重视“开展学习讨论”、“交流学习心得”一类的学习活动。

3、规律性。

学生的学习与发展是有规律的，课堂教学结构必须符合学生心理活动的规律。从学生认识发展的规律和心理活动规律中去确定课堂教学结构的规律，使后者与前者相适应，这就是课堂教学结构的规律性。学生的认识一般是从感性而理性，从理论到实践，并且是由浅入深，由低到高，逐步向前发展的。一般新课教学都是从复习旧知或者演示实验入手， 通过分析比较、讨论研究、概括归纳上升为理性认识，再通过演算、操作、诵读等应用性环节加以巩固并转化为能力。这就是认识规律对于课堂教学结构的规定性。另外，由于学生的认识活动还有情感、意志等非智力因素参加，所以要采用认知冲突、激疑生趣和表扬鼓励等等方法， 使课堂教学结构适应学生心理状态的需要，使教学的发展与学生心理活动的发展同步。

4、适应性。

即课堂教学结构的设计必须根据教材的特点和学生的实际出发，具有鲜明的针对性和有效的适应性。例如几何形体面积计算部分的教材是根据数形结合的原则及学生的认识规律编排的，教学这部分内容必须通过直观演示、动手操作等环节把形象的感性认识上升至理性认识，归纳出公式，再组织应用。而其他类型的教材，就不一定如此编排。另外， 同样的年级，同样的教材，学生的学业基础、学习能力和学习习惯不同， 课堂教学结构的形式也不应该套用一个模式：基础好、能力强的班级可以放手地让学生独立学习、相互研讨、归纳分析，而基础差、能力低的班级就应该适当多讲解、多指导，加强“扶”的比重。

5、反馈性。

教学过程是一种信息的传递和调控过程，在这个过程中，教师与学生都需要在信息输入与输出的基础上及时获得反馈信息，及时进行调控。没有反馈的教学是盲目的，甚至是失控的教学，而这样的教学是不可能提高质量的。为了加强教学过程的有效调控，在课堂教学结构上， 必须从有利于教学反馈的角度出发，酌定教学环节，从而加强课堂结构的反馈性，例如组织对关键性教学内容的研讨与评论，板演与分散作业相结合的课内练习与评析等等，就是有利于课堂教学双向反馈的结构环节，应该重视运用。

6、整体性。

即课堂教学结构中诸环节的联系与关系衔接自然，协调有序，有机结构，浑为一体，能有效地发挥课堂教学结构的整体效应，产生整体性的新功能。例如新课开始时的“课内自学”，很多教师的课堂教学结构都把它列为重要一环，但是学生课内自学了，下一步怎么办？是引导学生质疑研讨、交流自学心得，还是教师按照教本从头讲解？如果学生课内自学了，教师还是按照老习惯从头讲起，那就要压抑学生课内学习的积极性，这两个环节就是不协调。再如学生课内演算了练习题，教师课内不评讲，有差错不引导学生订正，却小结一番了事，那也是不衔接、不协调，而不协调的教学结构是谈不上什么整体效益的。

教学结构模式的四项创新原则1．方向性原则

教学结构的创新，一定要把握历史的潮流与教学方法的发展方向。不要说逆历史潮流是没有前途的，即使是赶潮流，没有一定的超前意识， 也是不行的。笔者认为，从教学模式的角度看，近些年教学法研究的热点大体有：

1. 研究自学问题，以培养学生自己获取知识的能力，实现叶圣陶先生以“教”谋“不教”的思想；

2. 研究单元教学问题，力图变单篇教学为具有一定整体性的单元教学，提高教学效率与整体效果；

3. 研究思路教学与利用图示进行教学问题；

4. 研究智力发展问题，这类研究往往只是“研究”，由于“升学率” 与传统的以“分数”衡量质量的思维方法的作用，实践中对智力的注意仍是远远不够的；

5. 研究探索能力、发展能力的培养问题；

   (6)研究借助于某种特设情境进行教学问题。

(7)研究“愉快教学”问题，充分发挥游戏化教学的优势； (8)研究暗示教学问题，力图开发人体的学习潜力。

1. 研究电化教学问题。

2. 研究程序教学问题，力图使教学标准化、科学化，并为机器教学打基础。

3. 研究教学环节、结构的科学化的问题。可以说，上述所有研究都有进一步深入研究的必要。但笔者认为，在上述十一个课题中，后八个课题在今后相当长的时间内可能仍然是研究的热点，也就是说，这八个方面的研究可能是比较有前途的。

整体性原则

教学方法的改革只是教学改革的一个不能独立的组成部分。它服从于教学目的和总的教学指导思想，并且受教学内容、教学组织形式、教学对象和教育管理干部的管理思想和管理手段的制约。例如，传统的考试制度不改革，传统的教学方法是难以改变的，教学方法模式的创新是“胳膊扭不过大腿”的。所以，教学方法模式的创新，应与教育管理思想的改变与考试制度、招生制度、教材等方面的改革结合起来，才能取得较好的效果。

借鉴性原则

这里的借鉴，指吸收古今中外已有教学方法的可取之处，为我所用。对于历史上的教学模式，有一个继承下来“古为今用”的问题；对于外国的教学模式，有一个“拿来”与中国的实际情况相结合，“洋为中用” 的问题；对于我国当代已有的教育模式，有一个扬长避短，“为我所用” 的问题。

实践性原则

首先，教学模式的创新，一定要从实际出发，从实际条件出发，其次，无论是初步成形的教育模式，还是已经相对成熟的教学模式，都有一个经受实践检验，在实践中发展和完善的过程。事实上，科学而成功的实验，往往是教学模式理论最重要的支柱。已经初步为实验证明为成功的教学模式，在推广时，也必须逐步展开；切不可一轰而起，一阵风后便揠旗息鼓。设计教学程序要处理好五个关系、四个注意

1、展与收的关系

一堂课要撒得开，也要收得拢。讲课开头要精彩，起句要引人，三言两语抓住学生的心理，引起他们的兴趣，进而打开他们思维的通道。这样才能展得开，铺得平，夯实基础。“编框编篓全凭收口”俗话不俗， 讲到“火候”要关闸断流，明快作结，见好就收。

2、详与略的关系

“传道、授业、解惑”不能“一锅煮”，必须目的在握，清楚实在， 要善于摘取中心，撷取大要，拎住全文纲领。须知有所舍才有所获，有所不为才能有所为，为强干就要削枝，为保车就要丢卒，当详则详，当略则略。

3、密与疏的关系

课堂教学的任何步骤和阶段，都有着教师、学生和教材之间的协同作用，教材有密有疏，课堂节奏也应有急有缓，有密有疏。新课开篇， 接踵而来的是“高密度”“重负荷”的运动，这时要遵循“注意”“兴奋”的延展律，趁着学生兴趣正浓，锐气正盛，可以浓彩重笔，或讲， 或练，或评，或辩，掀起一个高潮，持续 20 多分钟，将教学内容大部分推出，融会贯通，着意敲打，深入强化，把好钢用在刀刃上。

文武之道，一张一驰，高潮之后节奏易调整，继之以疏缓的小插曲， 疏以回味，缓以养身。使学生大脑皮层的紧张状态在“微调”中得到“缓冲”。整个课堂舒疏得体，松驰有法使学生轻松地学会知识，愉快地度过 40 分钟。

4、断与续的关系

四十分钟的课堂教学，渗透着动态节奏。四十分钟不能平分秋色， 匀速前进，而是要有间歇，有休止，要善于借助那短暂的“休止”，无形的“换气”，显现教学的小链条、小阶段，断续互补，创造富有节奏的台阶，横扫沉闷呆板。既要有长流水不断线的“续”，又要有五里一站十里一驿似的“断”，才能显现出课堂的节奏美。

5、深与浅的关系

教材体裁多样，内容丰富，网络各异，处理教材必须遵循“可接受性”原则，根据学生的年龄特征、认识水平，进行深入浅出的讲解。教师善于钻研教材，领悟实质，得其精神，才能跳出教材，“非钻精深不能超超领先，非平淡不能人人理解。”深课文可以浅教，浅课文也可以

深教，深者指钻研精深，浅者指语言表达浅显透明。有时需细腻详述， 有时需着意点拨。深而有度，浅而有法，环环相套，节节相通，使课堂呈现摇摆多姿的曲线美。

“四个注意是：

(1)注意培养学生的兴趣，使学生高兴地学（情）； (2)注意培养学生的意志，使学生努力地学（意）；

(3)注意指导学生的学习方法，使学生有成效地学（智）； (4)注意保护学生健康使学生精力充沛地学（体）。

课堂教学结构模式建立的四步骤第一步，确定目标

教学目标，是教学活动所要达到的标准，是教学工作的出发点和归宿。确定教学目标，其意义在于能使教学工作明确方向，有所遵循，避免出现脱轨和失误，有利于教师克服盲目性，增强自觉性，按目标要求调控自己的认识倾向、意志活动和情绪反应。能使教学质量要求有标准， 便于正确评价教学工作，不致于造成检查评价教学各取所需，混乱不清。能使教师加强责任感，焕发工作热情。教师对目标的期望程度愈高，干劲就愈大，效益就愈好。

教学目标有不同层次，从各科教学来说，教学大纲明确规定了各册教材的年段总目标。在具体教学中，又分单元目标和课节目标。这些目标上下贯通，互相制约，不可分割，高层次的目标是制定低层次目标的依据，低层次的目标是对高层次目标的落实和具体化。而这一连串的目标体系服务于造就一代全面发展新人的全总目标。

要解决制定目标问题，首先，要端正教学思想，增强改革意识，更新观念，克服片面追求升学率的倾向，努力树立正确的人才观、教育观、质量观。其次，要严格贯彻执行教学大纲。大纲怎么要求就怎么做。修订后的新大纲，使各科教学更好地体现了中学教学的基本任务。重视通过教学过程对学生进行思想教育，发展学生的非智力因素，强调各科教学加强实践环节。具体明确了各年级各章节的教学要求和所要达到的程度。这些都为教师制定教学目标提供了具体依据，教师不能随意违背。第三，要明确教学目标内容、水平要求。目标内容有知识、智能要点， 非智力因素和思德体现几个方面。知识包括概念、原理、规律和科学事实，智能包括发展智力、能力和体力；非智力因素包括动机、兴趣、情感、意志；思德包括政治思想观点和道德品质。水平要求有三个不同层次，即认知水平、智能水平和教育水平。认知水平主要看对知识的识记、领会和应用程度；智能水平主要看在认识水平基础上，思维能力、操作能力和创造能力的发挥程度；教育水平主要看在前二者的基础上，思德教育达到的程度。第四，制定教学目标，要从教材特点和学生实际水平出发，能体现的要尽量纳入目标要求，不能体现的不要牵强附会，生拉硬塞。

第二步，过程优化

所谓教学过程优化并不是什么玄妙的理论或方法措施，它只不过是在遵循教学规律和贯彻教学原则的基础上，教师有意识地、科学地对教学理论、教学内容和方法以及所设计的教学方案的一种最佳选择，以期达到省时高效的目的。目前值得提倡的作法有：

1、选用先进的教学理论指导。

任何教学过程及其活动，历来都受传统的或现代教学论的影响，从事教学的人们谁也不能视而不见，无动于衷，都有一个比较、鉴别直到先用哪种理论的问题。

2、内容讲练精当适度

教学内容体现在教材之中，每节课每个单元的内容怎么确定，怎么施教效果最好，这是一个需要长期研究的课题。

从一些优秀教师提供的经验来看，要解决好内容讲练的优化问题， 应从两点做起：

一是要驾驭好教材。能够准确地毫不含糊地把握住知识点、能力点， 同时注重弄清楚知识间的联系。联系的方式，有承前联系，即根据已学过的知识进行新课教学；有同步联系，即联系各科正在学习的知识，达到互相渗透、增强迁移能力；有超前联系，即联系将要学到的知识，起知识的孕伏作用。学生知识结构的形成，多半是从教材的知识结构转化而来的，若抓住了知识点，学生获取的知识量就有了保证。若抓准了知能结构，学生所获取的知能就不是零碎的而是成形的网块了。

二是要学会突出重点。各科教材的知识都是系统的，都可分解为基本知识、派生知识、边缘知识和方法论知识几个部分。在单位时间里要处理好教材内容，必须在几个教学任务之中选取一、二个重点，以抓基础知识带动其他，切忌贪多求全，偏深偏难。练习做题，要注意有梯度， 先做基本题，再做变式题，最后做综合题。

3、方法措施灵活有效

为了实现教学目标，必须采取恰当的教学方法。方法对头，事半功倍，方法不当，收效难以想象。教法的功能一般是相对的，每种教法既有长处也有短处，都有各自的特点和运用范围。有的教法，对于某一课型来说，可能适用，而对另一种课型来说则可能无效，世上没有也不可能有一种万能的，到处可用的最佳方法。选择的依据：

一是从教学目标和教学内容的难易程度来考虑；

二是从学生年龄特点和已有知识能力水平的差异来考虑； 三是从教学情境的可变性来考虑。

有的课可以运用一种方法，有的课可以综合运用几种方法，有的课可以一种方法为主，其他方法为辅。总之，选择教法要灵活多样，实用、有效。要防止机械照搬别人的一套做法，而没有自己的特点。

第三步，单元检查

为了及时了解教学效果，不断调节教学进程，在教学过程中，要进行形成性检查。检查形式，可以课节为单位进行。通过学生的态度、神情、答问、演练、做题等即时反馈，调节教学。也可以单元为单位进行， 这是广为使用的有效作法。依据单元教学目标，拟定试题，进行检测， 主要学科可两周安排一次，一般学科可一个月进行一次。

通过单元检查，及时发现问题，进行矫正。作法，一是回授补救。如果多数学生没学好，教师要重新补，查漏补缺，给学生重新学习机会。二是业余补课，对部分学生进行辅导或补习。三是组织学习小组，互帮互学，以好带差。

第四步，定量评价

评价标准有 5 条： (1)目标体现度。

教学目标是否明确、全面落实？讲授的内容是否正确、科学？重点、难点的处理是否合理？

1. 主体确保度。

教学活动是否坚持启发、诱导、给学生充分表现机会？学生学习是否态度认真、思维活跃、气氛热烈？

1. 方法措施有效度。

课堂程度设计是否严密、科学？应用的教学方法教学手段、教学情境是否灵活多样，有针对性和教育力？

1. 教师行为规范度。

对学生是否热爱、尊重、信任？教态语言、板书如何？思德、仪表、举止是否起表率作用？

1. 教学效果达成度。

教学是否既重过程又重结果？全班同学受益面大小？对知识的理解、掌握、应用程度怎样？智能是否得到训练和发展？思想品德是否受到教益？

评价方法，分为自评和领导评几种。即可评价一节课，也可评价一个阶段的教学情况。评价时，先进行定性分析，再进行定量评定。定量评定就是，逐项从数量方面评等划分。若认定该项达成度很好，可评优等，从该等中三个不同层次的分数选取之一，若认定该达成度比较好， 可评良等，一般的可评为中等，不好的可评为差等。赋分办法，各项打好，再乘上该项的权数。即可转化为合成分，最后将各项分数相加所得之和就是总分。（例如：等级：优 100，95，90；良 85，80，75；中 70， 65，60；差 55，50，45。权数：目标 0。15；主体 0。20；方法 0。20。行为 0。15。效果 0。30。）

教学设计最优化的标准

所谓最佳课堂结构，体现为教学过程、教学程序的最优化。而最优化的要求浅而言之就是突破旧框框，提高课堂教学效益，减少课堂教学无效劳动。不搞课内丢掉课外补；校内丢掉校外补；教师丢掉家长补的马拉松无效劳动。最优化，不是教学的某种特殊的方法和手段，而是教师根据教学规律和原则提出的达到教学目的的途径，是整个课程设置和教学方法的具体的、科学的（而不是自发的、偶然的）最佳选择。

1、“两个最佳”：

1. 使学生在课堂中处于最佳的精神状态，即在身体健康的前提下， 由于教师教态和悦、启发提问有新鲜感、问题有一定思维坡度，学生处在自觉、主动、愉快的学习状态。

2. 使学生处于最佳的学习环境中，这包括物质环境和精神环境。在物质环境方面，如学习材料、学习用品、教学设施齐备、室内外整洁宜人、空气流通、光线充足等。在精神环境方面，如教师亲切感人、同学间团结友爱、互助互励等。

2、优化标准应该帮助教师论证自己在教学中，对课程的设置和 教学的形式、方法等等所作的最佳选择是否恰当。

1. 在学生知识、能力、技巧以及各种个性特征的形成方面，在教学

水平的提高方面所可能达到的最大效果。

1. 在达到这种效果的过程中，教师和学生所付出的必要时间是最少的。

2. 在达到这种效果的过程中，教师和学生所付出的必要力量是最少的。

3. 在达到这种效果的过程中，物质材料的耗费与通常情况相比是最少的。

4. 消耗优化标准的量化，以符合学校卫生标准程度来检验。

小学生各科课内外作业每天花费时间：一年级——不超过一小时二年级——不超过一个半小时

三、四年级——不超过两小时 五、六年级——不超过两小时半

小学高年级教师教学时间的最优消耗为每周 18 小时，每天备课 3 个

小时；低年级教师每周教学时间的最优消耗为 24 小时，每天备课两小时。

3、较优化课堂结构的特点

较优化课堂的结构绝不会是唯一的，而应该是百花齐放。不过，它们必须具备以下几个特点：

(1)教学目标要明确具体，相对集中，切合实际，这是结构的“主轴”。(2)要按照学生的认识规律形成教学层次，构成教学坡度，这是结构

的“序”。

1. 要重视及时反馈，形成教师与学生、学生与学生之间的多向交流，这是结构的“网络”。

2. 教学过程要不断激发学生的求知欲，使不同类型的学生都能产生学习的浓厚兴趣，这是结构的“枢纽”。

教学改革是一项艰巨的工程，需要在实践中不断地摸索、总结。本文所谈，仅仅是自己对课堂教学的一点不成熟的看法，还需要在实践中不断完善。

巴班斯基论教学最优化的实质和标准

关于“最优化”这一术语的含义，巴班斯基是这样表述的：“采用与一定条件和任务的最适宜的活动方案。”他说：“教育过程最优化就是，选择可能适应教育过程具体情况的最佳方案。”

巴班斯基指出，最优化原则要求在每一具体情况下选择最好的活动计划方案，也就是选择最好的教学与教育内容、方法、手段、形式，明确规定时间、人力、财物的定额花费，确定教师、家长积极分子之间在完成教学教育任务中的分工，建立最优工作条件（教学物质的、卫生的、道德心理的和美育方面的条件），善于在教育教学过程中激励和协调各种行为，有效地监督和考核教学活动。换言之，最优化原则要求，组织劳动中的每个环节不仅仅要比过去好一些，而且应当达到相应情况下可能达到的最好的、即最优化的水平。

最优化思想的必要前提是减轻学生和教师的过重负担，保证学生的学习难度达到最优化，教学和学习速度达到最优化，家庭作业量达到最优化。

关于教学教育过程的最优化，巴班斯基是这样论述的：“教学教育过程最优化，是指选择这样一种教学方法，它能使教师和学生在花费最

少的必要时间和精力的情况下获得最好的效果。最优化的前提是：在全面考虑教学原则、现代化教学教育形式和方法、已有条件以及该班和个别学生特点的基础上，按照所提的各项标准，使教育过程最有效地（最优化地）发挥效能。

巴班斯基强调指出，最优化不是什么特别的教学法或教学手段，而是在教学规律和教学原则基础上，教师对教育过程的一种目标明确的安排，是教师有意识的、有科学根据的一种选择（而不是自发的、偶然的选择），是最好的、最适合于该具体条件的课堂教学和整个教学过程的安排方案。

关于最优化的标准，巴班斯基解释说：“最优化标准是一种标志， 根据这一标志来比较评价几种可能的解决方案并从中选择最好的一种。”

掌握最优化的标准有助于教师在选择最好的方案时有所依据。这是在各种具体条件下把教学形式、教学方法、课堂教学结构最好地结合起来的方案。

最优化的具体标准有四条：①在形成知识、技能、技巧和形成某种个性特点方面，在提高学生教育水平方面，取得可能达到的最好结果。

②师生花费最少的必要时间，取得各项预定结果。③以可允许的精力花费，在限定时间内取得预定结果。④以比通常消耗少的经费，在有限时间内取得预定结果。

巴班斯基指出，可以根据其中一个标准或两个标准，使教学过程达到最优化。例如，可以根据学生花费必要的最少时间，达到尽可能大的效果这一标准，使教学过程达到最优化。由此得出结论，没有也不可能有什么一成不变的最优化标准。他进一步指出，在现代普通学校的条件下，教育过程最优化的最主要标准，首先必须是完成教学教育任务的效率和质量，以及师生在完成这些任务时所花费的时间和精力。

在评价教学过程的效率和质量时，首先要根据学生的学习成绩，根据他们的教养水平和发展程度，根据教学结果是否符合对学校提出的综合目标和任务的要求，还要根据教学结果与发展可能性的符合程度来评价。

附：课堂教学结构合理有效的六条衡量标准

吕孝纯

课堂教学结构是指一堂课各组成部分的衔接方式、顺序安排和时间分配，它是教学整体过程中的一个组成部分；是教师按照自己的教学思路所确定的课堂教学环节、步骤、方法所构成的教学形式；也是体现教学思想、完成教学任务的组织形式和表现形式。那么，从现代课堂教学观点来看，一节课的教学结构是否合理有效，应从哪几个方面去衡量呢？

第一，在课的开始有明确的教学目标。

提出教学目标应该是整个教学过程的先导，这一点对于形成教学过程最优化很有必要。它的好处是：①引起学生有意注意，有利于知识的获得；②有利于教学过程的组织，使之围绕目标更趋合理；③有利于教学效果的检验。总之，只有当教学有了明确的要达到的境地或标准，教学双方的活动才会变得更有动力和活力，也才会更加实在。这和体育运

动相仿，目标明确，会使运动员产生巨大的冲击力，并且减少迟疑，避免迂回。

美国著名心理学家布鲁纳的发现学习方法近年来在世界许多国家广为流行。发现法一般有四道程序：第一道程序是“创设问题情境，提出要解决的课题”，其实这就是揭示教学目标；有了这个目标，才能落实第二道程序“利用提供的材料，对课题分析、综合、抽象、概括，提出解决问题的设想”，也才能实现第三道程序——“验证假设，交流初探成果，”并最终“得出原理或概念，并检验核实。”由此可见，一节课的全部教学活动源于教学目标，并紧紧围绕教学目标。没有教学目标的课堂教学是不可思议的，目标不明确而想取得好的效果也不太可能。

揭示教学目标的方法要因课、因时、因班而异，不拘一格，一语道破、生动描述、以旧引新、设疑诘问等均可，目的不外乎激发热情，创设情境、引起思考。

第二，总体结构安排符合信息反馈原理。

所谓反馈是这样一个过程：一个系统输送出信息，作用于被控对象后产生结果、再把结果输送回来，并对信息的再输出发生影响。其特点是根据过去的施控情况去调整未来的行为。课堂教学是个反馈活动过程，教师将信息（知识）输送出去，作用于学生，使学生产生各种反应， 形成一种结果；这种结果再被输送回教师，使教师调节教学，纠正失误， 减少偏离程度，求得最佳效果。

例如“学导式”教学法。其基本结构是“自学——解疑——精讲—

—演练”，这种结构的最大优点就是信息畅通，反馈及时。学生自学中碰到的问题，通过信息反馈在解疑时得到初步解决；教师又根据自学、解疑中得到的情况进行精讲，突出重点难点的画龙点睛，揭示规律，深化认识；演练又是对教学全程的检验，其主要情况反馈给教师，又成为教师采取补救措施的依据。这种教学框架，保证了教学信息传递的准确、信息渠道的畅通，教得积极，学得主动，针对性强，有利于效率和质量的提高。

第三，当堂练习成为必不可少的重要环节。

应该从两个方面认识当堂练习的意义：

①提供反馈信息。“学生的练习本是整个教育工作的一面镜子，练习本身反映了整个教学过程的成果。”（苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》）当堂练习可以准确及时地反映学生对知识的理解和掌握程度、运用知识的水平、出现的主要差锗及其原因以及好中差生各自达到的水准、教学目标达成的情况，甚至还可以了解学生的情绪。这些信息的及时反馈，有利于教师准确地把握教学分寸，更加切实有效地采取补救措施。

②巩固新学知识。练习是复习的一种形式，只有经过当堂练习，才能在记忆中强化新知识，为下一步学习准备条件，为运用操作奠定基础。练习又是运用的过程，只有通过当堂练习，才能及时加深学生对教材的感知、理解，才能尽快形成技能技巧。练习还是一种实践活动，可以帮助学生把动脑和动手结合起来，充分发挥潜在的智力。

重视课内练习并把它作为课堂教学结构中的重要一环，是各种优秀教学方法的共同点。如黎世法的“六课型单元教学法”。其“六课型”

是“自学——启发——复习——作业——改错——小结”。“作业”作为一个中间环节，巩固前面自学、启发、复习而获得的知识，又为后面的改错、小结提供反馈信息。

又如邱学华的“尝试教学法”。用这种方法教数学，每堂课先后安排有尝试练习、巩固练习和课堂作业，学生通过不同层次的练习不断加深对知识的理解，不断提高运用知识的熟练程度。而教师通过练习则提高了对教学的有效控制程度。

第四，及时补救以求最佳课堂教学效率。

补求其实是教学上的一种反馈调节，即我们平常所说的“查漏补缺”。一般的“查漏补缺”通常在单元复习或阶段复习时进行，而作为改进课堂教学结构而言的“查漏补缺，”则必须落实到每一堂课，及时矫正教与学两个方面的缺陷。差生并不是笨到一窍不通的地步的问题的关键在于他们每堂课都遇到一些障碍，造成知识上的缺陷，又没能及时弥补，日积月累，恶性循环，漏洞越来越大，缺陷越来越严重，结果自信力丧失，乃至一蹶不振。因此，及时补救是提高课堂教学效率，大面积提高教学质量的重要措施之一。

美国著名教育家布卢姆“掌握学习”重要环节之一就是及时反馈调节。他们的实践表明通过及时反馈调节，可以使 84％的学生达到普通教学中 20％尖子学生的学习成绩。上海市青浦县数学教学改革的实践也证明，在启发思维的同时进行效果回授（即补救），可以使质量大幅度提高，学导式，尝试法、六课型等教学法在课堂教学中都安排有类似补救教学的环节——小结，用来及时纠正发现的问题。

补救的方法多种多样，如教师补充讲解、适当点拔、启发学生思考、进行正误比较等，还可以用题目辨正。总之，应视具体情形而定。

第五，安排时间充分考虑有效性

根据青少年生理和心理特点，为了克服无关刺激的干扰，也为了防止单调刺激长期作用所导致的注意分散，在安排课堂教学结构时，应该用前半堂或前大半堂课时间进行新知识教学，而不要过多地安排复习旧知识，或组织与教学新知识关系不大的其他教学活动。在学生最佳注意状态下教学新知识会取得最好的效果。经过较长时间的紧张注意，当学生感到疲劳时，新的教学环节（练习、测试等）开始了达到了合理调节， 这样的课堂教学结构符合学生实际，有助于课堂教学效率的提高。

附：罗伯特·坦尼森的综合性教学设计模式（编译）

美国明尼苏达大学教育心理学系教授、著名教育技术专家罗伯特·坦尼森(Robert D．Tennyson)依据认知心理学研究的成果，新近提出了一种综合性的教学设计模式。该模式主要包括了记忆系统、学习目标、教学时间和教学策略等四个方面的内容，旨在创设一种使学习者不仅获得知识，而且也能够运用及扩展所获得的知识的学习环境。

记忆系统

坦尼森首先根据认知心理学的观点提出了有关信息加工的基本模型

（图 1）。在该模型中，外部的信息经感觉登记器接收后引起人的知觉。知觉发挥着引起注意和确定努力的作用。然后，感知到的信息进入即时的认知加工状态——短时记忆和工作记忆。短时记忆只能将信息保持很短的时间（实际上只有几秒钟）；工作记忆主要涉及其本身与长时记忆

之间进行编码时自觉地付出努力或无认知意识。由于获得知识和运用知识的途径主要取决于长时记忆中的贮存次系统和提取次系统的状况，所以坦尼森特别详细地分析了长时记忆两种次系统的内部成份。他认为， 在贮存次系统中，信息依照其各种形式被纳入知识点之中，而提取次系统则是借助了认知能力来运用知识（图 2）。

图 1 信息加工的认知范型

图 2 长时记忆两个次系统的内部成份

知识点(knowledgebase)是概念（或图式）的一种联结网络。这种网络根据其信息本身的数量、组织和便利性之不同而体现个别差异。“数量”是指在记忆中已经编码的信息有多少；“组织”是指知识之间存在的结构性联系；“便利性”(accessibility)是指思维过程中（例如回忆、解决问题和创造）的执行性控制策略。知识点中的组织和便利性成份构成了专家和新手之分野，也就是说，拥有大量知识并不是一名专家的主要特征相反，取决于他是否具备适当地找到和运用知识的能力。

在贮存次系统中，有三种类型知识。 (1)陈述性知识，表示“知道是什么”。

1. 程序性知识，表示“知道应该怎样”运用特定的概念、规则和原理。

2. 上下文知识，表示“知道在什么时候及为什么”选择特定的概念、规则和原理。陈述性知识和程序性知识构成了知识点的数量成份；上下文知识构成了知识点的组织和便利性成份。

提取次系统在回忆、解决问题和创造等思维过程中运用了区分（即选择）和综合（即重新建构）的认知能力及创造力。区分是指：

1. 理解特定情境的能力；

2. 应用适当的上下文准则（即标准、情境适宜性及/或价值）从贮存次系统中有选择地提取特定的知识之能力。综合是指在特定的问题情境中整合和重新建构现有的知识的能力。创造力是指运用整个认知系统形成新的陈述性知识，程序性知识和上下文知识的能力。

学习目标

学习目标对创设教学环境来说有十分重要的意义，因为它们提供了分配教学时间和确定专门的教学策略的途径。根据长时记忆两个次系统内部成份的要素，坦尼森将学习目标列为以下几种：

言语文学信息。

这一目标主要考虑的是学习者依据信息的某一特定维度（即陈述性知识）理解概念，规则和原则。

智力技能。

这一目标涉及学习者依据信息的某一特定维度（即程序性知识）获得正确地运用概念、规则和原理的技能。

上下文技能。

这一目标主要关心的是学习者掌握知识点中的组织特征和便利性特征（即上下文知识）。上下文知识包括了特定维度内的图式结构的准则、价值和适宜性。例如，仅仅知道如何澄清例子或知道如何运用某个规则

（或某项原理）并不能保证学习者知道何时及为什么运用特定的概念或规则。

认知策略。

这一目标既要考虑培养认知能力（区分和综合）。又旨在改进思维的维度专门化策略(domain specificstrategies)。这些思维的维度专门化策略包括：

(1)回忆策略。它只用于自动选择（即区分）贮存在记忆中的知识。(2)解决问题策略。它要求运用区分和综合的认知能力。这两种能力

是在解决问题时形成的并被作为上下文知识贮存着。解决问题的策略代表了知道何时及为什么选择特定的陈述性知识的知识。它们不是能在不同维度之间进行迁移的一般“技能”。因而，在知识点中解决问题策略的积累直接与在特定的维度内解决问题的数量有关。

(3)创造力策略。它除了区分和综合之外，还要利用形成尚未在记忆中编码的知识的认知能力。

创造过程。

这一目标涉及教育中最难把握的目标：培养和改善学习者的创造能力。创造力可被定义为两种能力：

(1)创造解决来自于外部环境的某个问题的知识； (2)创造知识同时也提出问题。

教学时间

实现获得知识和运用知识双重教育目标的关键因素是依据以上的学习目标分配教学时间。坦尼森认为，要想提高解决问题的能力和创造能力，就必需使教学时间的分配有一个重大的转变。以往的教学，将 70％ 的时间用于陈述性知识和程序性知识，而现在必须将 70%的时间用于涉及获得上下文知识和培养认知能力的学习和思维情境之中。

更具体地说，教学时间应在长时记忆两个次系统中进行合理分配。在贮存次系统中，教学时间分配依次如下：陈述性知识 10%，程序性知识20%，上下文知识 25%。之所以将上下文知识的教学时间大致等同于其他两类知识的教学时间，乃是因为知识点的价值主要在于其组织和便利性两大功能上。没有上下文知识的有力支撑，应用、进一步综合和扩展知

识点的机会便会受到严重的限制。

就获得知识而言，教学时间的分配应主要关注上下文知识，而不是以往强调的信息的数量。分配给陈述性知识和程序性知识的时间，主要是为了建立一个能用于某个问题情境的上下文之中的初步的且又必要的知识点。教学时间分配上的转变，并不意味着降低了内容本身的重要性， 相反，是对学习者的“掌握”提出了更高的要求：不是在无意义的孤立的环境中获得知识，而是在有意义的情境中理解和运用知识。另外，教学时间的分配并不是规定了三类知识呈现的固定顺序，而只是代表了在一个相互作用学习环境中学习者持续不断地获得每一种类型知识的时间总量。实际上，如果学习者已拥有足够的背景知识，那么他可以在学习陈述性知识之前先介入学习上下文知识的情境（即采用发现式方法）。

教学策略

坦尼森提出了与记忆系统成份、教学目标类别和教学时间分配相对应的五种教学策略（教学处方）。这五种策略显然不可能涉及各种学习形式，但却有助于对教学策略的一般类型作出规定，每种教学策略依据特定教学情境中的不同变量和条件可予以灵活实施。

讲解性策略

这种策略代表了旨在提供掌握陈述性知识的学习环境的各种教学变量。这些基本的教学变量为将要学习的信息建立了一种上下文关系。这就是说，通过建立特定维度的抽象结构的一种心理框架，同时也建立信息的有意义上下文关系，从而扩展了“先行组织者”这一概念。除了建立信息的上下文关系之外，还要使这种上下文关系适应每个学习者的背景知识，从而进一步增强将要学习的信息的意义。

上下文关系不仅建立了维度的最初组织特征，同时也引入了信息的理论属性（“为什么”）和维度的标准、价值及适宜性的准则属性（“什么时候”）。根据学习者的背景知识使上下文关系“个性化”，将能改善对信息的理解，从而使得新知识开始直接与现存的图式发生联系或联想。

随着对信息的上下文关系作出说明之后，附加的讲解性教学变量能根据扩展现有的知识及有助于建立新知识的要求，提供观念，概念、原理、规则和事实等。这些变量包括：

1. 标记（名称）。虽然它是一个很简单的变量，但通常有必要详细说明给予称谓的缘由，使得学习者能避免死记硬背。

2. 定义。定义的目的是将新信息与长时记忆中现存的知识发生联系。如果做不到这一点，定义就失去意义了。这就是说，学习者应该懂得某个概念的主要属性。为了更深入地理解新的信息，定义除了说明概念的主要属性（即前提性知识）之外，还可以包括与学生自己的背景知识相联系的信息。

3. 典型例子。为了帮助学生对某一维度的概念有一个清晰的抽象， 最初的例子应对某个特定的概念（或规则、原理、观念等）作出容易理解的说明。

4. 讲解性例子。引入附加的讲解性例子能加深理解，它应该提供信息的多方面应用的机会，也可以是在一种多重选择的上下文关系中应用。

5. 实际应用例子。这主要是通过讲解向学生详细说明应用的情境， 帮助学习者懂得该信息应如何应用于特定的上下文关系中。例如，为了掌握数学运算，教师不仅要向学生指出解题的每一个步骤，同时还要对每一个步骤作出详细说明，以便使学生更清楚地理解数学运算的程序， 从而避免可能发生错误理解或概括失当的情况。

练习性策略

这种教学策略包括了改善程序性知识的各种教学变量和条件，其目的在于使学习者学会如何正确地运用知识。因而，这种教学策略要求在学习者的学习（例如解决问题）和教师的检查督促之间建立经常联系。练习性策略应努力创造这样一种环境，即：

(1)学习者学习如何将知识应用于以前未曾遇到迂的情境之中； (2)认真检查督促学生的学业情况，以防止和纠正程序性知识方面可

能出现的错误。

练习性策略的基本教学变量是提供以前未曾遇到过的问题。其他还包括评价学习者反应的手段（例如模型识别）、提供建议（或指导）、详细说明基本的信息、信息提供的形式、问题的数量、运用讲解性信息、错误分析，“激活”及补充前提性信息等。

问题定向性策略

这种教学策略主要指的是问题定向性模拟技术。模拟的目的是通过向学习者提出探究式问题以改善知识点内信息的组织特征和便利性特征。提出的问题本身必须要求学生在记忆中找到和提取与解决方案有关的适当的知识。在这种上下文关系中，模拟物是一个待解决的问题而不是对某些情境和现象的论证阐释。

由于问题定向性模拟提供的是维度专门化的问题情境，以此达到改善知识点中的组织和便利性之目的，因此一般来说，这种策略集中指向要求学生在解决维度专门化的问题中，尝试运用他们已有的陈述性知识和程序性知识。这种问题情境要求学生：

1. 分析该问题；

2. 努力将问题概念化；

3. 确定解决这一问题的专门目标；

4. 提出解决的办法或作出决定。与练习性策略中的问题主要关注获得程序性知识不同，问题定向性模拟提供的是要求运用该维度的程序性知识的各种情境。这种情境要求学生在专门维度的各种事实、概念、规则和原理之间建立联系。

综合能动性策略

在回忆，解决问题和创造过程中运用知识点是第二项重要的教育目标。综合能动性策略(Complex—dy-namic strategies)提供的是维度专门化的情境。这种情境允许学习者通过运用贮存在记忆中的该维度知识发展思维能力。因而，综合能动性模拟通过利用相互作用形式扩展了问题定向性模拟所采用的形式，即它不仅体现了作出决策的先后序列，同时也更新了情境条件，并使得下一轮重复在高水平的层次上进行。换言之，这种策略提供的情境是纵向展开的，除了允许增删及改变变量和条件之外，还允许不断增加难度水平。在一个较为严密细致的综合能动性模拟情境中所提供的替代选择和变式是依据个别差异而定的。

综合能动性模拟的主要特征是： (1)提供情境的初始变量和条件； (2)评估学习者提出的解决办法；

(3)根据学习者不断作出的努力提出下一轮重复的变量和条件。

总之，综合能动性策略旨在提供这样一种学习环境，即学习者在解决问题过程中，积极投身于要求他们运用其知识点的情境，从而发展与改善高层次的思维能力。

自我指导性体验

创造是一种能通过学习者介入要求新颖且有价值的产出的活动而得到改善的认知能力。换言之，采用允许学习者有机会在特定维度的上下文关系内创造知识的教学方法，便有可能提高创造能力。提供一种能方便易行地处置新信息的环境，能增加学习者从事这种创造活动的学习时间。计算机辅助软件程序提供的便是这样一个自我指导性学习体验的环境，它可用来培养特定维度内的创造能力。例如，语词处理程序已被证明有利于提高写作技能，因为这种程序既便于学习者在写作过程中反复修改，又能够与课文的体裁相适应。另外，计算机辅助模拟也已提供了证明；只要学习者能连续地“看到”自己所作决策的结果，同时又能懂得这一决策的可预测性，那么就能改善创造能力。

自我指导性体验的主要特征是提供一种允许学习者在特定的活动中体验创造过程的环境。除了计算机软件程序之外，当然还有其他的手段可运用。

最后，坦尼森强调指出：教学论研究目前主要关注的是有关陈述性知识和程序性知识策略，而对上下文知识和认知能力相联系的策略知之甚少，根据对记忆系统、学习目标、教学时间分配和教学策略作统一考虑而提出的综合性教学设计模式（参见下表），便是希望改变这一状况的初步尝试。

表：坦尼森综合性教学设计模式概览

课堂教学结构的两条路与四条线

对教学过程的内部结构进行剖析，从实践到理论更进一步去探讨教学过程的系统规律和在实践中实现教学过程管理调控的科学化，是很有裨益的。教学过程是一个多维结构的系统，系统论的研究方法告诉我们： 系统的方法就是按照事物的系统性，把对象放在系统的形式中加以观察的一种方法。那么，教学过程系统具有怎样的结构特征呢？对此，我们

试用结构分析这一系统方法论中的重要方法，把它与一般的“人的活动”

——劳动过程作比较，进而得出教学过程具备两条路、四条线这样的活动特征。（如图所示）

在教学过程中，教师积极发挥自己的主导作用，精心组织“启发自学——释疑讲解——演示练习——检查复习——点拨归纳”这具体的工作过程。教师在不断提高随机发展自己的同时，又通过“控制情绪—— 输出信息——接受反馈——调整信息——开拓思维”等行为方式去改造或调控着学生的思序；同样，学生的学习过程，首先也是一个自身组织的过程，也要“读——议——说——练”，但他也不断地在“产生兴趣

——进入感知——展开思维——变成技能”中发展着。同时也以此作为对教的反馈，对教师的教授时序实行着约束性的调整并促进其发展。

总之，课堂教学结构的模式，程序尽管因科目不同而异，因课型不同而异，因教师教学艺术创作能力不同而异，但统统均有两条路、四条线，这个活动特征不变。

教和学的三种结构关系1.双边活动。

即既发挥教师主导作用，又尊重和诱发学生的主动精神。

在教学的全过程中，学生是认识的主体，发展的主体。教师为学生的认识和发展提供种种有利条件（不越俎代庖），通过启发、引导、讲解、示范、督促、评价等等手段，使学生知道“应该学”和“怎么学”， 使学生从愿意学、欢喜学到离开了教师也能学，这就是尊重学生的主动精神。如果教师不因势利导，不给学生自读、思考、质疑、议论、练习等独立活动的机会，学习活动不是“多向”的信息交流，教学过程不是“立体结构”，而是单向的以教师的思维方式、思维程序、思维速度、思维深度去代代替学生的认识过程、把教学内容分割成一小片一小片的“散装知识”往学生头脑里填，那么，绝不会有最佳的教学效果。如果教师在教学过程中，大量的活动是学生自己阅读、独立思考、相互议论、教师释疑的和谐运转、这不仅能使学生学得深刻，而且能使学生在获得知识的过程中，提高思维能力，增强自我意识，充分发挥学习主动精神。因此，教师在教学过程中，绝不能违反学生的认识和发展规律，“教”

只能是为学生的“学”服务。

“教师主导”的关键在“导”字上，一般体现在四个方面：

一是组织者的作用。教学目的的确定，教学程序的安排，教学结构的设计，教学方法的运用，都要由教师根据教材和学生实际作出决定， 由教师根据课堂动态随机调整。

二是启发者的作用。教师的教学艺术主要体现在善于引发学生的学习兴趣、启迪学生的思维：或提出问题、拨动学生思路；或指点方法， 授学生以解决问题的钥匙；或提示要点，为学生思维的杠杆提供支点⋯⋯三是激励者的作用。教师要随时根据学生的学习心理（如好新奇、

盼肯定、爱表扬、争优胜等）和学习情绪（如由于教师教态和悦、语言亲切使学生感到学习是一种乐趣）的变化，以多种方式及时肯定学生的学习成绩，表扬学生的钻研精神、提高学生的学习信心，使学生保持不断进取的学习热情。

四是讲授者的作用。学生从“不知”转化为“知”的过程中，内因固然是根本，但教学的“教”却是首要和必要条件，“传道、授业、解惑”仍然是教师的神圣职责。

总之，教师的机变教学方法与学生的主动学习精神有机结合，是教学艺术的重要标帜，因此，要通过“教法”引导“学法”，根据“学法” 调整“教法”。教法重在引导、启发、点拨、激励；学法重在自学、领会、议论、练习。

信息交流关系（有闭合回路）。

教师向学生发出信息（知识形态的信息），要随时掌握学生对授课的反馈信息（如情绪、疑问、思路等），并根据反馈信息，不断调整教学内容、教学方法和教学进程，直到取得最佳教学效果（包括知识、思维、能力、情绪）。如果教学只管自己发出信息，而不搜集和研究学生的反馈信息、不问教学效果，就成了只教书不教人，只管教不管导的知识兜售者，而不是对祖国下一代全面负责的光荣的人民教师。为此，学生除了接受教学的讲授以外，还必须主动向教师表明自己的理解、消化程度和尚存的问题，对教师提出质疑，主动配合教师改进课堂教学的格局。苏联教育家们在八十年代中期提出的“合作教育”理论、美国教育家布鲁姆提出的“掌握学习”理论，都认为如果师生之间充满着互敬互爱、共同探索的合作精神，就能使教学进入最佳境界。当然，这种境界有一个培养形成过程，但是校长和主任要为创造这种境界提供条件，其关键是建立师生之间“双向”信息交流的教学机制（包括知识的交往和感情的交往）。信息交流越多，教学气氛越活跃，学习兴趣越浓厚，教学质量就越高。

教学相长关系。

一方面由于教师对本科教材的钻研和领悟不断深化，因而能在教学艺术上更有效地引导学生阅读教材、理解教材、进行新旧知识间的“正迁移”思维、更充分地发挥教师的主导作用。另一方面学生在阅读、思索、领悟教材的过程中，必然会不断发现和提出许多教师尚未思考到的疑难问题，要求教师解答。这对教师有很大的启迪作用，能促进教师对教材、教法进行更深层次的探索。象这样教师启发学生、学生触发教师， 不断循环往复，在教学中就会出现“双边提高”和“双向交流”的势态。

这里需要进一步阐述“教学相长”的问题。此语源于《礼记，学记》： “虽有佳肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。”原文中的“教”和“学”并不是指教师和学生的人称代词，而是指教授和学习两种行为，是两个行为动词。原文的本意是一个人“学” 了，才知道自己的不足之处：“教”了，才能知道自己困惑之处。明白不足之处和困惑之处，是“自反”、“自强”的前提。让“教”来促进自己进一步学习、更新自己的知识结构；让“学”来提高自己的教学业务水平，增长教学能力。如此相互促进，不断提高，以至无穷！学校的干部、教师，都需要对“教”和“学”两方面提出“双边对应”的要求。例如不仅要严肃认真地教，而且要积极踏实地学（进修）；要求教师认真备课、应同时要求学生认真预习、复习；要求教师钻研教材准备讲授提纲，应同时要求学生自学教材，准备向教师提出质疑的问题；要求教师教态热情，词语简明，应同时要求学生专心听课、积极思考；要求教师精心设计、布置、批改作业，应同时要求学生认真、按时、独立完成作业。只有这样，才能在师生协调配合中，既大幅度提高教学质量，又达到“教学相长”的要求。

优化教学结构的五条途径

抓住了课堂教学结构的优化，也就抓住了教学改革的“牛鼻子”。改革的目的是为了“自我完善”，优化课堂教学结构本身就是一项重大的改革，同时，它必然会带动其它方面的改革。因为，整体的课堂教学结构是系统的空间结构和过程的时间结构的统一。它不是线型的，而是立体型的；不是单一的“环节”或“过程”，而是内涵极其丰富、涉及到许多教育教学因素的复杂结构。任何课堂结构都可以把教育思想、教学原则、教学方法、教学手段以及教师、学生、设备、环境统统组装起来，形成一个个综合体。课堂结构的优化必须以先进的教育思想、科学的教学原则、正确的教学方法为前提。因此，优化课堂结构必然会推动教育思想、教学方法、教学手段等各个教学因素的变革。

什么样的课堂结构才是优化的结构呢？怎样使课的结构优化呢？这是比较复杂的问题。众所周知，系统的各个要素只有通过结构才能组成为一个整体，结构愈合理，系统的各部分之间的相互作用就愈协调，系统在总体上才能到达最佳境界。同样，课堂教学的诸要素只有通过结构才能组成一个整体，课堂结构愈合理，各要素之间的相互作用就愈协调， 课堂教学就会进入最优境界。笔者经过四年的探索与实践发现，课堂教学的基本结构包含以下五个部分。即知能结构、时间结构、认知结构、信息结构、训练结构。

知能结构——具体的、明晰的、可测的课堂教学目标，它包 含认知的容量、思想教育的要点和技能训练的重点。

知能结构是课的重要组成部分，是课堂教学的灵魂。B·S·布卢姆把教学目标分为认知、感情和动作技能三大领域。因此，知能结构应当包括理解掌握认知目标，应用操作目标、情感目标以及创新创造目标。在教学实践中，必须先将这些目标列入课的结构，然后通过具体的教育教学活动为学生所接受。如果各个学科将其知识体系中的每个知识点和技能训练点的任务有计划地列入课的智能结构中去，并通过教学实践使

之全部实现，那么课堂教学的效益定然会大大提高一步。

优化课的知能结构应着重抓住准确和适当两个方面。首先，从学科的系统目标出发，在整体上把握知识体系、知识点及其相互关系；其次， 从教学实际出发，缜密地考虑学科特点和教师学生、教材、环境、设备等方面的情况，确定知能结构，做到容量适当，难易适度，重点突出， 详略得当。

时间结构——一堂课各个教学环节所用时间的合理分配，以 保证教学目标的圆满实现为宗旨。

优化课的时间结构，首先要明确方向，摆正位置。在明确课的主攻方向，摆正教与学、教师与学生、讲解与练习、重点与一般等关系的基础上合理分配时间，保证教学任务完成。现在有许多课的时间结构不尽合理，主要由于教学目标不够明确，各种关系处理得不够恰当；或心中无数，“开无轨电车”；或重教轻学，教师独占讲坛，学生没有发言的机会；或重讲轻练，教师一讲到底，把教学过程变成向学生“灌”知识的过程，忽视智能训练；或轻重倒置，详略不当。因而，只有方向明确， 位置摆正，才能使时间分配合理，教学层次清晰，才能确保教学指标落到实处。

优化课的时间结构，还必须使时间安排符合教学实际。时间结构不是固定不变的时间常量，它必须根据学科的特点、教学的内容和要求作出安排，根据学生的年龄特点、知识基础、认知习惯进行分配，根据教学的环境、教学的手段、教学的风格以及课的重点、难点作相应的调整。例如，外语课是实践课，用在训练上的时间自然要多些，而理化课则要安排演示实验的时间；学生知识基础好，有良好的自学习惯，可讲得粗些、简些、深些，学生知识水平低，理解能力不强的班则宜讲得多些、细些；教学环境好，教学手段先进，可缩短认知过程，教学环境比较差， 教学手段简陋会延长认知过程，课的时间结构必须进行调整。总之，要从实际出发，合理分配时间，以提高时间利用率和教学质量。

认知结构——按照人的认识规律安排教学过程，组织学生的 认知活动。

教学是由教师的教与学生的学所构成的特殊的认识活动。这种认识活动是以人类已有的知识为主要对象的，力求在较短的时间内达到传授大量的人类文化科学遗产，使个人的认识达到当代社会应有的知识水平。随着社会的进步和科学技术的发展，对人类认知水平的要求也越来越高，优化认知结构也显得更加迫切。

优化认知结构必须使教学过程符合学生的认识规律。在教学过程中，学生认知总是从已知到未知，从具体到抽象，由易到难，由浅入深， 循序渐进的。虽然整个认知过程十分复杂，但只要我们从整体上遵循这一认识规律，就为认知结构的优化创造了根本性的前提。

优化认知结构必须使教师教的思路和学生学的思路合拍。在教学实践中，我们发现有些老师的课堂设计是合理的，施教过程也符合学生的认知规律，但由于思路与学生不合拍，教学效果大减：有的教的速度过快，学生思维跟不上；有的要害处交代不清，学生思维受阻、中断；有的语言不够准确、鲜明，举例不够恰当，学生思维处于板滞状态。要使学生的思维与教师教学的思路合拍，除了按严格的思维逻辑安排教学的

进程之外，还要考虑到学生的知识水平、接受能力、学习习惯，考虑到学生的年龄特征、心理特点，并且在教学语言、教学方法、教学手段上下功夫，使“教”适应于“学”；同时，还要注意激发学生的学习兴趣， 使他们精力集中，大脑处于兴奋状态，加强思维训练，帮助学生养成良好的思维品质，使“学”适应于“教”。只有“教”与“学”相互适应， 才有师生思维同步，才会出现最佳的认知效益。

优化认知结构，教师还必须想方设法为学生创设良好的认知条件。主要指：

1. 填漏补缺，扫除思维障碍，达到“温故而知新”的目的；

2. 选用先进的教学手段，如录相、幻灯、图表、实验等等，使深奥抽象的道理具体形象、浅显易懂，帮助学生跨越思维上的障碍，奔向知识的彼岸；

3. 采用恰当的教学方法，或化整为零，化难为易，或由此及彼，注重沟通，或循循善诱，步步深入⋯⋯，总之，千方百计使教学目标为学生理解、接受，帮助学生认识和掌握新知。

信息结构——教学信息传递迅速，反馈及时，师生活动积极， 配合默契。

教学过程，说到底是教学信息的传播、反馈、再生和升华的过程。信息结构是否优化直接关系到一堂课的成败。优化信息的结构，先要摆正教师、学生、教材这一课堂教学中三大信息源的关系。对学生来说， 教师教材是信息源，学生根据教师发出的信息，学习教材，并把信息处理情况反馈给教师；对教师来说，教材和学生是信息源，是教师确定教学目标从事教学活动的依据，也是教师调整教学程序的依据；教材（文字）是人类超地域、超时间传递和交换信息的第二载体，是师生教学活动的主要凭据，师生都对教材进行加工处理，并把信息反馈给对方。在整个教学活动中，教师是教学的领导者与组织者，他根据国家规定的教育教学目标和计划，选择适当的教学方法，使学生掌握系统的科学知识和技能，始终起着主导作用。学生是教学的对象和接受教育的客体，同时又是学习和自我教育的主体，必须确保学生的主体地位。教材是教学活动的主要依据，师生的信息活动围绕它展开，必须保证它的中心位置。优化信息结构，要正确处理好信息，及时反馈信息。反馈原理是课堂教学的基本原理。认知活动的发生、发展，一开始就同信息反馈连在一起， 课上的师生活动实际上是教与学双方围绕一定的教学目标而进行的信息获取、处理输出的流动过程。有了教师发出的信息，才有学生的读书、思考、讨论，并把信息处理情况反馈给教师；教师对反馈过来的信息加以处理，掌握教学的状况与目标之间的差距，调整自己的教学活动，再生教学信息，传播给学生，以实现教学目标。事实上，课堂上信息反馈是复杂的，除师生间相互即时反馈外，还有学生群体间的相互反馈，学生个体的自我反馈等，形成课堂教学中多层次、多渠道、多方向的反馈形式，把课堂教学组织得有声有色、生动活泼。也正是这些信息的传播、反馈，调动了教学双方的积极性，使教学活动向着预定的目标前进。然而，师生之间的信息活动不是任意展开的。任何教学活动都包含引起、调整、控制三个因素，它反映了事物发展各个阶段彼此间有规律的、连贯的、不断交替的过程。师生间的信息活动亦是如此。既然课堂上的信

息活动呈现多向性和复杂性，那么，教师就要善于驾驭和控制信息活动， 采取适当导向措施，控制信息活动的方向与范围，保证教学目标的实现。

训练结构——规定训练内容、训练方式、训练步骤，以达到 巩固知识、培养能力、发展智力的目的。

训练是课堂教学的重要组成部分，它是巩固知识、培养能力、发展智力的重要的途径。优化训练结构，首先，要有很强的训练意识。教师在备课时不仅要考虑讲的内容，还要考虑练的内容和方式，在设计训练上下功夫。学生也要懂得训练的作用，积极配合教师搞好每一项训练。其次，要抓准训练内容，围绕教学目标，有的放矢地练，真正做到练在根本上，练在关键处，同时注意训练容量适当，难易适度，使教学目标落到实处。再次，要精心选择训练方式，周密安排训练步骤，提高训练质量，使学生在训练中掌握知识，提高分析问题解决问题的能力。

巴班斯基论教学过程最优化的六条措施

巴班斯基(1927～1987)是苏联著名教育理论家、教育科学博士，曾任苏联教育科学院副院长。他是“教学过程最优化”理论的创立者。

巴班斯基针对苏联 60、70 年代教育改革中出现的许多新矛盾：小学的学制由 4 年改为 3 年，教学内容进行现代化更新，教学过程的组织不甚得法，使得学生负担过重，留级生大量出现的局面，总结了先进地区的优秀教师的教学经验，力图克服教育理论中某些片面性、绝对化的倾向，创立了“教育过程最优化”的理论。

“教育过程最优化”理论包括：“教学最优化”的定义，它的理论来源和方法论基础，它的教育学和心理学原理，衡量教学最优化的标准， 教学最优化的方法体系等等。

巴班斯基提出实现教学过程最优化要有 6 条措施：

教学任务的综合化和具体化

在苏联，教育家们公认教学有三种职能：即教养职能、教育职能和发展职能。巴班斯基把三种职能具体化了。

其一，教养职能：学生掌握必要的基本知识和基本技能，阅读书籍的技巧，快速读写的技能，自我检查的技巧等等。

其二，教育任务：包括世界观培养、思想政治教育和道德教育、劳动教育和职业指导、美育、体育等。

其三，发展的任务：包括发展智力，培养意志、情感、认识兴趣和能力等。巴班斯基认为，智力和能力的培养，就是培养学生从所学教材中分出主要的、本质的东西的技能；把所学知识加以比较、作出概括的技能；合乎逻辑表达自己思想的技能。

教学内容的优选

巴班斯基认为，教学过程最优化反映到教学内容上，应当是既全面又完整地反映国家所规定的教学大纲的要求，不允许提出超过大纲的要求。教师在按大纲要求处理教材时，应当抓住教材的主要内容，选择教学内容的最优方案。

教学方法和教学手段的优选

巴班斯基把教学方法分为三大类。第一大类是关于教学认识活动的方法，包括口述法（讲述、讲演、谈话等），直观法（练习、实验、劳动操作等）。第二大类是关于激发学习兴趣，引起学习动机的方法（认

识性、游戏讨论、有趣的习题、创造情绪情感等）和激发学习的义务感和责任心的方法（提出要求、鼓励、责备、说服等）。第三大类是关于教学活动的检查和自我检查的方法，包括口头检查、直观检查和实习检查。巴斯基认为，要达到教学过程的最优化，必须把合理的方法结合起来。

教学形式的优选

巴班斯基认为实现教学过程最优化的一个重要方面就是对学生进行区别教学，他提出，要把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合在一起。他认为，每个人的素质、记忆类型、感知世界的风格、思维特征各不相同，为了使全体学生得到最大限度的发展，应该进行区别教学。

为教学创造最优条件

巴班斯基认为，实现教学过程最优化，必须为教学创造最优条件。这些条件包括：教学的物质条件、学校卫生条件、道德心理条件、审美条件等。

确定最优速度

巴班斯基认为，采取措施，节省教师和学生的时间，选择最优的教学进度，也是教学过程最优化的一个重要措施。

附：一堂课的“起承转合”

民勤县一中 刘忠泉

教学是一种艺术，课堂教学作为教学的重要形式，当然也是一种艺术，一种将教材的思路与学生的思路巧妙勾通起来的艺术。多年的教学中常有这种感受，有时一堂课自己觉得讲得头头是道，得心应手，学生也听得眉开眼笑，但课后一检查效果，却令人失望。原来学生只是听了“红火”，并没有真正理解教材。而有时上课觉得吃力，学生的反应并不怎么活跃，但教学效果反而是好的。如何求得二者的统一呢？我的体会是讲究上课的艺术，注意一堂课的“起承转合”。

所谓“起”就是设计好导语，自然地引出课题，导入新课，明确教学任务，从而做到教有目标、学有方向。“承”就是对旧知识的复习、回忆和联想等等。“转”就是从旧知识的复习、回忆和联想中引申拓展出新知识，转入新的教学内容。譬如教《荆轲刺秦王》可以先让学生回忆苏洵在《六国论》中有关这一历史事件的叙写：“向使三国各爱其他， 齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，则胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量。”其中“刺客不行”即指荆轲刺秦王事。这样即复习了背诵的内容，又可自然地导入新课，学生顿时兴趣盎然，急欲知道荆轲刺秦王的来龙去脉，这就为上好这堂课奠定了心理基础，为解决教材中的疑难蓄积了力量。“承转”是一堂课的重要环节，对旧知识的复习、回忆和联想，不仅为了引出新的教学内容，更要为突出重点、突破难点铺平道路。其间教学内容的承转引申要巧妙自然，一般要设计一些有坡度的问题，采取层层剥笋的方法，逐步达到新的认识。例如教鲁迅的小说《祝福》，对祥林嫂悲剧必然性的认识是教学难点之一，可依次提出下列问题逐步引导解决：造成祥林嫂悲剧的具体因素有哪些？哪些是主观因素，哪些是客观因素？在客观因素中哪些是偶然因素，哪些是必然因素？造成祥林嫂悲剧的根本原因是什么？为什么说她的悲剧是必然的？这样经过前面几句的思考回答，就可在不知不觉中攻下难点，而且

能使学生学到思想方法。教学内容的承转犹如文章的过渡，它可以巧妙自然地引导学生的思维，使其认识向纵深发展，从而达到一种师生配合默契的境界。而“合”则是对一堂课的知识要点进行归纳总结，以与开头提出的目标形成“照应”，同时在一堂课结束时有一个耐人寻味的“结尾”——有的问题不要讲得太“透”，要给学生留下些思考的余地，或为下堂课埋下“伏笔”。这或许会有“且听下回分解”的效果吧。

讲究一堂课的“起承转合”，实际上就是要求教师不仅要备教材， 备学生，更要备教法。教法是教材与学生之间的纽带与桥梁，是教师主导作用的具体体现。教无定法，巧者为妙，语文教学应该积极朝这方面努力。

阿莫纳什维利的课的结构设计

在阿莫纳什维利的实验学校里，除了课题计划外，还给实验教师建议课的结构提要。由于各门学科的特点不同，因此每一门学科的课的结构都有其自身的特点。但根据实验教学的基本原则，在各门学科的课的结构中又有共同的基本组成部分，这些共同的组成部分是：

①向学生提出学习和认识任务，即激起学生对独立的和集体的学习和认识活动、对获得知识的兴趣和动机。这一组成部分通常都安排在课开始的时候；

②组织和控制使学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。这一部分是课的结构中基本的核心部分，由于组成它的实质的教学目的和任务的多样性，决定了它在不同的课上的多方案性；

③教师和学生个别的或集体的实质性评价活动，评价在课的结构中并不是孤立于学生的学习和认识活动之外的一个组成部分，而是伴随着完成学习和认识任务的过程同时进行的活动；

④根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。

在实验教学中，规定了不断推动学生在掌握新知识方面向前发展的原则。因此，在课的结构中没有如传统教学体系中的复习这一环，但这并不意味着他忽视复习和巩固旧知识。他的做法是：通过对教材的教学法处理，把复习旧知识精心安排在掌握新知识的过程中进行。在必要时安排专门的课用来复习关键性的教材，巩固特别重要的知识。

以语文讲读课为例，一般遵循下列程序：根据课文的难度和通过教学达到某种教学目的的可能性，可把教学内容分为若干节课，每节课各有其自身的教学目的和任务。如果课文是一首诗，可安排两节课，第一节课的目的是丰富词汇、理解它的美学和伦理道德意义，第二节课的目的是培养有表情地朗诵的技巧。如果课文是一篇故事，可安排三节课， 第一节课用来培养阅读技能和丰富词汇，第二节课分析它的写作艺术和伦理道德意义，第三节课口头或书面简述故事内容。

在教学实践中，教师通常都建议学生在家里独立预习次日要学习的新教材，因此，学生在上课之前对新教材已有一定的认识，教师就有可能使课从掌握新知识开始。

在课的结构中没有把纠正书面作业错误列为课的结构成分。但这不等于阿莫纳什维利忽视纠正书面作业错误，相反，他非常重视这一问题。在他的实验教学中采用让学生当堂独立发现和纠正自己书面作业中的错

误的做法。教师在批改学生书面作业时，找出学生自己未发现的错误， 把它们记录下来，并分析学生产生错误的原因及其对学生深入掌握教材的影响。根据分析的结果，拟定纠正错误的途径。如属机械性的错误， 只需提醒有这类错误的学生在今后多加注意。如错误与学生未学过的教材有关，教师可在今后的教学工作中加以注意。还有一部分错误大多是可以在日常的教学工作中消除和防止发生的。在所在这些场合，教师都要以书面形式给学生提出相应的纠正错误的建议，但不在课上做专门的“纠正错误”的练习作业。如果发现全班学生都有很多错误，而且这些错误有可能阻碍学生今后的学习，就采取这样的措施加以补救：教师把这些错误归类，分为几组典型的错误，在此基础上设计专门的练习，拟定相应的学习一认识任务。练习可以在单独的一堂课上完成，这种课也应遵循上述关于课的结构的要求。

在课的结构中也没有在传统的课上具有主导意义的检查知识这一结构成分，但这并不意味着阿莫纳什维利忽视检查学生知识水平的重要性。在他的实验教学中，主要是改变了作为课的结构部分的检查知识的动机作用。他把检查学生的知识、技能、技巧的水平看作是这样的一个过程：一方面，完善学生掌握的知识技能、技巧本身，另一方面，帮助学生发现在掌握知识、技能、技巧方面的疏漏和缺点，并弥补疏漏和克服缺点。在这样的动机作用的条件下，检查学生掌握知识、技能、技巧水平的过程就具有了师生之间实事求是关系的形式，分析和自我分析、批评和自我批评、评价和自我评价的形式。在实验教学中，检查是在学习新教材的过程中，在做各种练习和习题、完成书面作业中，在各种不同场合实际应用知识中，以及教师对学生的学习和认识活动的日常观察中进行的。此外，课的基本核心结构部分——组织和控制学生掌握教材的过程——也负有检查学生掌握知识质量的任务。

这一课的结构不是课堂教学的程式、环节，而是对教师设计每一堂课的原则性要求，在具体实践中，教师可根据本门学科的特点、教材内容、课的性质、班级学生的能力和发展水平，创造性地加以运用。

教学结构的目标设计

“成功的方案开始于清晰表述的目的，然后是组织适合于这些目的的教学。”因此教师要在授课前制定出教学目标规格明细表。通过它明确目标的范围，找出该教学过程的起始目标、终极目标，为模式选择提供依据。

每个教学内容都有若干个知识点，每个知识点（除具体事实等知识外）都有从低到高若干层次的目标。那么模式的选择应以哪一层次的目标为依据呢？这不仅涉及到教学内容本身的特点，也关系到如何处理不同层次目标间的关系问题。例如，具体的知识（如岩石、红楼梦作者姓名）只需知道、记住就可以了，只有一个目标层次。而抽象概括的知识

（如遗传的分离和自由组合规律）既要求学生再认、回忆（知识）；理解其含义（领会）；又要求能灵活运用于新的问题情境（应用）；有时还要让学生能对其现象和理论材料进行要素、关系的分析（分析），制定出相应的实验计划（综合）；甚至对其价值意义进行判断（评价）， 由其复杂程度和主体意识水平的高低把它们排成一个目标系列（教学目标规格明细表）。

一般来说，学生学习的起点不一定都是零，而且教学的最高目标也不一定都要达到评价这一层次。所以教师还应根据大纲要求和实施难度

（可接受性）等从相应的目标系列中找出：（一）已经达到的基础目标；

（二）必须达到的基本目标；（三）应该达到的掌握目标；（四）力求达到的理想目标。因此，虽然认知领域从低到高有六个目标层次，但具体某一教学过程并不一定要始于知识目标，终于评价目标，依次实施所有的目标。

另外，课堂教学目标的确立还要考虑到教学的系统安排和整体要求。当然，如果能创造条件满足各方面的要求，教学过程还应该从较高的起点出发，向理想的目标努力，尽可能实现较高层次的目标。因为， 高层次目标都属于理智能力或理智技能，它比知识等较低水平的目标具有更广泛的适应性、持续性和更大的迁移价值。

同时，高层次目标不仅以低层次目标为基础高于低层次目标，而且还以低层次目标为组成，并包含低层次目标。既 A→AB→ABC→⋯⋯，由此构成由低到高的目标系列。“认知领域的六个主类和亚类的排列富于累积性和层次性。”所以其实施过程也不一定必须从低到高依次进行。在特定条件下，可以“跨越”某些低级目标直接从情境中的现象或理论材料的分析入手，也就是说，同时完成几个层次的目标。因为 ABCD 类目标一定包含 A 类、AB 类、ABC 类目标。这是由目标间的既层层升高，又层层包含的关系决定的。达到了高层次的目标，就一定实现了低层次的目标。所以我们应以所确定的较高层次的目标要求为依据，选择相应的教学模式。

课堂教学结构的时空性设计

课堂教学是在特定的时间（40 分钟）、空间（一般是在教室里）、人员（教师和大约 40～60 名学生）及简单教学设备等条件下进行的要质量、要效率的教学活动。教师面对年龄相似但思维层次不相同的 50 多名学生，既要完整、有效地达到教学目标，面向全体，又要发展学生的个性；既要减轻学生过重负担，又要把学生的知、情、意、行统一于课堂教学之中。因此，教师不仅要善于建立良好课堂组织，处理好人与人、人与物的相互关系，组织严密而和谐，课堂气氛活跃而有吸引力；在教师的主导作用下，充分调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。教师还要善于将教学活动各个环节组织得当，科学合理地安排每一环节，一环扣一环前后接应，互相衔接，不浪费一分钟，达到提高教学效率的目的。

通过课堂教学的大量实践，一些教师在新授课中实验了课堂教学的六环节结构：

1. 激情（设疑）引欲——启动学生的内驱动力，引入新课。

2. 指导探索——在新旧知识的衔接点或学生思维方向上，教师加以点拨、导向。

3. 尝试讨论——引导学生大胆实践，并在讨论中充分发表自己的见解。

4. 反馈调节——通过两次或多次反馈，调节个人的见解，初步归纳结论。

5. 质疑概括——通过质疑，最后准确概括结论。

6. 巩固发展——突出重点设计练习，有梯度，有深度，贯彻因材施教的原则，要有利于学生思维的发展。

教学结构的信息量设计

教师要把握好一堂课的信息量，提高传输效率

教学过程中传递的知识信息量随教师、课堂、教法的不同而不同， 信息量的大小决定了课堂教学密度。把握好一堂课的信息量非常重要， 这一点可依据香农—维纳公式：

S = BTlog2

（1＋ P ）（1）

N

式中 S 表信息量，单位比特。B 表频带宽度。T 表时间。P 表信号的功率。N 表噪声的功率。这一公式的意义是：要在一定时间 T 内传递较多

的信息量S，必须增大频带宽B，增大信噪比 P ，即要增大P，减小N。

N

当 B、T、P、N 一定时，香农—维纳公式给出传递的最大信息量。这就要求在一堂课中，教师切切不可平铺直叙，应以饱满的热情，准确、生动的语言，得体的教学方法，激发学生的求知欲，适当加大信号功率。与此同时，在教材处理上要精其所当，删其所繁，排除来自课堂语言、教态、板书乃至课堂秩序等方面的干扰，有效降低噪声功率。

教师主导作用的最重要的体现是掌握好对教学过程的调控。在课堂教学中，虽然学生的输入主要由教师的输出来决定，但教学效果如何， 却不由教师的输出多少来判定，而要由学生的有效输入来决定。只有使教师、学生、知识三方面都处于动态平衡（教学平衡）之中，始终保持信息流的输通，才能使学生的有效输入有大幅度的增加。教学平衡对知识的要求应有合适的深度和广度，而且要有适当的表达方式和一定的教学手段。教学平衡要求排除各种干扰，使整个教学系统处于最优状态。各类有用信息，如不适当，都可能转化为干扰信息，例如教师输出的虽是知识信息，但若过多、过难，则会成为干扰信息。相反，如教师输出的信息，学生早已熟知，也可能成为另一种干扰性信息。

教学信息传输系统的效率取决于输出系统与接收系统是否“匹配”， 能否在传输过程中使整个系统处于“共振”状态，即输出系统的唯一信息输出均能在接收系统中获得最大的响应，取得最高的传输效率。我们的教学要取得最高的传输效率就必须符合学生在各个年龄阶段上的发展水平与认识特点，即达到最佳“匹配”，这样才能使学生的思维活动和教师的讲授处于“共振”状态，获得最好的教学效果。如果教学不切实际地过高于或过低于学生发展水平，都将导致教学传输系统的阻塞，造成“吃不饱”或“受不了”的低效传输状态。

教学结构的课题设计分析

为了最经济地、最有效地分配课时，要求教师根据在教学的某一阶段上儿童必须掌握的知识、技能、技巧设计全学年以课为单位的课题计划。课题计划必须在学年开始前设计好，在具体实施过程中可根据实际情况进行修改、充实，学年结束后，根据预定教学目的和实际的教学效果进行修订和完善。

阿莫纳什维利说，根据他们的实验教学经验，对教师来说，除了教学大纲、教科书、教学参考资料、教学法建议外，课题计划也是必不可

少的：第一，课题计划规定了每一堂课的教学内容和应该达到的教学效果，可使教师拟定达到有效的教学效果的标准和确定最优的教学速度； 第二，课题计划是教师探索在使学生掌握知识和学习活动的方法、形成学习动机、伦理道德品质等方面达到较好效果的支柱。总之，课题计划对教师的教学工作起着导向的作用；以怎样的速度进行某一教材的教学，在进行某一教材的教学中应注意使学生掌握和发展哪些知识、技能、技巧，怎样判明课的教学效果。

拟定课题计划的根据是：本门学科总的教学目的，该学科教学大纲规定的大体上独立完整的教学单位，班级学生成员组成状况，他们的能力和发展水平。

阿莫纳什维利认为，课不是教学过程中的一个独立完整的、封闭的教学单位，而是在教学过程的长河中按照教学和教育要求加以组织的连续不断的、多种多样的、实际的教学进程的体现形式。在教学过程中， 这些组成教学和教育内容的进程均有其开始、发展和完成的一定延续时间，并且，在实际的教学工作中，会出现这样的情况：当某一进程刚开始时，另一个进程可能已处在发展或完成的阶段上。每一堂课的意义只能以它作为整个课的体系和教学过程体系中的必要一环为限。就具体的教学任务来说，不同的教学任务可以被分为数目不等的几堂课，因此， 教学任务又有其独特性、多样性和多方案性。这一切也是设计课题内容和课题计划时应该遵循的原则。

课题计划的式样如下：

号) 日期) 钟)

说明：第 1 栏，填写本学科全学年所有课的顺序号。语文、数学、第二语文三门学科每学季（1／4 学年）各留出 3——5 节课不作具体安排，视有必要，教师可用来复习、加深、巩固学生在某一方面的知识： 第 2 栏，根据学校课程表填写上课的日期；第 3、4 栏是课题计划的核心， 反映班级学生在一般发展、掌握知识、技能、技巧方面可能有的进展； 第 5 栏，填写完成本节课的教学任务的大致课时分配，这样做可使教师

在教学中避免顾此失彼；第 6 栏，教师在上课后填写自己对课的分析、评价，对教材分量的意见。

课题计划举例（略去第 2、6 栏） 小学一年级语文课题计划

1 2 3 4

65 1.激起学生的认识兴趣和学习动

机

学习任务：学会一个新字母；阅读练习；学会编讲故事

2 — 3

1. 培养阅读技巧 单词结构分析

练习（《实验教学识字课本》第69 页），新的 字母读音和阅 读课文（同上， 第 70 页）

15 — 18

1. 发展合乎逻辑地口述内容的能力

2. 发展评价学习—认识活动结果的能力和提出下一步的学习— 认识任务的能力

情节图片（《发展口语练习》练习 15 ）

谈话：今天你们知道了什么新东西？在课上你们特别感兴趣的是什么？ 你们已经学会了多少字母？ 还剩下多少没有学会的字 母？你们对自己有什么建 议？互相有什么么建议？教师评价儿童努力的成果。

12

2 — 5

66 1. 激起认识兴趣 学习任务：学会 2 — 3

和学习动机

优美地书写一个新字母，学会独立地写单词和句子；学会纠正书写中的错误。

1. 培养合乎书法 参照所给样式书 10 — 13 规范地书写的技 写字母、单词和

巧 句子（《练习册》第 36 页）

1. 发展独立想出 作业：想出并写 12 — 15 并写出单词和句 出单词和句子

子的能力

1. 培养检查和评 作业：找出并纠 3 — 5 价自己的书面作 正 书 写 中 的 错

业的能力

误；评价自己的作业。谈话：你们在上学会了什么？你们有哪些进步？在自己的作业中喜欢的是什么？不喜欢的是什么？

小学三年级（三年制小学） 语文课题计划

1 2 3 4

137 1.发展学习—认识活动的兴趣和

动机

1. 发展文学—美学鉴赏力

2. 借助发展语言使学生掌握语法知识

3. 发展合乎逻辑地口述的能力丰富词汇

4. 培养实质性评价的能力

学习—认识任务：选择一首用来背诵的诗，确定语气词的意义；按所给标题和一组语意群编故事

两首描写春天的诗，选择其中一首并背诵出来

作业：鉴别作为一种词类的语气词（《语文练习》，第93 — 94 页）

作业：按所给标题和一组语意群编故事， 并口述所编的故事

作业：对自己的知识和技能作实质性评价评价同学的知识和技能；拟定进一步完善学习认识活动的任务

1 — 2

5 — 10

8 — 10

10

2 — 3

138 1. 发展书面语 学习—认识任 2 — 3

的动机

务；写反映自己的经验和印象的记叙文； 学会从读者的立场出发写作

1. 发展按所给 作业：以《使 20 的作业任务把 我高兴的和使自己的经验和 我伤心的事》印象具体化的 为自由题写一能力，合乎逻辑 篇记叙文

地和有情感地书面叙述一定的内容

1. 发展发现和 作业：检查自 5 纠正自己作文 己的作文， 找中修辞、 正字 出并纠正错误法、标点符号及

其他错误的能力

1. 发展从读者 作业：大声朗 7 — 8 的立场评价自 读 自 己 的 作

己的作文的能 文，进行自多力，提出完善自 评价和集体评己的书面语的 价

任务

教学结构的教时分配比率设计

目前，我国中小学教学计划规定，一节课，小学为 40 分钟，中学为

45 分钟。这样的学时制与学生的心理机制不完全适应，需要加以改革。这里对此不作探讨。

本文所讲的是在目前学时制的现状下，教师讲授活动与学生学习活动所占时间的比率问题。

一节课中，教师进行教学的方式种类有很多，如：讲解、说明、示范、提问、指示、命令、提示、讲话、观察、参观、笔录、鉴赏、实验、讨论、表演、操作、写算练习等等。但从教师与学生相互关系上，则均可归为讲授活动与学习活动两大类中去。

教时分配比率，用字母 K 表示，其运算公式可写为：

K = t教（教师讲授活动时间） t学（学生学习活动时间）

当今，世界范围内现代教育思潮倾向于着重学生的学习活动。我国， 近年来一些课堂教学的改革，也同样侧重于加强学生的学习活动上。

根据调查，一般情况，一节课的教时分配比率大多在 1.25～0.8 左

右。这即是说教师的讲授时间大体占 20～25 分钟上下。这是一个普遍的、经验性的数值。相当多的教师，从他们的教学实践中发现，一节课中讲授活动时间一般不宜超过 25 分钟，否则学生往往会由于精神疲劳而出现注意力分散，教学效果减弱的结果。而凡改革类型的课堂教学结构，则都是加大学生学习活动的时间比例。例如：上海育才中学的茶馆式教学， 有的教时分配比率竟达到 0.125，即教师讲授活动仅占 5 分钟。这可作为当前课堂教学改革的一个突出代表。

教师在进行教时分配设计时，为精确起见，以秒钟为计时单位为宜。以上所谈的兴奋曲线、教学节奏、教学密度及教时分配比率，便是

课堂教学结构的四大要素。教师在进行课堂结构设计时，如果能够对这四大要素加以认真分析，根据实际情况，做出合理的统筹安排，那么一般说，就会使课堂教学结构达到优化，收到极佳的教学效果。

总而言之，搞好课堂教学结构四要素的分析研究，是使课堂教学科学化的重要一环。

教学结构的教学密度设计

教学密度，从其内容与形式上，可分为信息密度和活动密度两类。(1)信息密度，是指一节课内所传递的信息量。人的认知心理的基础

是记忆。一节课，学生接受信息的量度，最终还是看他可以记忆贮存多少新的知识。按照心理学的实验研究，人的短时记忆均值为 7±2 个组块(chunk)。

这里说的组块(chunk)，是因人而异的相对单位。比如，初识汉字的儿童，一个汉字可能就构成一个组块，那么一节课学习 5～9 个汉字就是适宜的密度。而当他们掌握一定数量的汉字之后，词就可能成为他们的记忆组块，那么一节课学习 5～9 个词就变成适宜的密度了。如果是双音词，那就包括 10～18 个汉字，识字量就增加了一倍。

因此，教师根据学生的年龄、心理机能水平及知识内容的实际情况， 经过教育实验，是可以确定出不同课程、不同年级的恰当的信息密度的。

(2)活动密度，是指一节课内，各种教学活动的频数总和。它不考虑教学内容同质不同质，也不考虑教学方式相同不相同。它把每个组块出现的次数都加在一起，看其总量的大小。一般说，在信息密度相等的两节课之间作比较，活动密度大些的较好。

课堂教学节奏的设计

我国古代《礼乐记》中说：“节奏，谓或作或止，作则奏之，止则节之。”可见，节奏原指音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象， 也比喻为均匀的有规律的工作过程。美国的理查德·波列斯拉夫斯基在

《演技六讲》中对节奏阐述得更为具体，他说：“节奏是一件艺术品中所包含的各种不同要素的有秩序、有拍节的变化——而这一切变化一步一步地激起欣赏者的注意，始终如一地引导他们接近艺术家的最终目的。”从这一段话里，我们可以得到这样的启示：节奏是指艺术作品中的一切要素有秩序、有拍节的变化。借用到教学上来，节奏是指课堂进程的缓急张驰，节奏艺术则是指课堂进程如何运用缓急张驰的艺术。

课堂教学是一个动态的过程，师生之间知识的授受，思想的交流， 感情的传递，始终在不断的进行着。节奏对整个教学过程具有一定的制约作用。如果我们能正确地合理地调控课堂教学节奏的变化，就能有效

地推进或者抑制教学过程中信息传递的密度，智力能力训练的难度，思维活动的紧张度，教学进度的跨度，对实现教学过程和教学目标的最优化，提高教学质量都有十分重要的意义。

一堂语文课四十五分钟的进程安排，一般是这样的：导入，激发兴趣，作好准备；展开，兴奋思维，扫清障碍：突破，集中精力，解决重点难点；总结，归纳，概括。要有合理的教学行程节奏，必须善于处理教学内容，突出重点，合理剪裁，主次分明，详略适宜，善于运用读、讲、讨论、写、说、练习等教学手段。课堂教学活动的本质是学生的思维活动，学生的思维节奏是课堂节奏的主要内容。优化的语文课堂教学应该使学生的思维呈现鲜明的节奏。学生在课堂内的主要活动是思维， 读、写、听、说是它的外观形式。学生的课堂思维是在刺激下运行的， 所以我们要努力寻求有效的刺激使学生的课堂思维呈高效度的节奏思维。要形成良好的课堂节奏思维应注意：总体趋向的渐强；强刺激的层次性，包括强刺激的度的变化；强、弱刺激的交替；思维形式的变化， 形象与抽象，发散与聚合，求同与求异等。

至于安排和调整课堂教学节奏应该依据：

教学对象的实际情况。

心理学研究表明，不同年龄的学生在思维、注意、意志、情感等方面都存在着较大的差异。因此，对低年级的学生，教学节奏要经常变化， 不宜长时间地停留在一个水平上。高年级的学生自控力较强，可以根据需要安排较为稳定的节奏。

教学内容的不同特点。

语文课本中一篇篇文章，内容丰富，形式多样，体裁各异，篇幅有长有短，内容深浅不一。因此，教学节奏的安排也要因文而异。长课文， 内容浅，可以加快节奏，长课文短教；篇幅短，立意深，构思巧，则宜放慢节奏，“紧拉慢唱”；诗歌语言凝炼，寓意丰富，宜引导学生细细品味；文言文言简意赅，文字艰深，要求学生字字落实，所以教学节奏要缓慢，小说的情节结构和戏剧的矛盾冲突容易掌握，教学节奏就可紧密一点。

教学要求的区别。

不同的课文有不同的教学要求，新授课文与旧知识的复习在教学要求上是不一样的。因此，在安排教学节奏时要有所差异。典型性、启示性较强，能起着举一作用的文章就应该增加时间，放慢节奏，让学生精雕细琢，悉心领会。有些课文，学生能自行“反三”的，就要缩短教时， 加快节奏。

课堂气氛和情绪的变化。

教师要十分注意通过调节教学节奏，来把握课堂气氛。如果多数的学生神态惘然，思维跟不上进度，课堂气氛沉闷，教师就要放慢节奏， 降低难度；如果学生对教师讲解的内容不感兴趣，热情不高，就应该考虑加速节奏，或者提高难度；如果学生精神疲惫，注意涣散，教师就应该及时变换教学节奏，穿插一些生动的、有趣的内容，以使学生集中注意。

一般说来，一堂课的节奏，要有起有伏，有张有驰，有粗有细，有疏有密，不能在一个平面上进行。一堂课四十五分钟之内一定要一个环

节一个环节很清楚，并且有目的性。开端要精彩激越，发展宜舒缓，高潮应迅速，结尾呈紧凑。总之，课堂教学节奏以实际需要为依据，富有变化，缓急张弛交错起伏，与学生的心理形成“和谐共振”。另外，社会生活的节奏在加快，所以，语文课堂教学也要适应新的社会生活的快速节奏，以训练学生思维的敏捷性。

教学媒体的选择与组合方法

各类电教媒体在教学过程中，所表现的教学特征各不相同，必须根据教学目标和学习内容，运用施兰姆公式（媒体选择的几率＝

媒体产生的功效 ）选择与组合教学媒体（包括常规教学媒体和电子媒需付出的代价

体）。

常用电教媒体的教学特性如下表，供教学时选择使用。

说明：“+”表示强，“-”表示弱

教学结构的优化设计和表述方法

1. 优化教学过程，改革教学结构

实现教学过程的最优化，就是要根据教学目标，科学地设计并实施最佳的教学方案，实现以最少的教学时间和精力，取得最佳的教学效果。优化课堂教学过程的目标，可分为两大方面：一是优化课堂结构；二是提高教学质量。

优化课堂结构包括教学效率的提高和学生学习主动性的充分发挥。提高教学效率，是指对于一门课程，用较原来短的时间完成教学任务， 或者在一节课中教师所需的讲授时间缩短，能留有时间让学生去思考、去讨论，解决听课中的疑难问题。优化课堂结构，关键是改变那种教师讲，学生听的死气沉沉的课堂气氛，充分发挥学生的学习主动性，让他们积极思考问题、提出问题，将信息反馈给教师，做到动口、动手、动脑。

提高教学质量，是课堂教学优化的最终目标，它可表现在三个方面， 即①提高认知领域的达标率和达标度（在认知领域中，学生达到教学目标的比率有所增加，或者达标水平有所提高）；②提高学生的能力（包

括学习能力和专业能力。学习能力是指学生的思维能力、观察能力、动手能力、表述能力等；专业能力是指某学科所具备的能力，如物理的实验能力，数学的运算能力、语文的书写能力等）；③扩大学生的知识面

（即学生不仅掌握了课本中所涉及的知识内容，而且懂得了一些课本以外的东西，扩大了视野）。

课堂教学过程结构的表述

为了把课堂教学过程各个环节的关系表现出来，我们用流程图来表述。

如初中物理《杠杆》的课堂教学过程结构的一种方案表述如下：

教学模式的创新方法

教学模式的创新方法大致有以下四类：

设计法

也就是从一定的教学思想或理论假设出发，设计出相应的教学方法模式，再将所设计的模式付之实践，进行实验，通过反复的实验，对原先的设计进行验证、发展和完善，最后形成相对稳定的可供借鉴和推广的教学模式。其过程大体为“设计—试验—修改—试验—完善—推广”。例如，内蒙古自治区语文教学专家李敬尧的导学式语文教学模式，就是从叶圣陶先生的以“教”谋“不教”的教学思想出发，设计出的语文教学方法模式。要说明的是，采用设计法进行教学模式创新的，多是具有较高理论水平的专业教研工作者，对于广大基层教师来说，以采用归纳法为宜。

归纳法

这一模式的逻辑程序大致与设计法相反。它要求从教育教学的实际出发，将自己在教学实践中积累的关于教学方法的实际经验和探索、研究的成果进行加工、提炼，将其升华为教学模式，供他人借鉴和推广。

从实际经验出发，进行教学模式的创新，其过程大体为“经验—理论— 实践—完善—推广”。例如，钱梦龙的“三主四式导读法”语文教学模式，就是自己几十年探索、研究、积累的结晶。要注意的是，采用归纳法，从实际经验出发进行创新，同样需要较高的理论水平和较好的理论素养。

杂交法

这里的杂交，指在吸收两种甚至两种以上教学方法模式的某些思想、策略、结构方式的基础上，创造出新的教学方法模式的活动。新的教学模式产生后，同样要经过实践的检验。

例如，布鲁纳的“发现法”教学法推广受阻后，分别在美国、中国产生了较大影响的“引导发现法”教学模式，就是布鲁纳的“发现法” 教学模式与以重视教师主导作用为主要特征的传统教学模式相结合的产物。

嫁接法

这里的嫁接法，指将某一学科的教学方法模式，移用到另一学科的教学中去，在移用过程中，要在与该学科的实际相结合的基础上形成新的教学方法体系。这一过程类似于植物学上的嫁接。例如，李吉林的“情境教学”模式，就是将外语教学中的暗示教学模式“嫁接”到语文教学中的结果。

阿莫纳什维利论低年级课的特点

根据这一年龄阶段儿童的生理、心理特点，在阿莫纳什维利的实验学校里，课具有下列特点：

上课时间短。

每节课不超过 30—35 分钟，否则，儿童就极易感到疲倦（有的甚至

会打瞌睡），提高他们的神经紧张和应激情绪。考虑到 6 岁儿童的特点，

6 岁儿童一年级班采用 15 分钟小课的制度，从一年级下学期起，随着儿

童对学习生活的适应，逐步取消 15 分钟的小课，改为每节课 35 分钟。

对初入学的 6 岁儿童来说，语文和数学这两门学科更需要小课，因为它们更需要儿童集中注意。为了激起儿童的学习兴趣，促进他们的发展，要求教师在设计小课时，特别注意教材的安排和向学生宣布课的教学任务的形式。在课上，教师不能浪费一分一秒时间，不能当堂板书要求学生做的练习、作业，让学生呆坐着无事可做，浪费时间，这容易使学生思想开小差，因此，该板书的内容均应在课前作好准备。在两节 15

分钟小课之间安排 5 分钟室内休息，是为了让学生恢复疲劳，提高在后

15 分钟课上的大脑工作效率。教师必须严格遵守上下课的作息制度，不能拖堂，下课铃一响，立即下课。

课应该是既严肃的，又是有趣的、引人入胜的，既是困难的， 又是快乐的。

为此要求教师必须考虑到课的方方面面：怎样组织教材，以激起儿童的学习兴趣、思维的活跃化，培养他们独立工作能力；怎样、何时、在什么方面帮助儿童，以便能充分显示他们的才能；怎样组织、控制、调节师生共同的教学活动，怎样鼓励儿童学习的主动性积极性，教师给学生提出问题、布置作业的形式，应有助于促使儿童开动脑筋、独立思考，只需儿童回答“是”或“否”的提问形式不可取，因为长此以往，

就会使儿童养成赖于思考的心理定势。应该鼓励他们提出与教师不同的看法，大胆说出自己的判断，甚至与教师辩论。在学习最重要的教材时引入这种机制，在与教师的智力博斗中，儿童可以发展独立工作的能力， 有理解地阅读和计算的能力，形成伦理道德观念。在做每一个重要的作业题前，应给儿童有思考的时间，教师可作演示，怎样思考，怎样确定自己的答案的正确性。在演示时教师可以一边思考一边说，即把思维活动具体化，教给学生思维的方式。在每一次较复杂的集体的认识活动成功以后，教师应帮助儿童感受到学习成功的快乐，克服困难的快乐。

课应该从确定学习任务开始，进行总结结束。

课一开始应向儿童介绍在这节课上他们将做什么，他们将学会什么，出示黑板上事先写好的课题、各种练习和作业，与孩子们商量，他们希望把课上成怎样的。他们准备怎样与教师配合共同创造有趣的、有意义的课。在课快结束时与学生一讨论，课上得怎样，他们学会了什么， 他们喜欢什么，不喜欢什么，在今后的课上应改进什么。确定学习任务和总结课的成果对确立和谐的师生关系，同学间关系，增进儿童的学习兴趣，调动他们学习的主动性、积极性有很大意义。

在实验教学中要求教师遵循下列要求：

①上课铃响，立即上课；

②考虑儿童的情绪；

③向儿童介绍本节课的学习任务（事先写在黑板上）；

④与儿童讨论，在课上怎样组织师生共同的活动（②—④的目的都是为了把儿童吸引到教学过程中来）；

⑤相信每一个儿童都能在课堂上掌握新知识；

⑥下课铃响前 2 分钟停止上课；

⑦总结：课上得怎样，喜欢什么，不喜欢什么，自己学会了什么， 对自己的作业满意不满意，对今后的课有什么希望；

⑧课在儿童的认识兴趣未充分满足之前结束，在黑板上留有“来不及做完”的作业题；

⑨感谢儿童在课上帮助教师和配合教师上好课。

学习时间与课堂教学的四种设计

与学校学习有关的时间概念包括教学时间和学生从事学习的时间。教学时间从范围上看由大到小包括学年、学月、学周、学日的时间量； 从时间的利用率上看考虑到师生出勤率，中断教学等没有用来教学的时间量可以分析出实际教学时间；从时间的分配上看涉及学科教学时间或某一课题教学时间。这些时间概念相对于学生实际从事学习的时间而言属于可以利用的时间而不是实际利用的时间。对教学时间与学生学习成绩的研究尚未得出一致的结论，而学生实际参与学习的时间（又称积极学习时间）则与学业成绩呈正相关，教学实际经验告诉我们：教学时间的增加并不能保证学生学到更多的东西，如果学生对学习内容不感兴趣，不愿意参加学习活动，反而会成为一种负担。因而更为重要的是要研究教师如何促使学生参与学习活动并保持对当前学习任务的高度注意力。

考虑到时间作为学习变量的重要性，卡罗尔提出了直接与学习时间有关的学校学习模式，并以此为基础又发展出布鲁姆的掌握学习模式、

怀利和哈尼斯伯菲格模式及学术学习时间(Academic Learning Time)模式。对比我们作以简要的回顾。

卡罗尔用五个变量解释学生对某一课题的

学习程度：能做，以理想教学条件下个体学习某一课题的时间量来表示；能力，即理解教学的能力；教学的质，涉及学习目标及学习任务难度水平的确定，学习活动的理想序列，教学语言的清晰性及教学过程针对学生需要的适合性等；学习机会，以允许的学习时间量来表示；持久性，以个体愿意参与学习的时间量来表示。进而他提出一个公式：学习程度＝f

（ 实际利用时间 ）。前三种变量即能做、能力、教学的质决定所需时间需要的时间

量，后两种变量学习机会和持久性决定学生实际利用的时间量。在卡罗尔模式中，影响个体学习的外在因素有两个，一个是教学的质，一个是学习机会，这两者是可以控制的。提高教学的质和提供足够的教学时间有助于增加实际利用时间并缩小需要时间，从而促进个体学习。

布鲁姆以卡罗尔模式为基础设计了掌握学习模式。他将学习能力定义为完成某一课题付出的时间和努力，认为只要给学生提供足够的学习时间，大多数学生都可以达到掌握水平。由于每个学生的学习水平不同， 所需要的学习时间量也有所不同，用 10％—20％的额外学习时间让学习程度低的学生进行额外学习便可以使 90％的学生达到教学目标。为此他设计了辅助集体教学的反馈—矫正程度以满足不同水平学生的需要，而且他相信，通过掌握学习程序可以缩小学生在学习速度上的差异，帮助学生逐渐缩短所需的学习时间量。他通过实验确认，影响学生积极学习时间，并从而影响学习成绩的因素有三个：个体认知输入特征、情感输入特征和教学的质，这三者与积极学习时间的相关系数 0.73。其中输入特征是指学生个体的学习准备状态。教学的质包括提示（学什么和怎样做—教学）、强化（涉及强化的类型和强化量）、参与（学生的积极练习及对教学的反应）、反馈—矫正（评价学习效果并提供如何进一步学习的信息）。布鲁姆掌握学习模式的一个核心便是通过反馈—矫正程序根据学生不同的学习能力提供相应的学习时间及额外练习，从而促进学生的练习。

怀利—哈尼斯伯菲格也以时间为基本概念来建构教学模式。他们认为学习成绩直接由学生学习所需时间和所用时间两个变量所决定，其他因素如学生特点、教学质量、教师特点等作为这两个变量的中介而起作用。他们讨论了影响积极学习时间的因素：教师的计划和准备、学习环境的特点和教师能力等。学习环境的特点涉及课程、分组策略(grouping strategies)、教师管理的类型和教师管理活动等。教师的能力又包括规划（作出指导课堂活动的计划）、执行（将计划转变为教学策略并付诸实施）、激发（激发学习动机）和交流技能。

以上三种模式都有一定的实证研究，尤其是掌握学习得到了广泛的承认和运用。70 年代末 80 年代初，“新教师评价研究”项目以这三种模式为基础设计了一种更为具体和系统的以时间为核心变量的课堂教学模式，主要运用于小学二年级和五年级的阅读和数学教学，实践证明颇具

效果。这一模式提出了学术学习时间的概念（简称 ALT）。这一概念是指学生从事一项具有高成功率的学习任务所花费的时间量，包括分配的时间(allocated time)、学生参与和成功率三个基本成分。其中成功率是指学生正确理解和解决学习课题的程度。实验研究证实，高成功率与最大程度的学习呈正相关。学习任务难度过高容易导致学生放弃积极学习，但高成功率并不排斥与某种程度的中等成功率达成平衡，以提高学习课题的挑战性，有利于促进学生的发展。对模式的实证研究表明，ALT 越多，学生学习成绩越高，而且 ALT 的增加并不会带来否定性的态度， 因为高成功率通常与积极的学习情感相联系。

在探讨影响 ALT 从而影响学习成绩的因素时，这一课堂教学模式提出了学生能做、课堂教学进程和环境，并着重探讨了有效的教学条件。首先看教学过程的影响：影响学生学习的教师行业涉及两个阶段共包括五种相互联系的功能。第一阶段是计划阶段，包括诊断和处方，前者指对个别学生认知技能及成绩水平的判断，后者指提出适宜的教学计划、提供目标指向，选择课程材料和有效策略。第二阶段是与学生交互作用的阶段，包括讲述、调控和反馈三种教学功能，分别涉及提供知识信息、正误判断和正确答案及针对性的帮助。其次看课堂环境的影响。学习气氛、竞争性、合作性及任务指导性等环境变量或者直接影响 ALT，或者影响教学过程变量与 ALT 各种成分之间的关系。研究表明学生个体具有较强的学习责任感，同学之间能够互相帮助的课堂环境有助于提高 ALT。一般来说影响学生学习的因素都是从内在因素（如能力水平、认知、情感特征等）和外在因素两方面来分析。学生自身的因素是难以控制的，可控因素则在于适应学生个性特点的教学条件。前三种模式都提到教学的质，不同程度地涉及教师行为、学习任务特点和课堂管理等方面。模式则进一步分析了各种教学功能并将其一体化，具体而明确地考查了有效的教师行为，并将课堂环境纳入教育影响体系，为教学实践提供了许多具体的指导。

上述一脉相承的四种模式将学生积极地用于某一课题的学习时间作为与这一课题有关的学习成绩的最重要的决定因素，形成了以教师活动影响学生活动从而影响学习成绩的格局。早期教学研究试图在教师行为和学生学习成绩之间建立直接关系。将学习时间作为中介变量，尤其是对积极学习时间的探讨有助于修正只着眼于教师行为而不考虑其对学生的影响这一偏向。但这些模式的理论构想也有局限性。时间是学习的一个必要条件但不是充分条件，学习的成效不仅与学生积极参与学习活动的程度有关，而且很大程度上决定于学生如何开展学习活动。未能深入学习过程本身研究如何施加有效的教学影响正是上述模式的弱点。当然，就时间与学习和教学的关系而言，这些模式做出了有益的尝试和贡献，需要我们认真借鉴。

课堂教学的横向结构模式

根据系统和要素相联系的观点，在上述四个要素中，教学论目标是相对稳定的要素，其它三个要素都要受到教学论目标这个要素的制约； 教师及其教法的要素，同时制约于另外的三个要素，因此，它是一个相当灵活的要素；学生及其学法的要素，除了服从于教学论目标之外，主要由自身的个性特征、智力水平和思维特点所决定，因此，它是一个十

分活跃的要素。由此，我们可抽取前三个要素，组成课堂教学的三个子结构。分述如下：

教学论目标结构。

其模式如图所示：

教学内容的现实化，要求学生在原有的信息储存中提取新内容中所需要的那部分实在的信息，再把它输入新内容的信息之中，使新内容变成实在的可捉摸的信息。教学内容的系统化是分层次展开的，这个层次中包括两方面的含义：知识的系统化和技能的系统化。教学内容的具体化反映了问题的解决层次，它包括知识的应用和能力的形成两个方面。这个层次是教学内容系统化的深化和扩展过程。

教学论认为，教学内容的现实化→系统化→具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，这是任何学科和班级的课堂教学都必须遵循的过程和原则。因此，由教学论目标所确定的这一子结构模式，具有相对的稳定性和普遍的指导性。

学生学的结构。

其模式如图所示：

教学内容的感知过程，是主体的感受系统对教学内容的知觉过程， 是学生对知识的感性认识过程。教学内容的抽象过程，是主体对感性材料进行分析、判断、综合和概括的思维过程，是学生对知识的理性认识阶段，这是主体在认识上的第一次飞跃。对教学内容形成新的心理定势的过程，是主体对理性认识的再评价和应用的过程。这是主体在认识上的第二次飞跃。

教育心理学认为，学生对教学内容感知→抽象→定势的过程中，是学生主动认知、独立思维和智能发展的过程。在这一过程中，由于教学对象不同，各个环节的活动方式也是各不相同的。因此，由学习者而确定的这一课堂教学的子结构模式，具有十分活跃的特点。

教师教的结构。

其模式如图所示：

教学方法论认为，由教师而选定的教学方法，是为师生双方通过相互作用而实现一定的教学目标服务的。因此，在选择教学方法时，要全面考虑教学论的目标、学生的特点、教材和教学设备的特点。具体到图

所示的子结构模式，其中每一个结构层次都有不同的方法，如课题的引入方法，就有谈话、类比、演示实验、创设问题情境、复习提问、练习讨论等方法引入。但是对于组织一节确定的课来说，对教学方法又有一个最优选择的问题，这就是教师的主导性和创造性所在。这一子结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度， 取决于教师的教育素质和教学艺术。

课堂教学的纵向结构模式

课堂教学是在时间和空间中进行的一种有目的活动，但目前对结构要素的确定仍是一个有争议的问题。最早把“三论”运用于课堂教学研究的苏联著名教育家巴班斯基曾强调指出：“必须分清什么是系统的成分，什么是过程的成分。”这就启示我们，要从时、空两个方面确定其要素。

从空间看，要摆正教师、学生和教材的关系。

现在常见的有三种模式： 第一种：教师→教材→学生

即教师通过课本的教学，将知识和技能传授给学生。第二种：教师→学生→教材

即教师通过对学生的点拨与引导，让学生主要依靠自身的“内因” 去理解和掌握教材。

第三种：

即教师、学生和教材三者立体交及，形成复杂的多边关系，相互影响，相互作用。

显然，这三种模式能使系统的结构达到最优，它既不是教师中心， 教材中心，也不是学生中心，而是课堂教学的“系统中心”。这种“系统中心”的三要素协调结构，可表述为：以学生为学习主体，教师为教学主导，理论知识为教材主线。

从时间上看，课堂教学总是由若干阶段组成的独立段落。

因此，我们可以把教学目标、教学手段、教学效果作为教学过程最基本的要素。教学目标是一种给定信息，教学效果是一种输出信息，但教学过程不是一个线性的因果链索，所以一次性地通过教学手段往往不能直接达到与目标完全一致的效果。这就需要运用反馈，即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学手段，使教学做合乎目标的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定性的必要条件，最优化的教学过程就是通过反馈实现效果与目标的同一。这种结构模式如图所示：

需要指出的是，人们常常把教学目标排斥在教学过程之外，以致使

人无法用可以观察、测量的手段对教学效果进行及时的反馈。而且只有教师掌握目标，而不让学生掌握它，这也不能反映师生之间的相互作用。因此，作为完整的时、空统一体的课堂教学结构，应该是一种综合平衡结构，即课堂教学过程的任何发展阶段上都存在着教师、学生和教材之间的协同作用。

课堂教学结构的整体性设计

原苏联著名教育家巴班斯基说：“教学过程应当统一履行教养、教育和发展的职能。如果不充分屡行哪怕是其中的一个职能，则不能称之为最优教学过程。”（《教学教育最优化》第 6～7 页）

课堂教学结构的整体性，首先要体现在课堂教学的目的性上，要全面落实数学课堂教学的目的。

《九年制义务教育全日制小学数学教学大纲》（初审稿）中规定， 教学目的：（一）使学生理解、掌握数量关系和几何图形的最基础的知识。（二）使学生具有进行整数、小数、分数四则计算的能力，培养初步的逻辑思维能力和空间观念，能够运用所学的知识解决简单的实际问题。（三）使学生受到思想品德教育。这三项目的是并重的，但又是相互联系，相互促进的，知识是基础，思维是智能的核心，学生的智力发展，世界观和道德品质的形成都离不开学习知识的过程。

在课堂教学中，思想品德教育是通过渗透而潜移默化，智能的提高是通过思维方法的培养而发展的。因此，我们的课堂教学结构设计，必须使各要素协调配合服务于教学的总目标。课堂教学结构是一个以教师的“教”和学生的“学”为两个子系统构成的多要素的整体。两个子系统之间处于互相联系、互相影响、互相依赖又互相对立的统一体之中。优化课堂教学结构要使这两个子系统处于最佳状态，这就要求教师必须具有较高的素质，要有正确的教育思想，扎实的基本功，既能正确深入理解教材，又能对学生的素质（知识基础、认知结构、个性差异、心理素质等智力和非智力因素）了如指掌，根据学生实际设计最佳教学方法。使教法服务于学法，针对学生的思路加以引导、培养、提高，达到教法与学法的有机结合。两年来我们十分重视对教师的培养，开展了教育思想的讨论，教材、教法“过关”、基本功考核，以提高教师的素质。

要使学生的“学”处于最佳状态，教师要给学生创造良好的学习环境，即和谐的师生关系，愉快的乐学环境。教师要在教学中激发学生的学习兴趣，做到以情激情、以趣激趣，以疑引思，以知诱学，挖掘知识本身的魅力，激发学生对知识的渴望，对学科的热爱和追求，使学生变厌学为乐学，以苦为乐，达到学而不倦的境界。教师要尊重学生，既成为学生的师长又要当学生的朋友，要指导、点拔、帮助他们，又要理解、热爱、尊重他们，使课堂教学处于民主、平等、友好的气氛中。

优化课堂教学结构，首先在教师的思想上要求做到三个转移：

1. 从教师单方面积极性转移师生双方面积极性，使学生参乌教学全过程。

2. 从结构式教学结构模式转移到重视知识形成的过程，使学生在参与中悟道，在参与中悟法。

3. 从教学任务的片面性转移到全面完成教学任务，达到变应试教学为素质教学的目的。这样促使“教”为“学”两个系统处于优化状态。

但还要使两个系统协调配合，才能达到整体优化的目的。为此我们提出了数学课堂教学中的五个“和谐统一”：

①教师与学生要和谐统一。

②教法与学法要和谐统一。

③知识与能力要和谐统一。

④认知的建构与情感教学要和谐统一。

⑤智力因素与智力因素的培养要和谐统一。

这样使课堂教学中知识体系、训练体系和教育体系达到三者的有机结合，形成一个优化的整体。

例如：一位教师在学生学习了长、正方体体积计算后，从讲台桌里取出一个土豆问学生：“它的体积是多少？”学生面对这个不规则物体开始不知所措，老师引导学生思考能不能用今天学的知识解决这个问题呢？很快有些同学开始提出用“割、切、拼、压”等变形的手段使土豆的形状转化成为一个长方体，再求出它的体积。老师及时表扬了这些同学，又继续设疑：“如果不改变土豆的形状，要求土豆的体积，该怎么办？”学生又开始沉思。这时老师一声不响取出一个高 20 厘米，底面积

为 200 平方厘米的长方体玻璃缸，里面放满淡红色水。很多同学恍然大悟立即活跃起来，纷纷举手要求演示自己想出的办法，把土豆轻轻放入水中，水立刻溢出来了，再用细铁钎取出土豆，水面立刻又下降了。这时几乎全体同学不约而同地说：“我会求土豆的体积了。它等于溢出的水的体积，就是水面下降后玻璃缸中空出的这部分长方体的体积。”师生共同测出水面下降的高度为 1 厘米，很快计算出土豆的体积为 200× 1=200（立方厘米），同学们个个脸上露出成功的微笑。进一步激发了他们学习数学的兴趣。

通过解决这一实际问题的教学过程，我们可以看到学生不仅较好地理解和掌握了体积的概念和体积的计算公式，而且培养了学生观察想象、判断推理及创造性思维能力，同时也使学生体尝到数学知识的价值， 在学以致用中感到愉快，从而更加热爱数学学科的学习，使思想教育渗透其中，全面落实了教学任务。

课堂教学结构的动态性设计

课堂教学中，教师的教和学生的学随时都处在发展变化之中。两系统的运行都需依靠学生反馈信息加以调整，以不断达到教学结构的最佳状态。

不断变换刺激角度，不断激发学生学习兴趣，集中学生的注 意力。

学生的注意力很难持久，要保持学生的学习兴趣，就要从不同角度不断激发他们的求知欲，给他们以新的刺激，产生巨大的吸引力。一节课中可以采用多种形式教学手段的交替使用，教师的随时表扬，及时反馈成绩以及不断设计悬念，使学生产生神秘感、追求感。如：长、正方形面积的计算一节，在学生得到长方形面积计算公式后，教师打破以往练习设计的常规，给学生 16 分米的周长，让学生计算出不同情况下长方

形的面积，学生高兴地从长是 7 分米、宽是 1 分米开始，7×1=7，6×2=12、 5×3=15、4×4=16，从而得到周长相同的长方形、但面积并不相同的变化规律，并得到其中正方形面积最大的新颖结论。学生十分兴奋，学习

的情绪越来越高。

不断调整知识的控制，以达到师生同步。

在课堂教学中，教师要掌握知识量、知识难易度，以及知识传输的速度的控制，根据学生的反馈情况随时加以调整，使学生总有新鲜感， 感到高而可攀。

因为教师在备课中，往往难以予料课堂上发生的所有情况，常常有预料不到或估计不足的问题产生，这就需要教师不断调整课堂知识的控制，以利于集中注意解决主要矛盾，激发兴趣保持注意，调节教学速度， 以达到教师的传授与学生的接受同步进行。

调节思维水平，以利于因材施教。

小学生的思维需要教师的培养和训练，要使学生的思维向较高层次发展，必须创设思维条件，使学生进入情境，进行探索。如：使用现代化教学手段变静为动，由远到近，由内到外，使学生看得见，摸得着， 从而打开学生的思维，达到意中求深，提高能力的目的。

教学结构的统一美设计

所谓统一，这是对课堂结构诸因素之间的逻辑关系的把握，它要求课堂结构必须具有系统性、完整性、严密性。

首先是系统性

它是对课堂教学作宏观把握，确定课次之间的相互关系和它们在系统中的位置。

整个中学阶段一共六年，这六年以每年四十周，每周四十二个课时计，共计一万零捌拾个课时，这一万多个课时并不是一个胡乱的聚合， 而是根据知识的系统性和青少年的思维规律而形成的一个严密的系统， 每个单位时间的推移，都有前后因果联系，体现出逻辑的过程，承前起后，上挂下连，这种结构关系表现为一种链式结构关系。

因此，教师的每一次课都应纳入到整个系统中来加以考虑，成为这个链条中的必不可少而又一个不多的环节，缺了它，这个链条就断了， 多了它，就形成一个难看的疙瘩。如果不能纳入这个系统，不能在这个系统中找到恰当位置，起到必要的作用，那么这次课就是不美的。

其次是完整性

它是对课堂结构作孤立的外观把握，它需要每次课又必须是一个有开端、发展、高潮、结局封闭有起承转合这样涌向事件并从事件那里退下来的过程。

这种课堂结构完整性的最重要的体现就在开端和结局上，而这又恰恰是容易被教师所忽视的。没有开端和结局，任何一次课都谈不上完整。教师上课首先必须以 2—3 分钟导入新课，将学生引入一种预定的氛围之中，向学生提出问题，让学生明白这一节课的内容是什么，要达到什么目的，为下面的展开作好充分准备。最后，要以 5—8 分钟进行总结，针对导入新课时所提出的问题，对重点内容进行归纳，便于学生掌握和记忆。有些教师对导入新课和总结不感兴趣，认为无足轻重，这是一种极其错误的看法。导入新课既可弄清上下之间的逻辑联系，将新旧知识连成一片，又可以诱发一种强烈的求知欲，调动学生学习的积极性，还可以让学生知道怎样去运用这种积极性，有方向有目的地去学习。另外， 还可以起到稳定情绪、保证课堂教学顺利进行的作用。而总结则是给学

生以理性的满足，从而产生主宰和超越客观事物的愉悦之感。如果把一次课比作是去知识迷宫探险，导入新课就是告诉学生这是迷宫，里面有许多稀奇古怪的玩意儿，还有许多艰险，并告诉他们如何进去；发展和高潮，是让学生在迷宫里转来转去，使他们惊讶、赞叹、甚至恐惧；总结是带着他们走出来，将里面的机关讲给他们听，使他们惊喜地感叹： “哦，原来如此”。因此课堂教学的美感特征是崇高。

第三是严密性

这是对课堂结构的内部把握，它要求课堂结构的内部各部分之间的组接装配要合理、紧凑。

首先是时间和内容的关系必须处理恰当。有些教师以为，教学活动不象戏剧活动，在时间上有很大的回旋余地，第一次课没有讲完的内容， 可以留待下次课再讲，甚至这学期没有上完的，可以留待下学期开学时再上，这都是缺乏统一观念的缘故。教学的艺术是时间和内容完美契合的艺术，它必须要在规定的时间内完成规定的教学任务。因此，教师最好是把四十五分钟的分配写进自己的教案中。其次是要注意内容发展的自然推移，切忌生拼硬凑、颠三倒四。这除了内容本身安排的恰当之外， 采用什么形式来过渡也是非常重要的。有的教师喜欢用“下面我再讲⋯⋯”这一类语汇过渡，是很要不得的。这类语汇的使用会使课堂结构显得臃肿、散乱、不自然。应该使用关联词来过渡。如果内容之间一定要用这类语汇来过渡，那只能说明这一节课的内容安排本身是不成功的。一堂好课给人的印象是如行云流水，就象一篇优美的文章，它是一个有机的整体、并不是机械地排列组合。

教学结构的和谐美设计

所谓和谐，是指课堂教学中诸因素之间的那种合适与协调的关系。美感教育不同于说教，最大的特点是寓教于乐，通过对美的认识理解， 也就是在美的观念满足中感到愉快，得到精神享受，同时也就在愉悦中受到教育。和谐便是使人感到愉悦的最重要的条件。课堂教学的和谐首先是协调内容和形式的关系。根据内容的不同选择恰当的反映形式，比如理科教学，直观教具的使用、进行实验等，都和内容密切的联系在一起；而语文教学，各种文体和与之相应的教学方式搭配同样也是重要的。根据内容量的多少确定时间的长短，调整好内容密度，这也是课堂教学中不可忽视的。内容太多而时间短，就会破坏教学秩序、影响教学效果， 反之则又无事可干，使教师陷于一种尴尬的境地。

其次是调整好课堂教学中有关因素的比例关系，这是“和谐”的一个必要条件。自从黄金分割法发现以来，对于比例关系的研究就成了美学的一个重要内容，同样，研究课堂美学不研究课堂教中学诸因素的比例关系是不可思议的事情。在课堂教学中，下列比例关系是应该引起重视的：第一是教师活动和学生活动的比例关系，第二是课堂讲授内容的量和学生的作业量之比，第三是讲授的量和板书的量之比。

再次是教师教学风格的一致性和语言行动的分寸感，也是构成课堂教学和谐的一个重要因素。在教学过程中，教师的教学风格最好保持一致性，如果一个以朴素的风格见长的教师忽然拿腔作调讲课或朗读课文，学生就会发笑甚至反感。至于发怒、歇斯底里的大喊大叫、手舞足蹈，那更是教师应该忌讳的事情。

教学结构的变化美设计

所谓变化，是指对人的感觉机制施行调节的方式。单一的、重复的、一律的形式往往容易使人的感觉机制疲劳而影响美感。我国传统美学观念特别强调错综变化之美，不管是诗、画，还是园林建筑。课堂教学较之其他文艺活动，十分不利的是它的对象、地点，在相当长的一段时间里是固定的，这对于变化之美是不利的，虽然讲授内容的不断更新，在一定程度上弥补了它的这一严重的不利条件，但是形式的无限重复仍然会使听者疲惫，从而影响教学效果。因此，变化对课堂教学来说，是非常重要的，不断地寻求形式的花样翻新是进行课堂教学美的创造所必须的，也是每一个优秀教师所致力追求的目标。

这里重点谈一谈语文教学的变化问题。语文教学的内容不象其他学科的内容那样，具有明显的知识坡度，每一个单位时间的推移，有时并不带来必然的逻辑变化。为了克服语文教学中这一明显的弱点，对它的形式变化的要求就更高一些。一个低水平的语文教师，很可能把一篇初中课文中的小说和一篇高中课文中的小说教得一模一样，甚至他的全部教学过程，不管是小说、论说文、还是说明文或知识短文，一概都可以纳入①板书课题、②范读课文、③解释生字词、④划分课文段落与归纳段义、⑤分析课文（而且是根据教材的自然形态逐次进行）、⑥总结中心思想、⑦归纳写作特点、⑧布置作业、这一固定模式之中，至于对同一册教材中的同一种文体做不同的教法，那就更是勉为其难了。

我们有必要建立关于模式的辩证思想。一个模式的产生，它反映了最一般的规律性，同时它又是对事物是发展变化的这一根本特征的粗暴否定。因此，我们既要重视模式的作用，又要从模式里跳出来，不断地去丰富它、发展它，这样，你的教学才是有生命力的、美的；才不至于被模式所窒息。一篇课文的教学，你可以遵从这种模式来进行，也可以对这个模式作局部的调整，也可以干脆抛弃它，去寻找新的模式，总之一句话，你必须教出变化来，这既是你对过去模式的改造，也是教学过程中后者对前者的变化。必须强调指出，这种变化决不是人为的产物， 而是被内容决定形式的规律所决定了的客观必然，因为每篇课文所包含的内容和目的都是不同的，即使是一组论说文（教材中的一个单元）， 它虽然都体现了论说文的一般规律性，但是每一篇都是从不同的侧面表现其不同的内容。那么既然内容不同，形式也就理所当然地应该不同。至于怎样去变化、去创造新的模式，却没有一定的成规；即使有规，那又将成为一种新和桎梏、新的过去。它完全要凭借教师的修养、思维的敏锐和灵感、凭借教师对待课堂教学的严肃态度和高度的工作责任感。但是也必须遵守下面的原则：第一，要从你的课堂教学的形式上体现出内容的坡度性，第二，要从形式本身显出新颖和合理来，一言以蔽之， 要从你的教学中显出创造性。

其次是教学的基本表现方法的变化。基本模式的变化，赋予课堂教学以生命，但是没有基本表现手法的变化、课堂教学的艺术都是干瘪的， 只有基本表现手法的变化才能使这个生命变得血肉丰满起来。

第一，分析课文要有节奏感。

变化是节奏的生命，没有变化就没有节奏。要有开有阖。天南地北、旁征博引和一味拘泥于书本照本宣科，对于中学课堂教学都是要不得

的。要有起有伏，切忌枯燥、平板，教师要有激情，善于制造气氛。在这一点上，语言快慢和表情的变化是很重要的。要有详有略，不要胡子眉毛一把抓。根据教学目的确定好教学的重点和难点，并将它体现在分析的疏密中。要有虚有实、开拓学生想象的空间。这种开合、起伏、详略、虚实的变化、就构成语文教材分析的生动节奏。

第二，将各种朗读方法穿插进行

语文课堂教学中少不了朗读，而且，它是一种很重要的手段。朗读的方式有教师范读、学生齐读、学生单读、学生扮演角色读、全文读、分段读和接力式朗读等，教师要深味其中奥妙，根据教学内容和目的恰当使用，并且对各种朗读方式作有计划的调配，这既能帮助你分析课文， 又能使课堂生动活泼、色彩斑斓。

第三是要把讲授和提问结合起来。

有的教师喜欢分析、洋洋洒洒，唱独角戏，这是不好的，要克制这种对自己的口才和思辨力的自我欣赏情绪，但有的教师却反之，整节课都在提问，同样也是很乏味的。提问按功能分可分为提示问、引导问、过渡问、检查问，教师要注意恰当地使用，用在火候上。恰到好处。课堂教学就象一片荷塘、讲授有如荷叶、提问有如荷花，点缀其间，这样才能收到美的效果。

第四是板书的变化问题。

板书有三种形式：一是归纳性板书，二是描述性板书、三是即兴板书。归纳性板书是将课文内容抽象成条款、板书出来，它的好处是学生容易记忆，好记笔记，一般在总结时作用，但流于呆板。描述性板书是将教材的内容和形式的内在联系通过板书象画图一样描述出来，它不是以让学生记笔记为目的，而是让学生通过板书理解课文。即兴板书则是在教学中对内容起强调作用，或者告诉学生一些生难字词的读音和写法，一般都是随意地板书字或词。课堂教学中分析课文最好使用描述性板书，占据黑板的核心地位，周围辅之以归纳板书和即兴板书，形成你的课堂教学的示意图，作为你课堂艺术的点睛之笔。

制约教学模式的主要因素

依据教学模式的形成、发展、完善、应用过程的规律，制约教学模式的主要因素可分为浅层因素和深层因素两部分。

浅层因素

浅层因素是指制约教学模式的形成、发展、完善、应用的教学理论。教学模式是教学过程母系统中的一个子系统。因此，它必然受到教学理论的指导与影响。

教学理论是通过教学模式的发明者或倡导者作为中介环节，来指导和影响教学模式的形成、发展、完善及应用。例如：活动教学模式就是受美国实用主义教育家约翰·杜威的“从做中学”教学理论的中心原则的指导而形成和发展起来的。这种指导作用是通过该模式的倡导者约翰·杜威实施的。换言之，一种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论，制约着该教学模式的发明者或倡导者设计或提出、推广这种教学模式。从这个意义上说，各种教学模式的差异，是各种教学模式的发明者或倡导者思想中的教学理论上的差异。由此可见，教学模式是教学理论的一种表现形式。一种教学模式的形成、发展、完善、应用，是制

约该教学模式的形成、发展、完善和应用的教学理论趋于成熟的标志。据此，教学理论的发展推动了教学模式的发展，而教学模式的发展又促进人们提出新的教学理论。两者相互促动，相辅相成。

深层因素

深层因素是指教学模式的发明者或倡导者的世界观。教学模式的发明者或倡导者在设计、推广教学模式时，除受某种教学理论指导外，还受发明者或倡导者的世界观制约。赫尔巴特受德国哲学家莱布尼兹的“单子论”影响比较深。因此，赫尔巴特在哲学上吸取了莱布尼兹的“单子论”基本论点。认为宇宙是由无数绝对的“实在”（精神实体）所构成。这些“实在”是永恒不变的，它们的性质也是人们根本不能认识的。这些不变的“实在”，相互之间有着各种不同的关系，并相互发生影响。显然是赫尔巴特这种世界观促使他把教学分为四个阶段，并在此基础上提出了四段教学模式，将其应用于各种课堂教学中。

1878 年，美国学者查尔斯·皮尔斯在《我们怎样使观念明确》一文中首次提出实用主义哲学的基本思想。他认为任何一个观念的最本质的意义即在于它能引起人的有效的行动，因此“有效”成为使人的观念、概念清晰的基础。这一观点反映了当时美国资产阶级创业，开拓局面时期反对空谈，提倡务实工作的要求。这一观点对推动美国资本主义经济的发展，产生了积极的影响。约翰·杜威全面接受了实用主义哲学观点， 并给予新的发展。他强调哲学作为思维工具的作用。他认为哲学的基本范畴和概念，只是人用以适应环境、整理经验的工具。他还认为使哲学与教育紧密结合起来，就发挥哲学的最大推动作用。基于实用主义世界观，杜威以本能论的心理为根据，提出“儿童中心”学说。他认为儿童的心理内容基本上是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。从这个角度说，教育就是促进本能生长的过程。这一观点是现代工业社会对培养有知识、智力得到发展、有活动能力的新型人才需要的反映。杜威把教育本质理解为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续不断的改造”。根据“教育即生活”，杜威提出“学校即社会”的基本教育原则，要求把学校办成和现有社会制度一样的环境，以便从中培养能完全适应眼前社会生活的人。让儿童在主观与客观相互作用中获得经验，必须通过儿童的亲身活动。为此，杜威又提出“从做中学”教学理论的中心原则，并在此原则指导下设计了活动教学模式。深层因素是浅层因素的理论基础，浅层因素是深层因素的表现形式。

我们是社会主义国家，“指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。因此，我国教育工作者必须以辩证唯物主义的世界观为理论基础， 运用正确的教学理论设计或选择教学模式，并要吸取以往各种教学模式的积极因素，设计出比较完善的教学模式。

教学模式的功能1.课堂功能

教学模式有什么功能呢？美国社会科学家多伊奇曾研究过一般意义的模式的功能，指出模式一般具有四种功能：组合、启发、推断和测量。组合功能指模式能把有关资料（经验的与科学的）按关系有规律地联系起来，显示出一种必然性。启发功能指模式可以启发人们探索新的未知

的事实与方法。推断功能指模式可以使人们依据它所提示的必然规律， 推断预期的结果。测量功能指模式能通过揭示各种关系，以表明某种排列次序或比率。

多伊奇对一般模式功能的研究对我们认识教学模式的功能有启发。我们认为，教学模式的功能分两个方面，一是理论方面的功能。教学模式能以简化的形式表达一种教学思想或理论，便于为人们掌握和运用。二是实践方面的功能。教学模式的实践功能包括指导、预见、系统化、改进四种。指导功能指教学模式能够给教学实践者提供达到教学目标的条件和程序。预见功能指教学模式能够帮助预见预期的教学结果，因为它揭示出一种“如果⋯⋯就必然⋯⋯”这样的联系。系统化功能指教学模式能使教学成为一个有机构的系统，因为教学模式是一个整体结构， 对教学的各种因素都发生作用。改进功能指教学模式能改进教学过程、方法和结果，在整体上突破原有的教学框框。

2.理论功能

由于教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高。“模式”这个词本身就是指一种根据观察所得加以概括化的框架和结构，所以它比概念化的理论要具体；模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完整结构。因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次高，这是因为它具有一种假设性和完整性，教学模式不只是简单地反映已有的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的教学经验，而且还要作出合理的推测来揭示原型中的未知成分，它是反映和推测的统一。各种个别的教学经验，经过逐步的概括、系统的整理可以使它通过教学模式的形成而进一步提高到理论；各种理论通过相应的教学模式可以使它成为易于为实际工作者所接受的方案。正是教学模式的这一特征，使它能较好地充当理论与实际经验之间联系的中介和桥梁。从某种意义上可以说，教学模式即是教学改革的产物， 同时又直接促进了教学改革的发展，如果通过一段时期的努力，我们能逐步建立起具有各种类型的课堂教学模式系统，也能建立起像试题库一样的课堂教学模式库，这将使我们各级各类学校的教学能逐步走向科学化。它还可以为刚参加教学工作的青年教师提供一些可供选择和参考的教学方案，使他们教有所据，从而很快地熟悉教学，使教学质量得到必要的保障。对具有多年教学经验的老教师来说，教学模式库的建立，也可以使他们不再囿于过去习惯采用的教学模式，为教学更加多样化提供了方便。同时各种课堂教学模式由于仅仅提供了一个大致的框架，它有待于在教学实践中进一步具体化，这就为创造性的教学提供了各种可能。而教学实践上的各种改革又将进一步促进教学模式走向完善，推动教学理论的进一步发展，从而形成实践——理论——实践的良性循环。课堂教学模式的特点

形成性特点

课堂教学模式之所以引起广泛重视并提出了积极革新的要求是因为它具有这样一些特点：一是它的直观性，它可以通过图象或象征性的符号来反映它的基本特性，从而在人们头脑中形成一个比抽象理论要具体一些的框架；二是它的近似性，教学模式总是从某种特定的角度、立场

和侧面来揭示教学的规律、反映教学的实际；三是它的假设性，它具有一定的推理和猜想的成分，因而就具有一定的预测作用；四是它的完整性，它总是比较完整地反映一种教学的结构。各种教学模式实际上就是各种特定的相对完整的教学系统。

功能性特点

教学模式作为一个完整的功能系统，有其同别的系统相区别的特征。这些特征是：

1. 独特性。

这是指教学模式特有的性能。任何一种教学模式，都有其特定的应用目标、条件和范围。如果超越了或不具备其特定的应用目标、条件和范围，就很难产生良好的教学效果。例如，向学生传授系统的书本知识的课一般采用五段教学模式；培养学生自学能力的课，一般则采用活动教学模式。前者侧重于向没有基础知识或基础知识不扎实的学生，灌输系统的书本知识；后者则是偏重于为有基础知识和自修能力的学生，创造一种宽松的自由学习，发散思维的小环境（氛围）。

1. 操作性**。**

这是指任何一种教学模式，都是便于理解、把握和运用的。模式的语义是可供人模仿的样子。教学模式如无操作性特点，就难以让人模仿、学习、传播、发展和完善、应用于实践中去。例如，五段教学模式之所以能延续到今天，是经过几代人的学习、模仿、发展、完善的结果。同时，我们也应该看到教学模式是一套程序，是一个完整的系统。应用教学模式在一定意义上说，就是要按照一定的程序和规则从事教学活动。教学模式这个特点揭示我们在培养师范学生的教育中，应当注意形成他们理解、把握和运用教学模式的能力，以缩短师范毕业生适应教学工作的时间。

1. 开放性。

这是指教学模式随着教学实践、观念和理论的变化而不断地被发展。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对稳定，但是这并不意味着教学模式的内部要素和非基本结构不发生变经。一个教学模式刚刚形成时，仅是一个雏型。经过一代人或几代人学习、模仿、应用，必然会发现其不足之处。然后人们根据其在教学实践中获得的新经验、新观念、新理论，逐渐予以弥补和充实，从而使教学模式日趋完善。五段教学模式的发展历史，充分地说明了这一点。赫尔巴特最初提出四段教学模式。后来他的信徒们又把这四段教学模式中第一阶段分成两步，而逐渐发展成为五段教学模式。这对教学理论和教学实践，都产生了巨大的影响。

1. 优效性。

这是指教学模式特有的优良的效力。这也就是说，一种教学模式在教学实践中应用得当，就会对教学产生积极的作用。从这个意义上说， 优效性是对独特性的补充，正如以传授知识为其重要目的的教学模式， 它的优效性只能在正确地传授系统的书本知识教学中体现出来是一样的。

稳定性和灵活性

几乎所有关于“教学模式”定义都强调指出教学模式应具有相对稳

定性，要比较稳定。这是因为教学模式不是从个别、偶然的教学现象中产生出来的，它是大量教学实践活动的理论概括，在不同程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。而且，从实践的角度看，科学性、普遍性是稳定性的基础，只有具有稳定性，才有可行性，变化无常的东西总是难于把握和施行的。

但是，教学模式的稳定性是相对的。因为一定的教学模式总是与一定历史时期社会政治、经济、科学、文化、教育的水平相联系，受教育方针、教育目的制约。上述客观条件发生了变化，教学模式也要相应发生变化。

有这样一种说法：教学模式应“随机而设”，“应根据课文性质、内容的不同情况而随时变换教学模式。”对此，我们不能苟同。一种具有普遍意义（包括适用于某一学科的教学模式之于该学科）的教学模式应涵盖各学科（或某学科整体），也就是说，无论哪个层级的教学模式都应着力体现教学活动的共性，从而在整体上反映教学活动的规律。“随机而设”“随机变换”，就难于避免主观随意性，使人们无从遵循，无所适从，以致失掉了教学模式的固有功能，最终导致教学模式的自我否定。

强调稳定性，并不意味着对灵活性的排斥，相反，教学模式应保持一定的弹性。这种灵活性，一方面表现为对学科特点的充分关注，另一方面体现为教学方法的多样化。由于教学模式中的程序需要起到“普遍参照”的作用，因此一般情况下教学程序并不涉及具体的学科内容，而只是对教学内容的性质提出特定的要求。当然，不涉及并非不相干。教学模式作为某种教学理论或思想在教学活动中的具体表现形式应受到学科特点、教学内容的影响和制约，不能不考虑对学科特点、教学内容的主动适应。这一问题可纳入教学模式“学科化”的范畴去解决。教学模式宏观的相对稳定性和微观的灵活性，体现了共性和个性的统一。教学模式和具体教法密切相关（有时是相应），但二者并不是简单等同。目标教学的教学模式具有包容性，对多样化的教法能兼收并蓄，它倡导教学风格的形成和教学个性的发展。

课堂教学模式的结构

世界上一切事物和过程都有自己的结构。课堂教学当然也有自身的结构。所谓结构是指在某个系统范围内元素联系的内部形式，它包含着元素之间的相互作用、活动和信息往来。课的结构，就是指一节课的各个要素联系的内部形式，它反映了一定教材单元体系中一节课的教学过程及其组织。一堂课的结构是否优化，直接关系到课堂教学效益的高低。然而，人们对课堂教学结构的研究还不充分。教育史上有过两种影响深远的课的结构模式，即德国教育家 J·F 赫尔巴特的“四段论”和苏联教育家 N·A 凯洛夫的“五环节”。赫尔巴特把学生学习的内部心理过程： “明了——联合——概括——应用”，视为教学过程的四个阶段，凯洛夫则把教师的施教程序：“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固新知识——布置作业”五个环节取代教学过程。他们虽然分别从学与教两个不同的侧面来说明教学过程，但没有说明教学活动是学生在教师的组织指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界形成发展个性的实践活动这一本质，也没有反映课堂教学结构的整体性特点。

而凡是结构都是一种整体的存在，对课堂结构的分析，如果不表现出它的整体性，就不可能揭示出课堂教学的基本规律，自然，也就不能从本质上说明它自身。事实上，这两种结构模式已远远不能适应现代教育教学的需要。

任何教学模式都有其内在的结构。教学模式的结构是由教学模式包含的诸因素有规律地构成的系统。完整的现代课堂教学模式结构一般包含如下因素：

1. 主题。

教学模式的主题因素指教学模式赖以成立的教学思想或理论。主题因素在教学模式结构中既自成独立的因素，又渗透或蕴含在其它因素之中，其它因素都是依据主题因素而建立的。例如国外的信息加工教学模式结构包含的主题因素就是信息加工的理论，无指导者教学模式结构包含的主题因素就是人本主义教学思想。

1. 目标。

任何教学模式都是指向一定的教学目标，为完成一定的教学目标而创立的。目标是教学模式结构的核心因素，对其它因素有着制约作用。例如国外的社会探索教学模式结构的目标因素是通过科学探索和逻辑分析，培养解决社会问题的能力，无指导者教学模式结构的目标因素是培养自我认识，自我实现，自我教育的能力。

1. 条件（或称手段）

条件因素指完成一定的教学目标，从而使教学模式发挥效力的各种条件。任何教学模式都是在特定的条件下才能有效。条件因素包括的内容很多，有教师、学生、教材、教学工具、教学时间与空间等。

1. 程序。

任何教学模式都有一套独特的操作程序，详细具体地说明教学的逻辑步骤、各步骤完成的任务等。例如赫尔巴特教学模式的操作程序分为明了、联想、系统、方法四个阶段或步骤，杜威提出的实用主义教学模式结构的操作程序分为情境、问题、假设、解决、验证五个阶段或步骤。

1. 评价。

评价是教学模式的一个重要因素，它包括评价方法、标准等。由于不同教学模式完成的教学目标，使用的程序和条件不同，因而评价方法和标准也就不同。所以一个教学模式一般要规定自己的评价方法和标准。例如美国布鲁姆的掌握教学模式结构的评价因素不同于标准化评价，它的标准是效标参照性的。

主题、目标、条件、程序和评价这五个因素相互依存、相互作用， 构成一个完整的教学模式。一般地来说，任何教学模式都要包含这五个因素，至于各因素的具体内容，则因教学模式的不同而不同。

心理结构

图 维纳-马克斯教学模式

目前，在这方面已有人作了尝试。如维纳——马克斯模式就是其中之一。维纳 Winner 和马克斯(R·W·Marx)用信息论的观点来描绘教学系统的心理结构模式（见上图）。这一模式是有一定道理的。它把复杂的教学过程划分为三个部分（过程前变量、过程内变量、过程后变量）， 并分析了教师和学生在过程内的信息处理和相互作用。但作为教学的纵向模式则似太笼统。如稍加改造，使之成为教学的横剖模式，则有独到之处，也可弥补这方面的缺陷。

阶段结构

人类的实践活动一般可分为计划、执行、检查和总结四个基本环节。因而，教学过程也可相应地划分为下述四个阶段，即：在计划或称规划

（第一阶段）的基础上，进行教学（执行），使学生形成新概念，掌握新方法（第二阶段），再通过应用等方式，检查知识掌握的情况（第三阶段），并作总结，提供总结性反馈信息（第四阶段），以便在教学过程的下一个周期中加以考虑。至此，教学活动暂告一个段落。这四个阶段就是教学的一般模式，或称教学论模式。这四个阶段是相互依存、不可分割的，只有前一阶段的任务完成了，才能进入下一个阶段。它们的基本顺序是稳定的。

但是，教学活动，是一种特殊的实践活动，具有自己的特殊性。这就是同一教学活动中有两个主体——教师和学生。教学以教师和学生在过程中的相互作用为基础。在教学过程中，教和学各有自己的独立的活动，不能相互替代。因此，教学的这个一般模式（规划、执行、检查、亚总结）需在教授模式和学习亚模式中展开具体化（见图）。

教学的教授亚模式就是教师的活动顺序，它包括备课、讲课、检查和小结四个基本环节。这四个环节也是相对稳定的。而备课、讲课等具体由哪些要素或几个小环节组成，即该如何教，则是可变的。事实上也不可能提供一个适用于所有学科和所有类型的教学的教授统一图式。教授亚模式的顺序，是由教师根据教学的一般教学论模式、学生的特点、教师自身的特点及各种类型教学的具体情况（一句话就是教学系统的特点）决定的。正是在此，体现了教师创造性地组织教学的艺术和技巧， 也即体现了教师的教学水平。

学生的学习亚模式，是反映学生学习（思维）过程的。它具有预习、听课、巩固运用（自我检查）和小结等四个基本环节。这四个环节的顺序也是基本稳定的。心理学家已查明，知识的学习过程是从动机阶段开始，经过注意选择性知觉（感知），然后进行同化或顺应等操作理解和领悟新知识（获得阶段），再到保持、概括（迁移）、作业（反映）、反馈。至此，学习过程告一段落。这是一般的掌握知识的学习过程模式。问题教学的学习模式则与有别，它一般由情境、问题、提出假设、对假设进行推演、验证等五个环节组成。而掌握技能、技巧的过程与这两者又有不同，它更重实际操作（练习）。总之，学习亚模式也是可变的， 它应依据教学的一般模式、教师的特点和学生自己的特点（即教学系统的特点）等决定。在此要求学生发挥主动性、创造性、积极性。

如果把教学模式的内涵与系统的内涵作一比较，便可发现教学模式的结构和特点与系统的结构和特点在一些方面是相似的。系统论的创始人贝塔朗菲给系统下了这样的定义，即系统是“处在一定相互联系中与环境发生关系的各组成部分的整体”。该定义强调两点：(1)系统是由相互的要素构成的；(2)系统与环境发生关系。因此，教学模式的要素，是各种教学方法。教学活动过程便是教学环境。教学模式是在教学活动过程中产生、发展、完善、并在教学活动过程中发挥其作用。这说明，教学模式与教学环境发生关系。系统在动态状态下不发生结构变化，这就形成了系统的稳态和平衡特点。而教学模式一旦形成后，会在结构上保持相对稳定；系统中的要素，需要一定的组织规则和形式，这些组织规则和形式便是结构。而教学模式中的结构，则表现为教师在教学活动过程中协调应用多种教学方法的规则和相应的教学组织形式。这种情况可以从德国教育家赫尔巴特提出的四阶段教学模式得到验证。赫尔巴特依据对儿童心理发展规律和教学规律的理解，提出把教学划分为“明了”、“联想”、“系统”、“方法”四个阶段，并且给教师规定了在一定的教学阶段应采用的相应的教学方法（见图）

图四段教学模式示意图

教学阶段 教学方法明了 叙述

联想 分析

系统 综合

方法 应用

这一模式后经赫尔巴特的信徒们即赫尔巴特学派发展、完善，比较形成了有名的五段教学模式。即“预备”、“提示”、“联想”、“总

结”、“应用”。与这五段教学模式相应的教学组织形式，是历史悠久的班级上课制。这就是说，教学模式不应该是也不可能是单由教学方法组成的，这是显而易见的。教学方法只是构成教学模式的要素之一。

横剖结构

探讨教学过程中某一时刻教师和学生的相互作用模式，即教学的横剖模式。在教学系统中的活动实际上都是信息活动：信息的感受（接收）、转换、输入、加工、贮存和输出。这些信息活动在任何教学系统的活动及教学活动的任何一个阶段中都是普遍存在的、能发现的。因此，用信息来描绘教学系统中教师和学生的相互作用是可行的（见图）。

图教学的横剖结构模式关于这一模式图，说明如下：

1. 教学活动是一种信息活动过程。教学系统中的信息传递是双向的。教师和学生双方都是信息源，又都是信息接受器。师生双方所接受的信息不是和对方输出的信息完全一样的，它经过了各自的选择处理（过滤）。

2. 在教学系统的信息活动中，包含着各种错综复杂的相互作用。我们可以认为有两个亚系统或子系统：一是教师的信息处理和行为的相互作用，一是学生的信息处理和行为的相互作用。这两个子系统之间无时无刻地相互作用着。但这两类相互作用的方式是不同的，子系统内部的相互作用是平行式的，属同一主体的。子系统之间的作用是交叉式的， 属不同主体的。这种错综复杂的相互作用，是非常活跃的。师生的行为既是反应，又是信息。

3. 教学系统的信息传递活动是通过反馈来进行调节和控制的。教学系统中的反馈主要有两种形式，一种是教师和学生两亚系统之间的反馈联系。它由教师和学生一同来实现。学生从教师的评价和态度反应中获得反馈信息，来调控自己的学习；教师则通过观察学生的表现、提问（确切地说应是学生的回答）等，及时获得反馈信息，对教学过程进行调控。

教学系统中的另一种反馈形式是教师和学生两亚系统内部的反馈联系，可称之为“超短反馈”或“自我反馈”。它是教师和学生各自自己实现的。这种反馈主要表现为教师和学生各自对自己的信息加工处理和行为表现进行自我“检测”。在教学过程的信息活动中，自我反馈对于调控教师和学生自身的活动具有重要的意义。

阶段——方法结构

可以把教学模式看作是教师根据教学目的和教学任务在不同的教学阶段，协调应用各种教学方法过程中形成的动态系统。（见图）

图 教学模式示意图

图表明教师是根据一定的教学目的和教学任务从事教学活动的，教学是按照教学大纲要求，通过一定的教学组织形式和教学方法，向学生传授系统的书本知识，培养学生的能力，促进学生个性充分发。只有这样，教师才能达到一定的教学目的，完成一定的教学任务。而教学活动过程是由若干个教学阶段构成的。每个教学阶段，都有其具体而又独特的教学目的和教学任务。教学活动过程内部的各个教学阶段是相互联系的，它们的排列顺序都有一定的逻辑性和科学性，教师在各个教学阶段所采用的教学方法之间，也有着内在联系的综合，构成了一个严密的系统，这就是教学模式。

附：当代课堂教学结构模式（摘编）

课堂教学结构是课堂教学系统内部诸要素的有序集合。

根据“系统论”的观点，课堂教学作为一个系统，应由决定系统量的一些基本要素组成，这些基本要素是：(1)教学论目标的要素；(2)教师及其教的要素；(3)学生及其学的要素；(4)教材及其教学设备的要素。由这些基本要素所组成的系统结构方式，决定了系统功能的质。

根据系统和要素相联系的现点，在上述四个基本要素中，教学论目标的要素是相对稳定的要素，其它三个要素都要受到教学论目标这个要素的制约；教师及其教的要素，同时制约于另外的三个要素，因此，这是一个相当灵活的要素；学生及其学的要素，除了服从于教学论目标之外，主要由自身的个性特征、智力水平、思维特点所决定，因此，这是一个十分活跃的要素。由此，我们可抽取课堂教学的三个亚系统，组成课堂教学的三个分结构模式：

教学论目标的分结构模式如图所示：

课题的现实化，要求学生在原有的信息储存中析取新课题中所需要的那部分实在的信息，再输入新课题的信息之中，使新课题中的新信息变成实在的可捉摸的信息。

课题的系统化，它是课题的展开层次，这个层次中包括两方面的含义，一是知识的系统化。知识系统化的要求，在新课所涉及的新知识系统化的基础上，确定新知识在原有知识体系中的序列关系，层次关系和逻辑关系，进而把新知识纳入原有知识的体系之中；二是技能的系统化， 技能系统化的要求，把学生在新课题中所形成的技能纳入原有的技能体系之中。

课题的具体化，它是课题的解决层次，包括知识的应用和评价两个方面。课题的具体化要求进一步把系统化了的知识客体和技能方法纳入主体的智能结构之中，因此，这个层次是课题系统化的深化和扩展过程。

课题的现实化→系统化→具体化过程，应是教与学的辩证统一过程，应是教学的教育性和发展性的辩证统一过程，这是任何学科或者任何班级的课堂教学都必须遵循的过程和原则。因此，由教学目标所确定的分结构模式，具有相对的稳定性和普遍的指导性。

学的心理和认识活动的分结构模式如图所示：

图 2

课题的感知过程，是主体的感受系统对感知客体的知觉过程，是学生对课的感性认识阶段。感知活动的水平，即与主体原来的心理定势有关，又与新课程中感知客体的鲜明度和直观度相联系。课题的感知过程， 要求学生通过各自独立的感知活动，获得对新课题的丰富的感性认识。

课题的抽象过程，是主体对感性材料进行分析、综合、判断、联想和概括的思维过程，是学生对课题的理性认识阶段。学生各自选取自己最有效的抽象方法（归纳的或者演绎的等），并各自发挥原有心理定势的积极作用，进行知识的和技能的迁移，从而获得课题的理性认识，它是主体对课题的认识上的第一次飞跃过程。

对课题形成新的心理定势过程，是主体对理性认识再评价和应用的过程，是知识转变为主体的智力和能力的过程，这是主体对课题的认识上的第二次飞跃过程。

学生对课题的感知→抽象→定势的过程，是学生主动进行认知的过程，是学生独立思维的过程，是学生心理智能发展的过程。在这一过程中，由于教学对象的不同（年龄、个性特征和心智结构等），各个环节的活动方式也是各不相同的。因此，由学习者而确定的这一课堂教学的分结构模式，具有十分活跃的特点，充分发挥学生的主体性和主动性， 乃是发挥这一分结构功能作用的基本条件。

1. 教学方法的分结构模式如图所示：

由教师而选定的教学方法，是为师生双方通过相互作用而实现一定的教学目标服务。因此，在选择教学方法时，当全面考虑教学论的目标， 学生的特点、教材（包括教学设备）的特点，当全面考虑教学方法体系的内在规律即科学性和根据外部条件而变化的艺术创造性。具体到如图 3 所示的分结构模式，其中每一个结构层次都有不同的方法，如课题的引

入方法，就有用谈话法引入，用类比法引入，用演示实验法引入，用创设问题情境法引入，用复习提问法引入，用练习讨论法引入等等。这就是这一分结构模式的灵活多变性特征，但是对于组织一节确定的课来说，对教学方法又有一个最优选择的问题，这就是教师的主导性和创造性所在。这一分结构功能的充分发挥，取决于教师对学生、教材和教学方法体系的熟悉程度，取决于教师的教育素养和教学艺术的素养。

上述三个分结构之间存在着内在的有序联系：

第一，按空间的序来把握各分结构模式之间的横向联系时，发现结构层次之间存在着一一对应的关系。

①课题的现实化是学生主体独立感知的结果，而学生主体独立感知的实现，要靠教师确定的合理的课题的引入方法来指导。

②课题的系统化是学生对课题的抽象过程，而学生的抽象过程的进行，离不开教师的指导，教师的指导性，可由教师确定的有效的课题的展开方法得到保证。

③课题的具体化，意味着学生对课题形成新的心理定势，而学生的新的心理定势的形成，又与教师所确定的课题的解决方法直接相关的。如果说按时间的序进行课的纵向联系，构成了上述三个分结构的独

立性，那么按空间的序，对三个分结构模式进行横向联系，组成了分模式之间的整体性。而时间和空间之间的纵横联系，则确定了教师的主导性和学生的主体性地位，为教与学的统一性、教学的教育性和发展提供了依据。

第二，按课堂教学的系统、要素、范畴之间的相互作用，来把握三个分结构之间的联系，三个分模式，把教与学的原理、教育心理的基本原理，认识活动的基本原理及其教学方法论融为一体了，把课堂教学系统内部的四大基本要素联系在一起了。

显然易见，根据三个分结构模式之间的内在联系，当代课堂教学结构的模式如图所示：

上图所示的模式，是在相对稳定的主结构模式上叠加了两个活动的

亚结构模式，这就是相对稳定性和灵活多变性相统一的课堂教学结构模式，它是一个主体式的结构模式。

教学模式的借鉴

学习和借鉴他人的教学方法模式，是提高自己的教学水平与教学能力的捷径。但是，对他人的教学模式，如果不从实际出发，死搬硬套， 就会如同东施效颦，难以取得好的教学效果。这里所说的“从实际出发”， 指的是从教学目标的实际出发，从教材的实际出发，从学生的实际出发， 从教师的实际出发，从可能拥有的教学时间和条件的实际出发。笔者认为，这五个方面是学习、借鉴他人的教学模式必须要考虑的五个要素。

目标

在借鉴他人教学模式前，你必须清醒地认识到自己这样做的目的是什么，是为了改变教学进度老是落后于别人的状况，还是为了引进现代化的教学手段，从而提高教学效果，减少劳动强度？是为了使自己的学生具有更扎实的双基，在统考中胜过别人，还是为了加强能力的培养？ 是为了加强自学能力的培养，还是为了培养发现能力、探索能力？是为了使教学活动成为轻松愉快的游戏化活动，还是为了将教学过程组织得更加严密？只有带着明确的目的去学习和借鉴他人的教学模式，才能获得满意的效果。

教材

不同性质的学科，对教学方法有不同的要求。在多数情况下，一个学科的教学模式，是不能不作处理就搬用到另一学科的教学中去的。即使在同一学科的教学中，也没有可以一直沿用的教学方法模式。某一学科的教学进行到某一阶段，就有特定的教学内容，必须要有与之相适应的特定的教学方法。

学生

教师教的着眼点，应该是学生的学。教学方法要适应学生学习的基础条件、群体特征甚至个别特征。

当你将运用某种新的教学方法模式时，你应该首先考虑到学生将会有一个适应过程。你必须与学生共同努力，创造条件，使师生双方都能适应这种教学方法模式。事实上由于传统教学方法根深蒂因，学生对它已经完全适应，习惯于“被动”地学习和接收，当你采用新教学方法时， 学生往往主动不起来。这就需要从学生的实际出发，努力培养学生主动学习、探索的习惯，以逐渐适应新的教学模式。

教师

当你要学习某种教学模式时，你还应当考虑本身的条件。如果你不具备使用特定教学模式所必须的素质条件，那么你最好放弃使用这一模式。例如，运用李吉林的情境教学模式，就必须具有非常强的口头表达能力和一定的表演能力，在心理上必须要有激情。如果不具备这些条件而硬要采用这一模式，至少教学效果会打折扣，说不定还会使教学过程中的某些做法显得滑稽可笑。

时间

借鉴他人的教学模式，还要考虑花费教学时间的多少。采用某种教学模式，你也许能正好用完你的教学时间；采用另一种教学模式，你的教学时间也许显得充裕；而采用第三种教学模式，你的教学时间可能十

分拮据，不能从容地完成教学任务。这是就一学期或一学年总的教学时间来说的。此外，你还得考虑每一教学过程所花的教学时间。

教学结构的三大类

每一位教师的教学无论他是否意识到，但都是在某种教学结构中进行教学活动的，只是由于不同的教学思想的指导，形成了不同的教学结构。根据随机抽样调查结果看，教学结构大致分为三类：

第一类——多向交流式：

课堂教学中形成师生之间、学生之间以及学生自身评价的多向反馈交流。学生在教师的激发、引导下，充分发挥主动乐学的能动作用，依靠学生自我学习能力去开展钻研和创造性的学习使学生积极参与教学的全过程。这属于课堂教学中的较高水平。

第二类——双向交流式：

课堂教学中只形成师生的双向交流。教师在教学中注意了调动学生的积极性，引导学生在教师的提问下，一步一步学习，教学形式以一问一答为主，学生表现主要依赖于教师进行思维，忽视了学生的主体作用。这属于课堂教学中的一般水平。

第三类——注入式：

课堂教学中以教师活动为主。教师讲解、教师演示、教师评判、教师小结，学生完全处于被动和受教的地位。学生的思维只是简单的模仿和记忆水平，表现出来是重教轻学，重结论轻过程。这属于课堂教学中的最低水平。

随机抽样的结果是：

调查结果表明，绝大部分课堂教学属二、三类水平，属第一类水平的课也只是初级阶段。

教学结构的三层模式

教学作为人的心理——社会活动，无论就学生的学还是教师的教来说都是一种复杂的、自由度比较大的活动。它不应该也不能依靠某一种模式实现它的全部功能，因此我们常说教学是一门艺术。但教学又是一门科学，它应该是有规律可循，并且总是受一定理论指导的。这种规律经常以这样或那样的具体教学活动方案表现出来。某种活动方案经过多次实践的检验和提炼，形成了相对稳定的、系统化和理论化了的教学结构，这就是我们所说的教学模式。

教学模式有的是从丰富的教学实践经验中概括和归纳出来的，也有的是在一定理论指导下先提出一种假设，经过多次实验而后形成的，所以教学模式既是理论体系的具体化又是教学经验的一种系统概括。每个教师无论他自己是否意识到，实际上总是在某种教学模式的框架下来开展教学活动的。例如在处理课堂教学中的教和学这两个主体的关系上， 由于不同教学思想的指导，教学模式就不相同。在我们的课堂教学实践中就存在着三种不同的教学结构，表现为三种不同的水平模式。

第一种模式是处于最低一级的水平。

在这种模式中，师生之间的关系是一种单向反馈的结构，它的表现形态就是记忆水平的教学。它单纯要求学生识记、再现教材，而不要求去理解和思考。学生对老师只是简单的模仿，他们完全处于被动、受教的地位。这种水平的教学由于忽视对学生本身能动性的培养，因此在教学中表现为“注入式”或“填鸭式”。它在教学实践中，至今还有相当广泛的表现。这种模式是要改革的对象。

第二种模式，第二级水平的教学是一种师生双向反馈的结构。

它的表现形态是理解水平的教学。当教师对学生发生教育影响后， 由于着眼于促进学生自我教育能力的形成。因此这时一方面教师虽然仍对学生直接施加影响，另一方面又调动了学生的主观能动性来配合教师有目的、有计划地去完成教学任务。这就是我们在教育实践中经常强调要依靠师生双方的积极性来共同实现教学任务的教学模式。这种教学模式比前一种的水平是提高了，但它还不能充分发挥学生的内在潜力。

第三种模式，第三级水平的教学是一种师生之间、学生之间以及 学生自身的多向反馈结构。

它的表现形态是一种思考水平的教学，即在教师启发下，学生积极主动解决问题的教学。由于学生的独立学习能力大大提高了，因此教师只是从旁略加指点和引导。教师的主要作用在于充分激发学生的主观能动性、尽可能培养学生学习的独立性、依靠学生之间以及学生自我教育的能力去开展学习上的独立钻研、进行创造性的学习。这第三种模式在学校教学中也已出现，但还不够普遍。它正是我们今天课堂教学改革的方向。

以上仅仅是从教师和学生之间的关系这样一个维度就可以粗粗分出这样三大类。由于教学模式总是受各种理论指导的，是某种教学理论的具体表现形态。因此在不同理论指导下必然会出现各种不同的模式。长期以来很多教育家实际上都是把教学模式作为教学理论中的一个重要问题来加以探讨的。例如赫尔巴特的四段教学模式就是他重视教师作用这一教学理论的具体表现。而杜威的教学模式是他主张活动为中心的教学理论的具体表现。近年美国的乔以斯和威尔合著的《教学模式》一书就曾介绍了 22 种教学模式。按不同类型又可分为四大类。它们是①信息加工模式，着眼于知识的获得和发展；②个性模式，着眼于人的潜力和整个人格的发展；③社会交往模式，着重在社会性和品格的发展；④行为模式，着眼于学生行为习惯的控制和培养。

苏联巴班斯基在《教学过程最优化——一般教学论方面》一书中也曾列举了几种有代表性的模式。如：讲解——再现的教学型；问题教学型；再现——探究的教学型等等。

此外，随着现代社会对人才规格的要求而出现的教学任务、教学内容的复杂性和多样性以及教师、学生的各种不同特点，这些都决定了教学模式不可能是单一的。没有哪一种模式可以适用于一切的教学活动， 否则它就失去了教学模式自身的特点和作用，也就失去了它的生命力。四种课堂结构

山东省实验中学在教法改革中，通过实践，初步肯定了四种课堂结构：

以练为主的课堂结构。

以练为主，练本身就是学。教师不宜用较多的时间进行讲解。要在练的内容和形式上下功夫。这种形式适用于自学新学每一门课程，有关知识尚少，自学能力还比较差的阶段。例如初一的英文课，现在教学上以听说领先，课堂上基本上不讲汉语，先不讲语法，课堂时间都用在听和说的练习上。

读、议、练、讲相穿插的课堂结构。

在教师的指点下，学生进行读、议、练。这种形式适用于自学已有一定的自学能力的阶段。如初三的文言文教学，传统的教法是由教师串讲，现在采用点评的方法，教师点出难词和重点，由学生读、议，教师点拨，最后小结，不再进行串讲。

多课型单元教学结构。

这种课堂结构是把一单元的教材归纳在一起。第一课时是自学课， 学生根据教师提出的要求，阅读课本，掌握要点或提出问题。第二课时上启发课，教师根据教材的内在联系，针对学生存在的问题，设计题组， 学生或练或议，教师进行点拨，主要是打开思路，总结规律。然后上作业课，让学生练习如何运用所学知识解决实际问题。最后上小结课。教师对单元进行小结，并对学生作业中暴露出来的问题进行讲评。这种形式适用于学生能力较强的阶段。他们在高二政治和高一数学课中进行了这种实验。

实验带教学的课堂结构。

适用于物理、化学、生物等自然学科。这种形式的特点是尽量增加演示实验和分组实验，并把一些演示试验改成边讲边实验，把验证性实验改为探索性实验。还在高年级增加一些实验设计。

江苏溧阳课堂教学结构设计的七种型式

学习新知综合课的课堂教学结构改革。这类课的课堂教学结构大体上有七种类型：

1.自学辅导式课堂教学结构。

这类教学结构以“教是为了不需要教”作指导，注重培养学生的学习能力，把解决教学任务的主要希望放在学生自学上。例如物理教学的自学辅导式课堂教学结构主要程序有四。

(1)教师指导，学生自己看书； (2)质疑问难，学生自己讨论；

(3)点拨引导，学生自己练习应用； (4)反馈小结，学生自己评估研究； 2.训练式课堂教学结构。

这类教学结构把训练和培养学生各种能力的要求揉合在一起，从教材特点和学习实际出发，组织学生练习，在练中学、在学中练、学与练有机结合，浑为一体。例如小学数学《异分母分数加减法》一节，学生学会了通分和同分母分数相加减后。把二者结合，新课内容不攻自破， 因此就采取了四步式课堂教学结构。

1. 复习和练习有关的旧知识，进行学习铺垫；

2. 研究新课主要矛盾的突破法，指导自学理解教材；

   (3)课内分段练习应用，及时评讲指导；

(4)师生总结学习规律，加强学习过程的指导。这样教整个过程突出了一个“练”字，学生学习新知识做练习并进行能力的训练。

3.探索式课堂教学结构。

这类教学结构主要引导学生动脑、动手，自己探索研究的办法获得新知。着眼点是调动学生的积极性，培养学生探求新知和进行概括归纳的能力。它主要适用于定理、原理、法则一类内容的教学。例如数学定律，大多是在揭示感性材料的基础上，通过归纳分析而引出的，所以课堂教学的主体结构一般是五步：

(1)基本训练，习旧引新； (2)引导观察，试行概括； (3)看书对照，重点研究； (4)练习应用，及时反馈； (5)评议指导，课堂小结。4.研究式课堂教学结构。

主要应用于采用研究法进行学习的有关内容。例如政治课，因为要用马列主义的基本观点武装学生，切实解决“懂、信、用”的问题，所以有的教师就用研究法引导学生学习。课堂教学的主体结构有三：

(1)自学互议，研究课本上所讲的基本观点和主要内容是什么； (2)联系实际，研究这些理论是不是“放之四海而皆准”的真理；

(3)结合实践，研究怎样用这些观点指导自己的行动。而教师的“导” 贯穿在教学的全过程有机地进行。

实验式课堂结构。

这类结构主要引导学生从实验入手，通过观察与思考获得新知，同时培养学生的动手能力、观察能力与思维能力，发展学生爱科学、学科学、用科学的志趣。它主要适用于以实验为基础的理化课和需要通过操作实验引导学生掌握新知的数学课。实验式课堂教学结构的主要程序有五：

(1)复习相关旧知，做好学习新课的准备； (2)出示实验材料，指导学生操作；

1. 观察实验结果，引导学生分析；

2. 学生自学消化，质疑问难，教师点拨； (5)联系实际应用，练习巩固提高。

激发兴趣式课堂教学结构。

此类结构主要是采用情境教学法、游戏教学法，去激发学生学习的情趣，调动非智力因素的积极作用，使大脑两半球在学习过程中同时发挥作用的一种结构形式。例如低年级语文教《狼和山羊》时，先用录音机和幻灯把学生带入故事情境，让学生听故事，接着教学生绘形绘色地讲故事，然后让学生展开想象的翅膀补编故事，最后再请学生分角色表演故事。这四步结构充满着文艺活动的色彩，激扬着丰富的思想感情， 使学生在轻松愉快而快乐的气氛中学习知识，并锻炼听、说、读、想的能力，教学效果比较好。

讲解式课堂教学结构。

有些教材内容难度较大，需要以教师讲解为主去帮助获得新知。在这种情况下就采取讲解式课堂教学结构。但这种“讲解”，绝不是“满

堂灌”，它仍然需要自学课本和练习应用，这类课堂教学的主体结构一般有五：

(1)基本练习，习旧引新； (2)预习教材，初步感知； (3)教师讲解，重点突破； (4)质疑问难，研讨点拨； (5)练习应用，反馈指导。

附：课堂结构设计的十种类型

一、以培养自学能力为主的训练：自学——解疑——深化——小结。二、以双基训练为主的：基本训练——解疑新授——巩固练习——

课堂小结。

三、以激发学生兴趣为主的：创设诱因，激发兴趣——再现情景， 引导自学——自行反刍，消化转化——解决疑难，练习巩固。

四、以学生为主体的：预习——读议——写练。

五、以读为本的：读读——议议——练练——讲讲。

六、举一反三的（单元备课教学）：示范分析一篇，带动自学同类型的一至几篇。或者综观一套，熟悉一册，立足一组，练好一课。

七、渐进探索式的：初探性自学——深究性自学——运用性自学。八、教练综合式：自学课文——分析重点——深化练习。

九、跳跃式：抓住重点、难点，直奔中心——集中力量攻坚排难， 把主要知识技能练到手。

十、开拓式：课内打基础——课外出人才，或曰：第一课堂练能力

——第二课堂练智力。新授课常规教学模式1.准备阶段。

分为心理准备与知识、能力准备两个环节。目的在于稳定学生情绪， 激发学习动机，并为

新知识的学习作铺垫与准备。一般控制在 5 分钟以内。为了使学生尽快进入“角色”，在内容与形式的确定上要求精当、简捷、选取最佳途径切入主题。若能将心理准备与知、能准备融为一体，同步进行，则效果更佳。

突破阶段。

分为提出问题、解决问题、揭示规律、质疑问难四个环节。这是完成课时教学任务的关键阶段，大约需要 15 分钟左右时间。为了使学生在有限的时间内学会新知识、掌握新技能，教师应准确地把握教学的重点和难点，使学生始终保持高昂的学习激情和最佳的思维状态，巧妙地引导学生探求新知。要注重知识的形成过程，尽可能地让学生自己去发现和总结规律。对于有关概念和数学规律，应要求学生不仅能“意会”， 而且要“言传”，结论得出之后，还应引导学生字斟句酌，分层剖析、准确地掌握其内涵与外延，最后留下 2—3 分钟时间让学生质疑问难，以便教师及时掌握教学情况，调整教学进程。

巩固阶段。

分为基础训练和检查评价两个环节，是突破阶段的继续和发展，目的在于巩固新知识、新技能，大约需要 10 分钟左右时间。基础训练的内

容应以巩固加深本节所学知识的基本练习为主，适当编排一些难度不大的综合性练习，练习的设计力求目的明确，重点突出，形式多变、梯次安排，要求绝大多数学生都能基本理解和掌握。练习之后，师生共同批改检查，对作业的正误优劣进行评价。

发展阶段。

分为发展性训练和发展性思辨两个环节，目的在于对所学知识适当拓宽与延伸，集中发展学生的思维能力，同时为后续学习作必要的孕伏与铺垫。时间可控制在 5 分钟之内，与基础训练相比，发展性训练更具

灵活性、启发性和较高的思考价值。题目要精选，一般以 1—2 题为宜。应与本节知识密切相关，并且以有利于后续学习为前提。练习之后，若有可能，应从理论上予以归纳概括。由于有一定难度，教师可酌情点拨， 应鼓励全体学生积极探索，但不要求人人理解掌握。

整理阶段。

分为系统整理和课堂总结两个环节。这是一节课的终结阶段。主要任务是将有关知识梳理概括、提炼升华，使之形成体系、促使学生良好认知结构的形成，同时给学生最后一次质疑问难的发表“政见”的机会。大约需要 5 分钟左右的时间，整理可以从知识、方法、思路等方面入手， 纵横贯通，不受本节知识的限制。课堂总结应由师生共同完成，可先要求学生谈收获、议缺憾，交流经验，发表创见，最后由教师画龙点睛， 归纳概括。至此，一节课完满结束。

这五个阶段只是一个大致的划分，在实际应用时还可以分解、组合、增删或调整。

新授课“常规教学模式”是实现课堂教学优化的比较理想的一种模式。它有以下几个鲜明的特点：

1. 符合规律。

在时间的分配与教学环节的设置上，比较准确地把握住了小学生的年龄特点和心理特征。心理学研究表明：小学生课堂上有意注意的时间一般在开课后 5—25 分钟左右。这种模式将一节课的关键阶段——突破阶段和巩固阶段安排在这段“黄金时间”内进行，就为高效率、高质量地完成教学任务奠定了基础。为了使学生尽快进入学习与思维的最佳境界，在教学的准备阶段特意设置了“心理准备”环节；为了使学生的学习兴趣与探索热情得到持久，在其他阶段则安排了较多地让学生“登台亮相”的环节。实践证明，这种安排方法比较科学合理，对提高课堂教学效果可以起到极大的促进作用。

1. 简便易行。

这种模式对每一教学阶段的目的任务、层次划分、时间安排及实施要领都做了详尽的说明，加上格局相对稳定，也便于不同层次的教

师尽快掌握，学生尽快适应，这就为在较大范围内推广使用提供了可能。

1. 加强了薄弱环节。

这种模式运用“掌握学习”和认知心理学的基本原理，针对平时教学中的薄弱环节，采取了一系列强化措施：

①增设了新的环节。

如在整理阶段设置了“系统整理”环节，不少教师在新授课中只满

足于一堂一得，不大注意引导学生将所学知识进行纵横沟通使之成为体系，或者只是在上复习课时才进行这项工作。这就使得学生的知识支离破碎，缺乏系统性和条理性，阻碍良好的认知结构的形成。“常规教学模式”把“系统整理”作为教学的一个必要环节，落实在每节课的教学之中，这就必然促使学生形成良好的学习习惯和认识结构，逐步掌握科学的学习方法与思考方法，使他们终生受益。

②提出了新的要求。例如在“揭示规律”时强调对形成的结论的再认识。一些教师在结论推出之后，习惯于立即转入应用。由于学生理解上的片面和浮浅，在应用中常常出现失误。抓好对结语的过细的推敲和剖析，就可以防患于未然，大大提高教学效果。

③加强了“反馈——矫正”。教学中集中安排了三次信息反馈；一次是新课讲完后的“质疑问难”，一次是练习之后的“检查评价”，最后一次则是以“课堂总结”的形式来完成。这三次信息反馈均安排在教学的关键阶段，而且方法灵活多样，无疑会使教、学双方达到比较完美的协调与统一，加快“掌握”的进程。

1. 促进了教学相长。

实践证明：这种模式不仅有利于学生的全面发展，而且利于教师观念的更新和教学方法的改革。这种模式尤其强调对学生思维能力的训练和非智力因素的培养。“发展性思辨”可以使学生的认识提炼升华，上升到理性的高度；对“保持高昂的学习激情和最佳思维状态”的强调， 则为学生提供了多种机会，使他们能充分地发挥聪明才智，体验到探索与成功的欢悦。对于教师来说，由于这一模式对每一教学阶段都提出了明确的目标要求，为了实现这些目标，教师就必须更新观念，改进教学方法，提高自己驾驭课堂的能力。例如，突破阶段仅安排了 15 分钟时间。如果教师不能精选教学内容，改进教学方法，合理分配时间，要想出色地完成教学任务是不可能的。至于如何组织“反馈——矫正”，如何引导“检查评价”等等，也都向教师提出了有价值的研究课题。

综合课的一般结构

综合课是指同时实现多种任务的课又称混合课。综合课往往在一节课里，把讲课、复习巩固、检查提问、作业练习等活动交错起来进行， 在小学和中学低级年用得较多。综合课的结构是指综合课的基本组成部分，及各部分进行的顺序和安排。综合课有多样的组织结构，然而使用较多的综合课的一般结构是：

组织教学。

这是保证教学工作正常而有秩序地进行的基本条件，其任务是稳定学习情绪，安定课堂秩序，集中学生的注意力。组织教学不仅是维护课堂秩序的一种手段，也是对学生进行自觉纪律教育的重要措施。组织教学应当贯串在全部教学过程中。

检查复习。

其目的在于对已学过的知识进行复习巩固，了解学生掌握的情况， 加强新旧知识的联系。培养学生对学业的责任感和按时完成作业的习惯。检查复习的内容，可以是上一课已学过的，也可以是以前学过而与将要学习的新教材有联系的。检查的方式有口头问答、板演、检查课外作业等。检查后一般应给予评定指导。

传授新教材。

这是综合课最重要的组成部分，目的在于使学生掌握新知识。传授新知识特别要注意启发性，以便充分调动学习的积极性。传授知识一般是从引导学生再现学习新教材所必需的知识入手，然后导入新的课题。讲新课时，要贯彻教学原则的基本要求，并灵活地创造性地运用各个教学方法。

巩固新课。

这是加深对所学教材的理解，并尽可能做到当堂消化和巩固。教师可运用提问、复述、重点讲解、当堂作业练习等方法，使学生及时巩固新知识，并掌握一定的技能。新知识的复习巩固，要尽量重点突出，纲目分明，做到温故而知新，防止简单地重复学过的东西。

布置家庭作业。

这是对学生课外学习活动的安排，其目的是使学生合理地利用课外时间，进一步巩固所学的知识、技能，培养他们的独立工作能力。布置作业时，教师要提出明确要求，作业的内容和形式要根据本学科特点， 力求灵活多样，习题要有代表性，要有助于活跃学生思想，防止简单重复。对难度较大的作业，要有适当的提示。

单一课的结构，大多也有组织教学、布置家庭作业等教学环节，但要突出各自的主要任务。教师在进行教学时，应根据学科特点、当时的教学任务及学生情况，灵活地创造性地安排课的结构，不要生搬硬套， 千篇一律。

检查课的结构层次

检查课是以检查学生的知识技能为主的课型，通常又叫测验课。检查课主要有笔试、口试、实习操作、多元检测四种形式。各种形式既有共同的结构层次，又有它们的不同特点。

笔试。

笔试课的教学结构由以下五个环节组成： (1)组织教学；

(2)提出检测的目的要求与注意事项； (3)说明检测问题；

1. 检测；

2. 检测分析与评价。

口试。

口试课一般分为确定主考、抽签准备、解答评分三个步骤。确定主考。

每场口试都必须由老师或一位学生当“主考人”，从头至尾主持考试，提出考场要求，宣布评议员、记分员和参加本场口试的名单，处理考试中的偶发事件。

抽签准备。

参加检测的同学分成若干小组，每次一组同学轮流抽签，A、B 签各抽 1 个。抽了签的学生在指定的地方（一般在室外）进行准备，将解答

内容写在小黑板或书写灯片上，时间不超过 5 分钟。其它同学则在室内熟悉考题（用小黑板或幻灯出示），作好核对结果及评议的准备。

解答评分。

经主考人同意，考生对其中的 A 组题按要求作出详解，对 B 组题的解题思路作简要说明。口述毕，经主考人同意，评议小组按答题情况予以公开亮分。为便于统计，计分以十分制为宜。凡符合要求者可得满分， 其本符合要求者按情况浮动在 6～9 分之间，解答出现错误或表述不清给不及格分数，但不计 0 分。不及格者可以补考。

操作。

操作检查课的教学程序可分为两种情况。第一种情况分为四个基本环节：

①提出要求；②尝试练习；③操作演示；④总结评分。第二种情况分为三个基本环节：

①提出要求、划定小组；②选定课题、分别操作；③互帮互学、组内评议。

多元检测。

多元检测指在一节检查课中，无论内容、要求、手段、方式都不是单一的，而是多元化的混合检测。就检测手段而言，它可以是“口试—

—笔试”、“笔试——操作”、“操作——口试”的二段式结构，也可是由“口试——笔试——操作”组成的三段式结构，顺序可按需要排定。

练习课结构例析

在练习课中，引导学生把有联系的各知识点梳理归纳，使之网络化、条理化，有利于学生理解、记忆、巩固所学知识，形成技能技巧。江苏金湖县实验小学黄爱华以“年、月、日”的练习课设计为例，介绍一种练习课的基本结构。

回顾知识点，深化理解概念。

设计练习课时，教师对知识块中的各知识点应心中有数，以便分清主次，合理安排。教学时，要有选择地对知识点进行单项训练，引导学生在回顾和运用中，加深理解，为形成知识网络系统作铺垫。就“年、月、日”而言，教师可在开始时说：“我们已学习了‘年、月、日’的知识，现在回顾一下这部分内容。”然后让学生完成以下四个练习题： (1)一年有多少个月？每个月分别是多少天？(2)哪些月份是大月？一年中有几个大月，几个小月，还有一个什么月？(3)一年多少天？怎样计算，动笔算算看。(4)“31×7+30×4+28=365（天）”和“31×7+30×4+29=366

（天）”两个算式的不同点在哪里？

梳理知识点，掌握内在联系。

引导学生把知识块中存在的各种联系，如通常每隔四年就有一个闰年、一年 12 个月可分为上半年和四个季度等梳理清楚，有利于从整体上

进一步理解所学知识，提高分析、综合能力。据此，教师可设计下面 4 道习题：(1)怎样判定平年和闰年？能举例说明吗？(2)一年可分成几个季度？每个季度各是几月至几月？各是多少天？(3)旬是什么意思？如果用一线段表示一旬，那么，上旬、中旬、下旬各应画多长？(4)上下半年各是几月至几月？各有多少天？

集点为块，形成知识网络。

在回顾知识点的基础上，经过梳理和归纳，就可引导学生把知识整理成表格，集各知识点为知识块。教学时，教师提出导向性问题：除小时、分、秒外，我们还学了哪些时间单位？它们之间的进率关系怎样？

学生互议互答之后，师生共同列成下表：

一年有 4 个季度

八月前单月大 七有后双月大

多种练习，全面提高。

在前面三个步骤的基础上，教师要设计具有针对性、层次性、多样性和综合性的练习题，以弥补学生知识技能的缺陷，训练思维，全面提高。据此，“年、月、日”这节课的最后环节可设计下面这样的习题。 (1)问答：今年全年是多少天？去年呢？明年呢？再过几年又是闰

年？

1. 判断：①上半年有 6 个月，单月是大月，双月是小月；②今年第三季度与明年第三季度相比相差一天；③今年上半年的天数和明年上半年的天数相同。

2. 在正确答案下面的圈内涂颜色。

①下列年份不是闰年的有：

1980 年 1988 年 1991 年 2000 年

○ ○ ○ ○

②9 月 1 日的前一天是：

8 月 30 日 8 月 31 日 9 月 2 日

○ ○ ○

(4)填空题：第 11 届亚运会于 1990 年? ? ? ? 月? ? ? ? 日在

? ? ? ? 举行。那个月在第? ? ? ? 季度。那个季度有? ? ? ? 天。那个月下旬有? ? ? ? 天。那天是在当月 旬的第几天。共开了? ? ? ?

天，到? ? ? ? 月? ? ? ? 日结束。

学生完成练习后，师生从以下两个方面着手进行小结：①今天练习了哪些知识，有不懂的问题吗？②你认为哪些知识不易掌握，打算怎么办。

作为信息场与系列的模型

把学习过程与学习状况视为信息处理的过程或场，而提出的概念模型。其中，着眼于学习过程的系列的，也称做时系列模型。这个模型对于教材开发中的系列化提供了启示。早期由托马期(C.A.Thomas)等人探讨的推移矩阵适用于这种模型。分析被划分为要素的教材内容的相互关系，并用推移矩阵加以排列时，相关要素尽量排列于对角线附近。这是着眼于教材内容，旨在决定时间系列而采用的方法。这种方法也有使用作为要素而被细分化了的目标行为。

用于程序学习教材和单纯的电脑辅助教学的教材开发的，有①信息提示，②解答或反应，③确认或反馈这一模型。加涅从学习心理学角度推出的学习八阶段说，则更为详尽。(1)动机，(2)理解，(3)掌握，(4) 保持，(5)回忆，(6)概括，(7)作业，(8)反馈。加涅力图使之适用于日常的教学情境，如八阶段所见，他把学习者的内部过程视为信息处理过程加以系列化。

以信息的空间条件作为模型者，有穆尔(Moore， O.k.)和安德森(Anderson，A. R.)等人的“澄清（教育）环境”这是一种使学生清楚地意识到自身的行为，就能从周围积极地取得信息以实现学习的环境。依据这种模型的学习，主要贯穿了四个原理：(1)展望原理，(2)自我目的性原理，(3)生产性原理，(4)人格化原理，得以实现的。

在晚近的“利用资源自学”(RBL)中体现了上述原理。可以说它也是广义的信息空间条件模型。这种模型是旨在节约成人教育与中等教育后的教育经费而实施的，但原则上也适用于学校教育，它是一种不囿于特定的信息媒体，认为学习者周围存在的一切都可以用作学习的教材教具，通过活用这些资源去实现学习的方式。

立足于学习心理学的模型

作为信息处理模型说明的加涅的八阶段说，也可以说是学习心理学的模型。此前也有为数众多的学习心理学模型受到研究。这些模型并非仅仅着眼于教材开发，而是关于一般学习的，所以未必能原封不动地运用于实际的教材开发。不过，对于克服开发或改进教材过程中碰到的问题与难点，可以提供有益的启示。

详细论述学习心理学模型，是教育心理学及其它专著的任务。这里仅从教学设计或教材开发的关系上，列述如下的事实上前文也已提及的若干理论：

1. 桑戴克的效果律。

2. 斯金纳的行为形成强化理论。

3. 吉尔伯特(Gilbert，T.F.)的层级说。

4. 加涅的学习层级与学习效果说。

5. 布鲁纳的发现学习说。

6. 皮亚杰的发展理论。

7. 奥苏伯尔的有意义接受学习说。

8. 兰达的算法学习与发现学习说。

9. 帕斯克的控制论。

在日本，考虑到学习风格的教材开发，已由冈本敏雄和金泽大学教育工学中心的研究员及研究组在实施，目前正在尝试用于电脑辅助教学和个别学习的教材开发。对学习者作学习风格的分析虽则可能，但相应的教材类别及教学策略难予确定，这是有待今后研究的课题。

教学结构中的通信（信息）传递模型五种

信息媒体日益多样化，但如果囿于传统的媒体利用法与学习方式， 教材的利用与制作就可能陷于划一化与僵化。要避免这种僵化，重要的一条是，尽可能多样化地运用有助于教材利用与制作的概念模型，以活跃思路。我们可以建立反映种种观点的模型，这里试从媒体利用中的通信方式、教材开发中的学习时系列模型、媒体配备的空间条件、立足于学习理论的学习模型，作一分析。迄今为止关于教学方式的分类中，“个别学习”、“小组学习”、“同步学习”这一划分是普遍采用的，但每日的教学状态并不是那么纯粹的。师生之间、学生之间的通信极其复杂。因此，要把它单纯化，建立模型是最简便的方法。

一般认为，教学是由教师、学生、教材所构成的，可以说，它们之间的相互关系决定了教学的方式。这可以用图 1 所示关系表示之。即使是被视为客观存在的教材，教师和每一个学习者所作出的解释或认识， 也是千差万别的。教材不限于客观存在的信息或事物，还存在教师所认识的教材和教学所认识的教材。它们不是同一的，可以说，教学就存在于它们的相互作用之中。

即使一种教材，由于教师对教材的解释不同，教学展开的过程也会完全不同，这是我们在日常生活中屡屡经验到的。尽管教材是一样的， 由于教师的解释力的差异，教学的质也会大相径庭。再者，通过学生之间的通信，会加深对教材的理解，这是由于实际的教材与学生所认识的教材之间的相互作用所使然。尤其是教材内容被学生认识的过程，已经提出了不少的从认知心理学出发建立的种种模型。下面，作一简单介绍。

由于教学方式大多取决于通信方式，所以不是从内容的角度而是从通信方式的角度去把握教材，可以获得适于种种教学方式的教材开发的透视。

图 1 着眼于教材内容的教学通信

信息传输模型

这是教学中呈示信息和说明时所采取的通信方式。在教师或被指名的学生向其他学生作出说明时，重要的一点是尽量准确地传递信息。为

此，发信者不仅要充分考虑接收者的既习知识、认知能力和理解力，而且要把自己所述内容加以符号化。

1. 信息传输模型

处理判断模型

接收者作为输入将收到的信息，经由自身进行处理判断再作为信息或行为向外部输出的方式。学生的处理判断过程，是从外部作出推测的， 但同历来的行为主义观点——将输入输出的内部过程视为“黑箱”—— 不同，正如晚近的认知心理学所表明的往往可以采用信息处理模型。

1. 处理判断模型

相互学习模型

通信之环在学生之间闭合，学习的进行，主要是借助学生之间的通信而发生相互作用的方式。相当于自主协同学习或自主的集体学习之类的学习状况。要使这样方式的学习得以成立，关键在于教材必须是出色的。

1. 相互学习模型

信息探索模型

以信息媒体或广义的环境为学习对象，主动积极地探索信息开展自学的方式。可以通过配备图书、印刷物、电视节目、实验器具，以及录音磁带教材、幻灯教材、录象教材，设置学习场所。相当于晚近的“利用资源自学”(Re-sourceBasedLearning)或“澄清环境”。

1. 信息探索模型

自我变革模型

在自己所发出的信息，再由自己接收的过程中，变更自己所拥有的信息的意义与内容、变革自身的方式。在用镜头或录象观察自己的行为状况，以及绘画、赋诗、作曲等等的创作活动中，典型地表现了这类学习方式。学生的自主性的创作活动相当于大学生撰写毕业论文。即使所利用的媒体极其简单，也伴有相当长期的主体性学习。

输入

1. 自我变革模型

图 通信过程模型

我们期待，借助上述的通信模型所实现的学习方式中的不同教材， 使学生形成不同的能力。以教师传递信息为主的教材旨在求得知识内容的理解，以个别学习为目标的教材旨在培养自主学习的能力。而采用自我变革模型的学习，旨在求得创造性活动。因此，通信模型也同教学目标信息相关。

小学课堂教学的六种结构

课堂教学结构应是知识结构、时间结构、信息传递结构、认知结构、师生活动结构、讲练编排结构等子结构的集合，是一个综合体。

知识结构。

教师把教材规定的知识按照固有结构的体系教给学生，既有利于学生掌握教材，又有利于发展智力。这已成为当前教学改革追求的目标之一。

时间结构。

合理地使用每节 40 分钟，需要有一定的结构。教学关键性的内容， 应安排在学生注意力、理解力最佳的第 5～10 分钟之间进行。

信息传递结构。

运用信息反馈原理于教学过程，信息传递的基本结构对教师来说是“输出——反馈——调节——输出”，对学生来说则是“接受——输出

——反馈——调节。”

认知结构。

教学过程对学生来说是一个认识过程，要力求合乎认识规律，循着从已知到未知，从感性到理性，从“死”到“活”，从理解到应用的顺序进行。

师生活动结构。

好的师生活动结构是教师为学生提供条件，创造情境，指明方向，

放手让学生自己去看书思考、想象、质疑。

讲练编排结构。

讲和练是教学两大结构，讲练的一般编排结构有先练后讲，先讲后练，讲讲练练等多种，实际采用哪一种，要具体分析，讲究合理。

诸结构的和谐统一是教学成功的基本条件。设计每一堂课的教学结构，一定要全面考虑，切忌顾此失彼。

目标教学模式设计第一、知识。

这里所讲的知识是指对具体现象、抽象原理等的回忆。这是认知领域最低层次的教学目标，也往往是课程中最基本、有时甚至是唯一的教学目标，而且在所有的课程中它都是重要和基本的教学目标。该目标只要求学生把某种信息储存在大脑中，以后把它们几乎原封不动地回忆（再认、重现）出现，对教学的要求是帮助学生把信息储存进去，并保持下来，在与最初的学习情境非常相似的条件下提取出来。至于理解与否， 能否应用，在这里没做要求。可见它对教学模式的要求较低，传统的讲授式就可以，其一般程序如下：

第二、领会。

它是指对交流内容的理解。即要知道交流内容的含义，也要能利用正在交流的材料或材料中所含的观念。它是“中小学和大学最普遍强调的那种理智能力或理智技能”，它所强调的是对交流材料进行语言和交流方式的转化、内容上的说明总结既解释，或进一步推断的心智过程。它要求教学过程必须设法引导、帮助学生通过自己动脑对交流内容

进行加工、整理，领会其内容，使学生能用自己的话表述该信息，并用自己所熟悉的语言方式对内容进行一部分一部分的解释，然后进行总体上的整理说明总结，从而得出新的判断。

实施这一目标运用讲授式是很难完成的。因为“教学目标是所预期的学生的行为变化。”教师讲解的再深刻明白也只能说明他替学生完成了领会过程，学生所做的仍是记忆教师领会的结果，学生得到的即使是分析综合出来的东西，但对他们来说仍是限于知识目标的范围。

要使学生自己亲自完成这一心智过程，应采用“含义发现学习”。其一般程序如下：

第三、应用。

它是指把抽象的概念运用于新问题情境的能力。一般来说，只有学生能够运用才说明学生实现了掌握目标。因为我们所学的大部分东西， 目的在于把它们应用于现实生活中的种种问题情境，这一点可以充分表明运用目标在普通课程中的极其重要的作用。

这里的应用不同于知识目标中的机械套用，也不同于领会中利用正在学习的概念。因为它要求学习者在没有向他们提示哪个概念是正确的合适的和在这种情况下如何运用学过的概念原理。因此，这一目标的实施要求在对概念充分领会的基础上通过变式为学生提供新的问题情境， 让学生在情境中自己寻找所要应用的概念，发现运用该概念的新模式。为此教学应为学生创设从未接触或意想不到、或具新意的问题情境，在情境中学习如何寻找解题的概念和思路。其教学模式通常采用“概念运用情境与模式的发现式学习”其一般程序如下：

第四、分析。

是指把交流内容分解成各组成要素或部分，弄清联结和相互关系， 识别把交流内容组合成一个整体的那些组织原理，排列结构。

第五、综合。

是指把各要素和部分组合成一个整体。它是对各种片断、要素和组成部分进行加工的过程等。

第六、评价。

即为特定的材料和方法的价值作出判断。通常说来，这是教师力求达到的理想目标，有了这些理智能力学生可自己完成对知识、原理的发现过程。这些靠教师传授是不行的，要在相应的活动中培养和训练。所

以应采用概念原理的发现学习，教师应把学生引入特定的问题情境，让学生在探索发现中学会分析、综合；在体验评价中形成态度、观念。从典型的现象出发，经过分析综合，最终发现事物的本质和规律。其模式的一般程序如下：

一 教师组织特定情境—学生感知相应现象

↓

二 分析现象要素关系—找出事物本质联系

↓

三 综合概括形成现论—概念归类纳入体系

↓

四 对照教材进行评价—通过变式检验效果

由以上可见，除知识目标外，都属理智技能和理智能力的培养，其实施都是采用在教师引导组织下的发现学习。即如同在游泳中学游泳一样，但由于所发现的内容不同，发现学习的模式各有其不同的程序。

另外，教学目标在其它领域也有若干，这里仅就认知方面提出讨论， 然而我们在教学中还必须把智力因素的培养溶于其中，使每一个学生得到全面和谐的发展。

四步教学结构

“四个步骤是：

根据教学内容，提出每节课明确具体的学习目标和学习要求。

即由教师针对每节课的教学目的，精确地提出“知识点”，启发、指导学生把思维注意力集中到主要学习目标上去。这一步主要是使学生清晰地知道一节课内学什么，怎么学，学好了有什么意义，从而激起他们的学习兴趣，了解和解决他们在独立自学时无法明确的问题。学生在预习或自学中能提出问题质疑，说明教师的启发、诱导产生了较好的效应。此时，教师应依据学习目标，指导学生反复阅读教材，边读边议， 自己在教材中去寻找达到学习目标的途径和方法。

组织学生独立钻研，教师作巡回辅导。

教学艺术较高的教师，往往在这一步只作两件事。一是提示、点拨， 一是“知识串联”。所谓提示，是用教材的关键牵引学生的思路，真正做到“教其不知，释其所感，练其不会，补其所缺。”所谓点拨，是“一言而解惑。”点，就是点破要害，给学生开辟思维的空间。拨，就拨疑疏惑。在点拨中，或巧妙设譬，以其已知喻其不知；或扼要析理，助其理清思绪；或作提示，使其自悟；或作反诘，促其猛省。点拨要求教师有广博的知识，敏锐的观察力，灵活的应答能力，不具备这样的条件， 很难做到高屋见瓴、因势利导。在教学中用富有创造性的点拨，代替烦冗琐碎的讲解，是教学艺术的上乘。所谓“知识串联”，是帮助学生在头脑中搞“知识的结构纶、体系化”，培养学生的各种学习能力。国内许多教师采用了“四个自己”教学法：凡是学生自己看得懂的要让学生自己看，以培养其阅读能力；凡是学生自己说得清楚的，就要让学生自己说，以培养其口头表达能力；凡是学生能做到的（如解题、朗读、实验、观察等），就要让学生自己做，以培养其实践、动手的能力；凡是学生自己能研讨解决的，就要让学生相互议论解决，以培养学生的探讨

精神。这一步要安排好学生自学、活动的时间，为不同类型的学生得到不同程度的发展，提供实现的可能性。

组织学生间的学习交流。

这一步通过教师组织、引导、补充、归纳和总结，要有“四个得到”： 理解片面的得到补充，理解肤浅的得到深化，理解错误的得到纠正，学得不扎实的得到巩固。

检查和评价教学效果。

主要做法是找最有代表性的学生复述全部讲授内容，或回答关键问题，或陈述心得体会，或提出尚存疑难。围绕这些教学活动，组合师生在一起对全课的“教”和“学”进行总结和评价，巩固和提高教学效果， 也可以通过这些教学活动，在学生中树立学习典型，提高学生为祖国、为民族而学习的责任心和学习上的进取精神，促进学生抓紧课堂时间， 全面完成学习任务，提高学习效率，减轻课外负担。

课堂教学四环节

解放以来，凯洛夫的五环节（组织教学、复习检查、讲授新课、巩固新课，布置作业）课堂结构对我们影响较大。这种五环节教学过程的弊端是对学生自学能力的培养和智能的全面发展，存在着两大障碍：一是“以授代学”的陈腐教学思想；二是“填鸭式”、“满堂灌”落后的教学方法。现代教育讲究效率，要求把学生主动权还给学生，让学生处于整个认识事物的过程中，把那种教与学的割离状态、静止状态，转变为辩证的统一的运动过程，使之更符合马克思主义的认识论。因此，教师对教学过程的设计、组织，必须以马克思主义认识论所揭示的人类认识活动的一般规律为指导，潜心把握三个规律：一是各科教材本身的规律，二是学生掌握知识的规律，三是不同课型的不同规律，而在诸规律中，教材是依据，课型结构是桥梁，学生是主体。来自教学实践第一线的信息告诉我们，“四环节”的课堂结构（如图 1 所示）教学过程的一切活动都围绕学生获取知识为宗旨，充分体现以学生为主、自学为主、教材为主这三为主的教学原则。是一个能适应各科教学且得到课堂整体效益的最佳结构设计。

（图 1）

上述课堂教学结构的四个环节，各有其目的内容，可以相对地区分开来。整个课堂起始于感知，发展为理解，通过练习巩固最后达到应用， 形成学生的能力。区分是相对的，互相渗透是绝对的。四个环节环环紧扣，步步深入，层层连续，构成紧密联系的一个整体。运用到语文阅读教学中，它体现了这样的整体思路：（如图 2）

不论语文还是自然，或其它学科的教学过程，从认识高度看，均可作这样的归纳（图 3）

大量的思维与实践的活动表明：人们对事物的一般性和规律性的联系和关系的认识，对形成的知识系统的掌握，常常不是一次就完成的，

它要经历一个由认识起始，进而认识入门，从而达到认识升华的阶段。或者说认识也不是一次就达到十全十美的境界，它常常是一个漫长的过程，在不断的实践中多次地进行分析综合，才能达到“熟”与“深”的地步。并且只有在不断的实践中，才能得到检验，得到巩固，得到发展。格罗 SSDL 模式

吉罗德·O·格罗(Gerald.O.Grow)于 1990 年提出阶段性自我指导模式(Staged Self-dirccted learning Model，唧 SSDL 模式，以下均简称SSDL 模式)，SSDL 模式以黑森和勃兰比如，在语文阅读教学中的粗读阶段，使学生通过自学后，对课文形成表象，培养了学生的自学能力；精读阶段，通过师生研讨，对课文达到理解，大大冲击了教师滔滔不绝的满堂灌；研读阶段，巩固了语文知识，把语文知识进而转变为听、说、读、写的语文能力。整个过程始终贯穿着学生的实践活动，充分调动了学生学习的积极性和主动性，有效地发展了学生的智能，特别是培养了学生的自学能力，养成了学生自学的良好习惯。

“感知到的东西不能够理解它，只有理解了的东西，才能够深刻地感知它”。这就是说课堂结构四个环节溶为一体，不可分离，相辅相成， 辩证统一。感知为理解巩固提供了前提；理解巩固也为实践运用打下了基础。只不过四个阶段的具体目标要求各有侧重而已。（图 3）

查特(Hersey＆Blanchard)的情境领导模式为基础，认为学习者的学习水平可以其自我指导水平为维度，分为一系列前后相继的阶段；与此相应的教师的教学方法可能促进或阻碍学生的自我指导水平，他认为教师通过采用与学生的自我指导水平相契合的教学方法，是能够达到教育目标的。格罗进一步提出，不存在一种普遍有效或彻底无效的教学方法，只要运用适当，各种教学方法均有其独特的魅力和作用。格罗认为，所谓“教育上的问题”的产生，是因为教师的教学方法与学生的自我指导水平阶段不相契合所造成的。

理论来源和假设

SSDL 模式借鉴于黑森和勃兰查特的“情境领导模式”的管理理论。黑森认为，管理（广义上说，教学也一样），是情境性的。管理方式的采纳取决于职工的“准备度”(readiness)或“成熟度”。所谓“准备度”， 是一种动机和能力的复合体，是“愿意——不愿”与“能够——不能” 之间二维交叉的各种状态系列。因此，在考虑采纳何种管理方式时，必须注意两点：①任务要适合工作人员的能力；②让工作人员学会自我管理，主动地参与工作。

教学工作在某种度上也是一种管理。它是教学目标、师生和教学方法之间的有机统一。因此，SSDL 模式提出如下几个理论假设：

1. 教育目标是培养具有自我指导能力的、终身的学习者。

2. 成功的教学方法不止一种。所有良好的教学均是情境性的，因受教者的不同而不同。

3. 个体的自我指导水平也是情境性的。某人在某学科中可能是自我指导的，而在另一科目中则是依赖型的。但是，自我指导水平也有其普遍的一面：当个体一旦具备自我指导能力后，能够将其迁移到新的情境中去。

4. 虽然自我指导水平是 SSDL 模式的目标，但并不否认依赖型学习

的价值。

1. 自我指导水平是可以习得的，也是可以传授的。

2. 正确的理论不一定有用，即不一定具有高度的操作性。如果人们在采纳某一理论或学说前，过分强调它的可操作性，危害不浅。

要对“自我指导”下一个完备的定义是十分困难的。因为它所涉及的不仅有客观的科目因素，还包括个性特征等主观心理因素。

凯蒂(Candy，1987 年)认为，“自我指导的学习”有三层含义：①作为个性品质，它是指自主的；②作为非正规教学的形式，是指自学；③ 在正规教学中，是指学生控制及教师控制的一个基本因素。

格罗则把“自我指导”界定为正规教学情境下的学生的选择程度。因此，自我指导的学习是作为“依赖性学习”的对立面而言。他提出学生自我指导水平可分为四个阶段：阶段 1(S1)——依赖的学生；阶段 2(S2)

——对兴趣的学生；阶段 3(S3)参与的学生；阶段 4(S4)——自我指导的学生。与这四个阶段对应，教师也可分为四种类型；权威、教练型(T1) 对应于 S1；鼓动、指导型(T2)对应于 S2；促进型(T3)对应于 S3；咨询、协商型(T4)对应于 S4。

自我指导四阶段及教学法

阶段 1：(S1 )低自我指导水平的学生

阶段 1 的学生是依赖型的，需要有一个权威人物给予明确的指导。告诉他去做什么，如何做等。从教育学上看，依赖性并不是缺陷。无论是谁。也不论他有多高的发展阶段，在面临新的情境时，或多或少地会表现出依赖心理。

对依赖型学生实施教学的方法大概可分为两类： (1)教练员式的辅导。

要求教师是具有真才实学的专家，在施教前一阶段必须树立自己的权威地位。教师要能为学生制定具体而明确的目标，制定严格的纪律； 并尽力使目标和纪律符合学生的发展水平。尽可能地让学生体验到成功的欢乐，及时对学生取得的成绩进行奖励。在上课时，教师必须精心设计教学计划和方案，一切教学活动以学科为中心，大量采用行为教学法。

SSDL 模式认为，“注入式”教学法虽有一定局限性，但仍是有效的。只有当它使学生产生永恒的“依赖心理”时，才是无效的。

(2)批判性教学法。

其具体内容是：要求学生参加设计活动和学科内容的学习活动；并自己对学习活动负责任。从而开发学生对自身的处境的批判意识；培养学生的质疑精神。这类似于启发式，但仍以教师为中心，学生处于被动接受的地位，不论是教学目标、教学进度和学习内容，均是教师指定的。对学生所提出的“疑，教师要么解释并加以首肯；要么循着学生的思路步步深入，然后使其得出矛盾的结论，从而再回到教师所首肯的答案上来。这类似于我们熟知的“苏格拉底法”，SSDL 模式认为此法也属阶段1。

阶段 2(S2 )：初级自我指导水平的学生

阶段 2 的学生是“有希望的”，他们对学习怀有较强的兴趣，愿意去完成教师所布置的任务，并对任务的意义有一定的认识；他们有较强

的自信心，但是并不重视系统的学科知识的学习；因而是缺乏内在动机的一类学生。对这类学生实施教学时，教师要象推销产品的推销员那样， 鼓励起顾客的购买欲和热情，以此来感化、激励学生投身学习活动（这不仅指表扬，还指带有鼓励性的批评等）。

本阶段的教学要注重解释基本学习技能和知识对学生的重要意义， 要制定学生通过努力能够达到的短期目标，从而激发学生进一步学习的愿望和动机。要注重师生之间的人际关系，教师的期望或学生要接近某教师的愿望，往往会成为学生的外在学习动机。同时，要注重培养学生的自信心和内在动机，帮助他们认识自己的个性类型、生活目标和学习方式。

阶段 2 的教学方法是传统所称的“塑造法”，以学生和学科的结合为出发点，以激发学生的积极性为突破口，教学带有明显的指导性。这种例子十分常见，我们现时的“愉快教育”、“快乐教育”或“乐学” 均与此相类似。

阶段 3(S3 )：中等自我指导水平的学生

阶段 3 的学生已具备一定的知识和技能，有时能独立地从事探究活动，但还需进一步增强自信心和培养对学习的探索精神、理解教师指导的意义和价值以及与他人合作的意义。在学习方法上应更加注重掌握一定的学习策略。

他们应逐渐地学会“应该”和“认为”之间的区别。学会评价自己的经验和感受；并由此学会对他人作正确的评价。阶段 3 是培养终身学习者的关键期。

该阶段教师的作用是“促进者”。师生共同制定决策，教师主要是向学生提供信息，鼓励学生大胆地把他们所学到的技能运用于实践之中。教师是“向导”和带路人，为学生提供攀登知识巅峰的工具和技能。师生共同制定学术标准，并对学生进行短期的评价，师生之间契定学习合同，在教师的指导下学会自己监控学习进度和学习成果。当学生进一步成熟起来时，教师应尽可能地放手。

阶段 4(S4 )：高自我指导水平的学生

该阶段的学生能够自己制定学习目标和评价标准。他们已学会使用专家、图书馆、研究机构等知识资源，已成为独立的人。他们对自己的学习活动负完全的责任，自己支配时间；完成作业；开展同伴间的互评， 自己收集信息；具备了较高的自学技能。当然，有时他们也需要教师的指导；尤其是对某些较抽象的知识体系或学科的学习，在教师的指导与帮助下，学习效果和效率显然比独立学习要好。

对阶段 4 的学生的教学方法是“协商”或“咨询”式的。教师的目的不在于学生学会学科的基本知识，而是培养学生的学习技能和促进学生人格的全面发展。该阶段的教学方法是以学生的讨论和小组学习及个别学习为主，即我们所称的“学生中心”式的教学方法。SSDL 模式认为， 对阶段 4 的学生，在必要时也可以采取阶段 1/1/3 的教学方法，以便使学生取得更大的进步。它不是完全放任式的。主要的教学形式是：论文写作、独立学习和设计。这颇似老子的“无为而治”，是导师带研究生时最常见的一类教学方法。

教学中的应用

格罗认为，SSDL 模式是指导教学的总体思路，以促进学生的发展水平为其目的，同时它又可以作为一种具体的技能应用到学科教学、课堂教学中。格罗援例说，在一门学科的教学中，教师先以讲演为主（阶段 1）；然后以有指导的讨论为主（阶段 2）；再次是以结构性较弱的讨论为主（阶段 3）；最后达到学生自主的讨论（阶段 4）。在一个学期中，教师的角色不断变换，即从专家到鼓动者、促进者、协商者。而学生的角色也相应发生变化，从依赖者到有兴趣者、参与者，最后达到自主的学习者。在这个实验中，虽然学生从 S3 到 S4 时表现出一种留恋与抵触的情绪，但实验十分成功，远非常规教学所能企及。

同样，SSDL 模式也可作为整个课程计划的指导纲要。即对 S1 的学生

进行介绍性的课程（导论类）教学时，可选用 T1 和 T2 式的教学方法。对S2 的学生进行中等程度的课程教学时，可采用 T1/T2/T3 的教学方法。对S3 的学生进行高级课程教学时，可采用 T2、T3、T4 的教学方法。对 S4 的学生进行研究生课程教学时，可采用习明纳尔(Seminar，研讨班)、实习、独立学习、论文等 T3/T4 的教学方法。

在某一堂课的教学时，也可应用 SSDL 模式来组织教学。教师在上课开始阶段，先通过技能演示；然后辅导学生操作；促进他们对技能的运用；最终让学生通过小组学习，能在新的情境中独立的、创造性运用所学到的技能。当然，值得提出的是，班级内的学生发展阶段各不相同； 而且，即使学生向高一级阶段发展中，也会出现反复和倒退的现象。这就要求教师因材施教，及时发现问题。即使对阶段 4 的学生实施教学时，

也需要辅以必要的技能训练（阶段 1 式的），让学生暂时返回到阶段 1 的教学方式，是为了更好地促进他们的发展。有时当学生缺乏学习的动力和积极性时，教师也可采用 S3 的教学方法。以 S2 的班级教学为例，如下图：

班级教学中 SSDL 模式

以信息处理能力为基础的模式

皮亚杰作为世界著名的心理学家，从少年时代起，就显示了对生物学、博物学、哲学认识论等等的关注，具有广博的学识。1914 年开始潜心心理学研究。尔后以卢梭研究所为中心，用独创性的方法收集儿童认识发展的大量资料，开辟了新的学术领域，这就是他的“发生认识论”。皮亚杰关于儿童思维研究所得出的许多基本观点，事实上为“如何适应儿童的现在的发展阶段设计教学”、“如何设想促进儿童发展的教授策略”，作出了明确的回答。

试看他的“发展阶段说”。“儿童不是小大人。”——这个命题自卢梭的《爱弥儿》以来就提出了的。正是皮亚杰，科学地实证性地为之理论化了。人的认识，自降生以后要经历“若干不同质的阶段而达于成人的完成阶段。”各阶段之间有其独特的逻辑，有一贯性。处于某一阶段的儿童的认识方式是从前一阶段派生出来，而又引导后一阶段的认识的。这种阶段顺序是不容颠倒也不能超越的。因此，成人同儿童的认识上的差异，不独是知识的量上的差异，更重要的是认知结构（质）上的差异。

皮亚杰把发展阶段大体分为五个，笼统地区分，则可拿七、八岁作界线，一分为二。见图 1。这是依据运算的有无来分类的。所谓“运算” 是指“将一个七零八落的内心活动（思考）按照某种逻辑结构加以系统化。”例如图(2)。令比较 AB 两条主线的长度，谁都会答 A＞B（这是有名的错觉实验的例子）。之后，让儿童确认 A=C，B=C，接着再问儿童 A 与 B 两条线“哪个长或是同样长？”六、七岁前的儿童会回答：A＞B， 六、七岁以后的儿童会答 A=B（当然有个别差异）。这是为什么？再次回答 A＞B 的儿童，尽管知道 A=C 及 B=C，却是彼此不相干地去认识的，他尚不能用推移律这个逻辑结构去加以系统化。另一方面，进入运算期的儿童，确认了 A=C，B=C 之后，即使看上去 A＞B（事实上谁都会有此种错觉），也会作出 A=B 的结论的。在这里，A=C，B=C，A=B 被构成了同一逻辑结构的内心活动；否定了其中的一个，整个逻辑就会崩溃。判断 A=C， B=C，但 A＞B 的阶段，谓之前运算期。判断 A=C，B=C，A=B 的阶段，谓之运算期。皮亚杰进一步把前者分为感觉运动思维与直观思维的阶段， 后者分为具体运算期与形式运算期。

再看他的“发展平衡说”。认知方式为什么会这样发展？这个问题是发展心理学的论争点。苏联和美国的心理学家对“教育作用”促进发展一点，是乐观的；皮亚杰对教育则不是乐观的。要理解皮亚杰的发展论，就得理解“同化”、“调节”、“平衡化”这些生物学概念。

前面已提到，儿童在各个阶段有其逻辑。儿童式的逻辑，皮亚杰叫作“图式”。在图式中认识（摄入）外界，谓之同化。但是当儿童能动地作用于外界，在他的图式中不能同化时，儿童就得变更图式本身，这就是调节。在这里，新的图式产生出来，以便同化外界。形成一种平衡状态，这个过程就是平衡化。前述的只能逐个抓住 A=C，B=C，A＞B 三者的图式的儿童，即令明白 A=C，B=C，仍然回答 A＞B。接受（同化）“没有矛盾”的三者。但是，感到三者之间有矛盾，从而变更（调节）既有的图式，一旦形成了统一地看待三者的新的图式（推移律）时，就达到新的平衡了。

图 2 错觉与思维运算

图 1 皮亚杰的思维发展阶段划分

从教育的观点看，为什么能够进行调节，亦即平衡化是如何进行的， 是最重要的问题。在皮亚杰看来，唯有促进平衡化的教育，才是有效的。更一般地说，惟有适应发展阶段的教育，才是有效的。

那么，皮氏的这些理论有什么教育涵义呢？或者说，从皮氏的理论可以引伸出什么教授策略来呢？美国的心理学家西格尔认为，可以归纳为下述四点：

第一、智力发展依存于同物质环境以及同样地同社会环境的相互作用。关于同物质环境的相互作用，系指对某事物施加能动的影响作用， 通过同化与调节的循环往复，发展智力水平。在社会环境中通过同他人的交往（诸如可以摆脱自我中心的见解）形成起客观的见解。

第二、智力发展是按照固定的顺序从一个阶段向次一个阶段过渡的。换言之，发展阶段的继起顺序是固定的。这就是有名的运算发展阶段说。

第三、新的知识的获得是通过适当的同化与调节，藉助形成平衡化的认知结构而达到的。因此，作为教授策略，使适当的同化与调节得以产生的教材提示和环境调整，是最重要的。

第四、语言是智力发展的促进者。它的意义视儿童的不同的发展水平而相异。以皮氏理论为基础的教授策略，有人名之为“平衡化型教授法”。智力发展是藉助同化与调节达到平衡状态，藉助平衡化过程来实现的。这是皮氏发展论的中心观点。

平衡化型教授法有如下三个要点。其一、在同化作用中，摄入外界的图式是必要的。向儿童提示同儿童具有的图式全然无关的教材，不会产生同化作用。更通俗地说，考虑到儿童的发展阶段与思维方式的教材提示，是重要的。

其二、促进调节作用的教材提示，会引起发展。只有同化不会产生

发展。促进调节作用的，亦即提示出高于儿童的思维水平的教材，是必要的。科尔伯格用实验表明了，向儿童提示高于儿童现有道德原理的高一级的判断，使儿童产生认知矛盾状态，可以促进儿童道德水平的发展。

其三、第二点其实是使儿童产生不平衡状态。这种不平衡状态是不稳定的、不快意的，总要求得平衡状态。这就叫做平衡化过程。平衡化过程是每个人的内心操作的过程，不能直接地施加教育性操作。在皮氏看来，有效的教育操作，最终是要使儿童产生不平衡状态的。而适当的平衡状态是否产生，是依存于儿童各自的发展水平的。所以说，教育依存于发展。

皮氏的这些观点，同后述的加涅的观点恰恰相反。要做到“适应发展阶段的教学”是不容易的，但它启示我们，不跟发展阶段同步，不审慎地提供与之相应的信息，就不能展开有效的教学。

以学习理论为基础的模式

从信息处理的观点看，同教学设计直接关联的心理学就是学习心理学和思维心理学了。但它们的研究成果要直接地用于现实的课堂教学， 却是难乎其难的。斯金纳的程序学习论对教育现场作出了贡献，并不是因为斯氏的学习理论的结构精深周密，毋宁说，随着程序学习方式的采用，引出了分支型程序和反应方式之类的新问题，需要有别的理论构造。在这一背景中，有人试图确立以教学设计为目标的学习心理学。其中一个代表便是加涅的累积学习模式。加涅认为，学习过程是十分复杂的， 课室中的学习有种种水平，并不基于同一机制，水平不同的学习各自有不同的机制。

加涅依据机制的不同，区分出了学习的八种类型。

第一类，信号学习——这是巴甫洛夫型的条件反射。它同后述的刺激—反应学习，从形成行为的最小单位这一意义上说，是最基本的学习。

第二类，刺激—反应学习——相当于斯金纳型的由机体的运动刺激及其反应相结合（操作条件作用）而产生的学习。

第三类，连锁形成学习——这是两个（或两个以上）的既习 S—R 的联结，形成连锁作用。

第四类，语言联合学习——第三类的亚种，是语言的连锁作用。 第五类，多样辨别学习——是指对某一集合的各别要素，学会作出

各别的反应。例如记住任课班级学生的名字，弄清狗的种别，都属此列。这种场合需对刺激作出辨别，对反应作出分化。

第六类，概念学习——这同多样辨别相反，是要抽出学习情境中具有共同属性的多个因素，学习同一的反应，谓之概念学习。譬如用动物这个概念将狗、猫、猪加以抽象就是一例。在抽象过程中，自然需要将动物范畴内的刺激群同范畴外的刺激群能够加以辨别。

第七类，原理学习——是指原理、命题、法则等的学习。以（比重）

=（重量）÷（体积）为例，重量和体积的概念不明确比重的概念也不会明确，这个原理也自然不能理解。

第八类，问题解决学习——这是利用先前学习的原理，分析情境， 思考出新的原理。

加涅层级说的特点不单是把学习类型划分（或拼凑）成八类，而在于申述下列主题，旨在建立教学设计的学习心理学：

第一、学习的每一后继形式实质上都是前一形式的最复杂的表现。这就是说，进行高级的学习的前提条件是，需要有低级的学习。其一般图式如表(1)所示。这样，某种学习不是处于独立地位的，而是处于一整套的某一层级中。这是学习层级模式的中心思想。

表 1 加涅的累积学习模式

第二、要提高学习的迁移效果，宜从低层级的学习伸向高层级的学习。学习，正象叠瓦片一般，从单纯→复杂，从低层次→高层次进行， 是最有效的。

第三、人的发展，是从第一类学习向第八类学习累积的结果。—— 从这个观点出发，加涅的学习理论被称为累积式学习理论。

图 2 教学的阶段

学习阶段 教授活动

在加涅看来，用来说明学习现象的过程是内在的过程。这些过程是制定模式的理论家的理性结构。可是，许多内部过程，可能是所有的内部过程都受到发生在学习者以外的事件的影响，也就是来自环境刺激的外部根源。这些外在事件可以用激化、维持、促进、或者增强学习的内在过程的种种方式加以计划和执行。这些外部事件可以用这些方式加以计划和执行时，就称之为教学。换言之，教学是有目的、有计划地发动、

激化、维持和促进学习者的学习的一整套条件。它包括如图 2 所示的八个阶段（或时期）。教学工作是含有多种多样的任务的。

在这个模式的教学设计中，一个重要的工作是将学习课题（教材） 依据其解决所必需的条件分成若干下位层级，这就是所谓的“任务解析”。然后，把析出的下位课题从低层级向高层级排列起来，如图 3 所示。

图 3 初步的数运算行为的层级模式

注：加涅的“任务解析”一例。教幼儿“数实物”的顺序可为 D→E

→F→H→I，“使用数词”可为 A→B→C，一对一地作数的比较可为 J→K

→L，“ 数 数 后 作 比 较 ” 可 为 M→N→O 。“任务解析”之后，仅将下位课题系列化，课业尚不能实施。因为

左右教学的变量实际上有种种色色。加涅将学习者之外的条件，特别作为教师所要操作的条件举出了八条：

1. 注意的唤起与维持。突出不熟悉的对象，划着重号、着重线，可以起唤起注意的作用。为了维持注意，宜作出符合学习目标的提问。

2. 学习的定向作用（引导）。为了引导学习者指向学习目标，把要点同学习的内容联系起来，以肯定的语气作出示范，是有效的。

3. 刺激的提示。要促进学习，用绘画比用语言为好，用具体、严谨的文法构造的语言比抽象的语言为好。再者，听觉呈示对年少儿童有效， 视觉呈示对年长儿童有效。

4. 学习的促进。暗示正答，或给予启发使正答来得容易，一般是促进学习的。但不能过度。否则有碍于迁移。

5. 反应的条件。根据程序学习的研究，费时的反应以外显为宜，不过在实际教学中，反应是否使之外显化：要有多大的间隔使之作出外显反应，是研究的课题。

6. 反馈的作出。一般地说，年少儿童以称赞、年长儿童以叱责有效。此外，对其他儿童作出的反馈起着间接性强化的所谓代理强化的作用。

7. 增加记忆的条件。例如，在学习开始时提供检索的线索，就是极

有效的方法。事实上，水平高的学生都有提供检索的线索的一套方法。 (8)提高迁移的方法。把某一学习正确地置于整个系列中的一定的地

位，使学习课题从单纯→复杂，将会提高迁移作用。总的来说，有人评论道，加涅的模式无非是将传统的学习心理学成果应用于教学设计的集大成。不过，它同皮亚杰的发展观形成鲜明的对照并提供了教学设计的一个框架，是值得注目的。

奥苏贝尔作为认知派心理学家用了另一套术语，指出有待学习的知识必定是：“(1)有选择的、知觉了的；(2)有意义地组织了的；(3)被纳入以前学会的知识结构里而被编码了的；(4)在那个结构里被分化并备日后恢复用的；(5)随时可作进一步的巩固和‘调和’以促进迁移的。”他不同意皮亚杰或布鲁纳的发展模式，倡导了不同于发现学习的一种教学模式——有意义言语接受学习。这个模式是以奥苏贝尔的学习理论为基础的。他的理论称做“有意义言语学习”或“接受学习”。所谓“有意义”，是指教材中隐含的观念信息，同儿童业已具有的认知结构中的观念发生关联作用时产生的。谓之“言语”，是因为学习的媒体是言语。所谓“接受学习”，乃在强调学校中教学的中心与其是发现、探究，毋宁说是接受信息的学习。

在奥苏贝尔看来，学校的首要工作就是传授明确地呈示了学科内容的明确、稳定有系统的知识群。这种知识群的掌握正是学校中的学习。而所谓明确、稳定而有系统的知识群，当然是随学科不同而不同的。可用以囊括性的概念为顶点、以各别事实为底边的三角形来表示，（见图）。在顶点与底边之间存在若干不同水平的下位概念，它们一方面是从事实派生出来的，另一方面，又是由囊括性概念所包摄了。

图 知识群模型

当然，奥苏贝尔的教学模式的特点并不在于这样地构成知识群；而在于如何使儿童有效地学习（教授）这个知识群的教授策略。这个策略可以归结为两个基本原则。

其一、渐次分化原则。这就是说，起初提出最一般性、囊括性的概念（观念），然后渐次分化为特殊的细节的概念。它通过下位概念，逐次下伸至三角形的底边。亦即从一般到特殊的教学原则。

其二、综合贯通原则。这就是说，新的概念和观念要有意识地同既习的内容调和起来，统一起来。亦即，课程要把教学内容同先前学过的内容密切地联系起来加以组织。这就是有意义学习的有意义的由来。

由此看来，尤其是渐次分化原则同发现学习、泰巴的归纳模式、探究法等等所谓归纳式教学法的原则形成了鲜明的对照。事实上，奥苏贝

尔抨击这些教学法，费时费力，儿童产生错误步子的可能性大，效率低， 尤其在接受信息的学习环境中威力(Power)弱。奥苏贝尔主张，发现学习充其量在儿童十二岁之前有效，十二岁以后，因为内化容易，可以抽象地把握新的概念和命题，还是接受学习来得有效。

奥苏贝尔的教学法可以说是一种演绎教学法。这种方法容易导致机械式学习（死记硬背）。——有人批判道。对此，他反驳说，是否流于机械学习，并不取决于教学法是归纳式还是演绎式，而是学习内容同先前学过的内容有着怎样的关系；它在儿童现有的认知结构中处于怎样的地位，就是说，是取决于有意义与否而决定的。因此即令在发现学习中也会形成死记硬背；而在接受学习中也会形成有意义学习。

尽管如此，演绎性的接受学习容易流于机械式，这一点奥氏也是深知的。为了避免这一可能的弊端，他提出要在教学中兼用批判性思维的研究，这就是使学生思索新命题下有矛盾的假设，严格区分事实与假设； 导入苏格拉底的问答法等等。

如何具体展开有意义言语接受学习，这是奥苏贝尔研究的核心课题。奥苏贝尔强调有意义编码的操作过程和信息以命题形式储存。他认为储存在记忆里的材料可以分化和分离。这个看法意味着教学需要注意给予线索以供恢复和迁移，他的理论以刺激材料的呈现、编码和给予线索为重点。在这里，他使用了先行组织者的概念。所谓先行组织者，是在学习的第一阶段里向学生提示的“与其说是学习课题本身，毋宁说是更抽象概括的囊括性的教材。”先行组织者具有使尔后的学习稳定、保持或明晰同类概念之间的差异这一职能。因此它不是学习内容的简单的提要和检查。

先行组织者大体分为两种。其一、“说明组织者”——这是学习内容对儿童来说是生疏的、新异的时候使用的。“说明组织者”必须赋予有效的概念结构——这种概念结构可以全面地洞察它同新的学习内容之间的关联作用。例如，在学习多元文化中的共同体中，作为“说明组织者”所起的职能是，使学生明确，“所谓文化，可以看作是种种问题的种种解决法的累积。因此文化不同，也就会有不同的方式解决问题”。

其二、“比较管理者”——把新的概念同处在认知结构中的（既有） 类似概念综合起来；或者反之，两者在本质上不同时，明确它们之间的差异以不致混淆。例如在学习乘法九九表时，使学生懂得 A×B=B×A 的交换法则，提示 A÷B≠B÷A。通过这种比较管理法，将乘法同除法关联起来，掌握两者的差异。

以信息处理过程为基础的模式

泰巴将教授策略这一用语推广到社会科学习中，倡导用以改善儿童汲取信息能力的方略而闻名。她从心理学及逻辑学的观点分析了思维过程，提出了关于思维的三个公设（假设）：

①思维过程是可教的。

②思维过程是每个个体同材料之间的能动的相互作用。亦即将事实组织成一个概念体系，或将材料中隐含的重点相关联起来，或将他们之间的关系概括化，作出推论，或利用事实树立假设，预测并说明新的现象。教师通过诱导提问，援助这些活动。

③思维过程是按照有规律的顺序进步的。要掌握某一种思维技能，

就得在此之前掌握别的必要的思维技能。

这样，设定对应于思维中的三个归纳过程的三种思考课题，其概要如下页表所示。

教师累积式地提问，引导儿童从概念形成→材料解析→应用原理， 藉以扩张儿童的汲取信息的能力。这就是泰巴的核心观点。

泰巴为了增进儿童以上的思考技能，设计了社会常识课程。不独社会科，累积式诱导提问的构想是许多教学形态中存在的教师提问的应有状态，一种模式。

萨奇曼的探究训练模式，也是值得注目的信息处理教学模式之一。萨奇曼说，探究训练的目标由三方面组成：

1. 使儿童发展起探索材料、处理材料的认知技能，和每个儿童能够自发地有效地探究的逻辑与因果性概念。

2. 通过具体插曲的分析，形成概念，发现变量间的关系，使儿童展开迄今从未有过的新型的学习。

3. 利用发现的喜悦和自学探究与处理材料时所伴有的智力兴奋这两种内发性动机作用。

表 累积性诱导提问

对于萨奇曼来说，所谓探究，就是“意义的追求”。就是获得各个体的意识的若干侧面间或内部关连性的新的水平。因此，探究训练法的一般手法，是同我们研究自己的环境，以发展起关于世界的更复杂的图式的过程同样的。亦即①作用于环境②所得材料的处理，③自身知识的重新组织这一过程。这可以说同皮亚杰的同化与调节过程相类似的。碰到棘手为难的环境时，人便要环绕着这个难题，求取材料，用新的方法总结这些材料，使自己的知识重新得到组织。

萨奇曼的探究训练法的最大特点在于探究过程的训练的方法。儿童通过教师的提问，一步步地展开探究。这个提问必须以“是”、“否”

来回答。根据博奕规则，儿童自己提出问题，树立假设，验证假证。开始，儿童对这种规则不知所措，习惯以后，教师引导他们自己提出有助于分析所观察的现象的问题。这里面也搞言语性实验和实际的实验，以便收集材料，分析不同事态会有什么不同的结果。最后，教师同儿童一起分析这个探究过程，不仅以一定的方式提出因果关系的逻辑结构的原理，也以一定的方式提出探究策略本身。

教学根据以下程序进行：

第一阶段——①琢磨提出的问题，藉助言语性实验，尽量地学习对象的性质。②确认现象发生前后的各种对象的条件。③从①和②收集材料，发现条件与现象间的关系。

第二阶段——每次实验性操作一个变量，析出有关变量和必要条件。

第三阶段——把握所揭示的现象的必要条件，说明引起了哪些变化，进而确立因果关系的假设。

为了实施这种教学，萨奇曼倡导两种技法。一是运用“探究箱”， 二是提示物理现象（事例），通常用电影、录象来呈现。在“探究箱” 的装置中，儿童只能看到输入部和输出部，这样那样地操作输入部，观察输出部的动向，从而发现箱中发生了哪些变化。这种探究训练法的目的，不在于使儿童掌握知识，而是如实地呈示探求过程本身。至于运用“事例”的步骤是这样的：一开始向儿童提示令人惊异的物理现象。例如，牛奶瓶里盛入 1 立方厘米的水，把它放在石棉网的三脚架上，用煤气加热，不久发生水蒸气。加热至即将沸腾之际，放一只煮熟的蛋在瓶口上，熄火，拿下瓶来，立刻用水沾湿的抹布把瓶包起来，使之冷却。于是，由于瓶内压力减小，熟蛋落入牛奶瓶中。

让五年级儿童观看后，就影片中看到的这一现象提出问题以求得正确的理由。不过，提的问题务必用“是”“不是”的方式作答的。

儿童的提问，开始集中于影片中表现的现象，经过训练，可以作出假设，发现原理的提问多起来了。

早期的例： M“是蛋想要掉进奶瓶的吧？” K“不剥蛋壳就不会掉进去吧？” A“也同蛋的重量有关吧？” I“蛋掉进瓶里时，蛋会被空气压碎吗？” 后期的例： K“同奶瓶中只装了一点点水有关吧？”

A“注水加热后，瓶中的空气跑出来了吧？” M“若是真空的容器，加热后会怎样？”

萨奇曼说，运用这种技术训练，不独改善了儿童提问的方式，而且从现象中抽取适当的变量、作出假设、找出验证假设的方法这一能力也显著提高。

最后，施瓦布的探究模式也是值得一提的。本世纪 50 年代后半叶～

60 年代前半叶，美国掀起的课程改革运动带来了数学、理科课程的全面改良。理科中的 BSCS（生物科学课程研究）就是其中的一例。它的主要目的是教给儿童跟科学家同样的信息处理方法。

人们也许理解科学的产物，但大抵对科学的性质及其探究法是漠不关心的。然而不理解导致科学结论的过程，就不能理解科学的产物。仅仅理解科学的结论就不能改变科学，往往给学习者以一种万古不变的、千真万确的真理之类的印象。因此，在教授作为探究的科学之际，BSCS 使用下述技法：

1. 用许多表明科学的不确实性和“相对”性的表述（“不明白”， “为什么会有这种结果，不清楚”。“关于这方面的证据也有反论”， 等等）。

2. 作为教材，用表述生物学上的主要概念的历史与操作过程的“探究故事”来替代结论的完美辞句。

3. 计划并实施探究问题的实验程序。

4. 运用“探究之宫”，使学生就若干问题与方法推论生物学研究的尖端。

总之，这个模式的本质可以说：①使学习者面对研究的某一领域，

②使之识别该领域问题，③引导他们解决问题。通过这些环节，使学习者跟探究的真的问题关联起来。

探究模式的实际课业设计是这样的：

1. 向学习者提示该学科的目的与方法及研究的某一领域。

2. 使问题预先结构化，以便学习者能够区分研究中的难点，诸如材料解析、数据析出、实验控制、推论等等的难点。

3. 为了使学习者明了这个探究中所包含的难点，要求对问题作出思索。

4. 改订实验计划，用另一种方法收集资料，归纳整理，发展理论结构，要求围绕着探明这个问题的方法进行思索。

就是说，教师强调探究过程本身，让学习者去钻研，培养探究精神。这里的教师不是单纯的知识的灌输者，课室中必须洋溢着探究过程中的灵活应变，协作共事的态度以及严格的理智气氛。

三环教学法

三环教学法，实质上是一项以“局部探索方式”学习课时新教材的普通教学法，所说“局部探索方式”，即部分引导学生去独立探索，部分由教师去讲授。其基本结构是：自学发现——选讲充实——练习转化。其适用范围，主要适于中等学校多学科初步进行教学法改革之用，最适宜在教材难度较小、篇幅较短的课堂里运用，小学高年级与其它类型的学校，均可参照使用。

三环教学法由赵德良老师从 1983 年下学期开始实验，采取等组对照新旧教法对比的方法，进行观察、比较、探究、印证中经大量的修正和补充，三环教学法的基型终于确立下来，所获初步成果 1984 年曾在东北三省中师教研会大会做过介绍。之后，三环教学逐步改进。

近年来，经过实践，三环教学法的基本形式尽管仍然保存下来，但具体做法几乎完全更新，较之原来，更为灵活而具实效，内容也大大地充实和丰富了。此外的特征还有，观点更加明确而肯定，结构更加合理而严谨，说明更为具体而详尺，作为一种新教学法，愈趋完善，愈加实用。赵德良老师曾对三环教学法的基本内容和最新发展作了较为全面细致的介绍，其主要内容如下：

设计原理

1. 三环教学法是以科学的教学观为指导，吸取多种新教学法之所长，继承传统的合理做法，基于当前教学实际，特别是通过实验研究而建立的，它适应青少年学生的心理特征，符合教学规律，在课堂教学的结构和方法上开辟了一条新的蹊径，为实现新的教学目的任务，提供了有力的措施。

2. “双发展”（“双基”与智能）相互促进，协同提高。三环教学法把“双基”教学与发展智能的任务有机地结合起来，两者水乳交融， 相互促进，协同发展，使学生既具有丰富的知识与扎实的基本功，又有活跃的思维和强劲的能力，以及创造精神，同时受到共产主义世界观的基础教育。

3. “两主”（主导、主体）作用，协调一致，三环教学法从根本上改变“先生讲，学生听”，以教师为中心，学生完全处于被动的状态， 致力于形成一种新的“双边”关系，那就是以教师为主导，以学生为主体，教学在教师的启发之下，引导学生去发现，在学生发现要求之下， 促使教师去启发，师生紧密配合，“教学相长”，从而使得两个最重要教学要素的作用，得到和谐而充分的发挥。

4. “三要素”（教师、学生、教材）的结构关系合理化。不论哪种教学观点，教学都离不开“教师、学生、教材”这三个基本要素，及其组成的某种结构关系，表示它们之间关系的旧公式是“教师——学生—

—教材”，三环教学法的公式则是“学生——教材——教师”。新公式是使学生与教材直接打交道，教师则在其中起架桥摆渡作用，从而改变了学生与教材严重脱节的不正常现象。这也体现了知识的掌握是学生自己智慧活动产物的这一基本教学原理。

1. 三环教学法致力于学生通过“五动”进行学习，即动眼、动耳、动口、动手、动脑，当然“五动”一般是系列进行、结合运用、相互配合的。心理学告诉我们，学生生理官能与大脑思维器官，参与学习的部位越多，活动越积极（止于合理限度），对吸收知识、强化技能、增大能力越有利。

基本程式

第一环：自学发现。

即在教师指导下，提供有效的助学条件，由学生自学新教材，通过独立探索，去“再发现”已知的真理，达到对课时教材的主要概念和原理有个初步的了解，弄懂能够自通的部分（课本中学生真正不懂的知识常常是一小部分），同时培养学生的自学能力及探索精神。

教学步骤： (1)布置提纲

自学提纲的内容，根据教学大纲的要求，及课时教材的基本知识拟定；按照一定的逻辑序列，把表面分散的知识组成有内在联系的系统知识。提出的方式，可适当采取“目标问题”的做法，即把教学的目的问题化；要善于设置疑问和创造“悬念”，以激发学生强烈的求知欲望与学习兴趣。文字尽量简练。要求尽可能具体，使发现的目标集中，这便于学生进行探索，有利于突破。提纲应起到统领整个一节课教学内容的作用。

布置提纲，可采用板书、口说、印制，利用书后教学建议的有关条款等办法。布置要切实，务使学生印象明晰深刻，不可轻描淡写。布置的时间不宜过长，一般不超过三、五分钟。

引领学生沿着合理的导向和规则去进行探索发现，其效率比自发的要高得多。

提供助学条件。诸如“温故知新”，以利唤起记忆，向新知识过渡， 或提供有关数据、实物、范例、图表、模型、资料、演示实验，以及其它助学条件，还可以指明自学教材的方法，考虑问题的思路，以及如何支配自学的时间等，提供的条件要与提纲的布置紧密配合。

(2)自学探求

按自学提纲及要求，利用提供的条件，由学生自学新教材，独立地去探索新知。必须备好自学笔记、草纸、学习用具、工具书，或可能找到的参考资料，以便随手应用。自学从阅读新教材开始，边读（根据各自的情况和需要，采取速读、略读、细读、深读等方法）边圈点、勾划、标记、批注（教科书“干干净净”绝不可取！），或摘录、练算、编写提纲、写小结、绘制图表，还可配合以观察、实验等等，阅读活动就个人方便行事，可以参差不齐。围绕学习提纲，同学之间可随时开展议论， 以发挥群体智力相互启迪共同探究的作用，开拓教学多向传递的路子， 但不准喧哗妨碍他人静思学习，前后左右座之间自动结合。经常提示学生不要忘记掌握准确严密的科学概念，是获得知识的基础与关键。总之， 尽量让学生亲自了解感知教材，通过自己分析、比较、归纳、概括、总结、寻求答案、得出结论、找出规律。对自学笔记初期教师要全收全阅， 进行检查，养成习惯后则可抽查以了解情况。

教师巡回指导。教者要具有敏锐的洞察力，善于及时发现学生在自学探索中碰到的问题，或是力所不及、思路不对、方法不当，抑或出现了差错，教者要具有敏捷教育机智。通过分别指导和集体提示，把事实性与浅显的理论性知识争取在可能的限度内得到解决，把较艰深多数学生难以自通的问题筛选出来，做为下步选讲之用。在指导中既要积极启发引导，又要防止以多余的插话，烦琐的解释占用自学的时间，教师应成为学生探索发现的优秀指导员。

第二环，选讲充实。

即在学生自学发现的基础上，由教师做应答式的有选择的讲授，以补发现之不足，充实自学之所得，达到弄懂弄通教材，并加快学习进程之目的。讲授须是开发型的，而不是传统式封闭型的。

教学步骤： (1)教师选讲

讲授内容。按课前的预测和准备，及课上的随机调整（即参照自学中筛选出来的问题，这往往也是难点，是学生普遍渴求弄明白的）进行选讲，至于通过自学，学生已经领悟和无师自通之处，就无须重复了。讲授方法。讲授知识与发展智能须紧密结合，相互促进，对发展智

能的要求，应和知识同样明确具体，不可笼统又抽象，实际上得不到落实。善于弄清关键所在，通过解开知识中的纽结，来带动理解一般性的东西。把知识讲活，能够举一反三、触类旁通，达到以一收万、以少胜多的作用，注重启发性，善于促动学生的听课心理保持积极状态。讲课

中间允许学生插话。充分发挥教学设备及教具的作用，特别是现代化教学手段的运用，当然这类条件需要逐步建设。

总之，选讲要真正做到精选讲活，要起到充实（正误、释疑、排难、补充、扩展、深化）与教育的作用。

(2)知识整理

在自学和选讲的基础上，对学习内容做简要的概括整理，可归纳为几条基本原理，或形成简明的提纲、图表，或用几句话把它精练而准确地说清楚，使所学知识系统化，而后再予以画龙点睛，明确重点所在， 从而加深学生对知识的理解与领悟。然后由学生简要地重新整理一下自学笔记，也可让学生质疑，从中了解学生理解教材及智力发展的状况。接着布置练习转入第三环。

第三环：练习转化。

即在弄懂弄通教材的基础上，本着理论联系实际、学以致用的原则， 由教师做辅导，通过学生独立练习，即实践性的学习活动，把学得的理论知识初步转化为能力（包括学科技能），同时培养学生勤动笔好动手的良好学习习惯和克服困难的意志品质。

教学步骤： (1)学生练习

练习内容。按提纲的学习要点进行练习，或拟定一两个理论联系实际的问题，让学生做答案。就当前教学实况，按练习的类别，书面练习该是量大而面广的；利用和创造条件，尽量拓宽操作（包括实验）一类练习的路子；适当进行其它种类的练习（如口头表达的、思考性的等）。充分利用书后的习题，根据具体情况，可以增删调节。新增之习题须精心编选。要提出明确的练习任务与要求，以增强学生的责任感，对优差生可做适度的区别对待。

练习方法。首先让学生审题理解题意，明确练习的任务，然后按一定的途径、步骤及方法进行练习，难度大的教师要做示范。对显示出独创精神的学生和做法，应给以表扬与鼓励。

教师同步进行辅导，个别的问题分别指点就可以了，要善于抓住共同性的及关键的问题，以便随时调整练习的进程。辅导中应注意发展学生的求异思维，使学生养成多面向、多角度、多层次认识事物、解决问题的良好思维习惯。开拓诸如采取一题多解，寻求描写方法或表达方式， 探求多种设想或方案等练习的路子，提倡“攻关”精神，激励学生身体力行。

总之，通过练习培养学生既善于动脑，又善于动手的能力。(2)检验练习

凭借辅导中所获得的反馈信息，可以由教师做小结，也可通过几名学生复述、答题或演练，其他学生补充、评议，和老师鉴定的方法；还可运用典型剖析全班“会诊”的办法；或采取某种程度的答辩式；或采用学生互检教师抽查的做法，对练习的结果进行评价。不论采取什么方式，在学生答题或演练中，都不要放过任何一个为他们揭示某种新东西的机会，这对点燃学生智慧的火花大有裨益。

上列三个教学环节，相对独立，又相互作用。经过科学的排列组合， 在教学过程中构成一个有机联系的整体，形成了三环教学法的基本程

式。

应用说明

1. 灵活掌握

三环教学法的应用，须与实际相结合，灵活地加以掌握，诸如应斟酌教学任务、学科性质、教材特点、班级水准、教学设备、每节课的各种不同情况，还要考虑有利于学生的自学探索，便于体现教师个人的独特教学风格等等。

三环时间的分配，其常态比例以一环长、二环短、三环中为宜，但可以适当地变通。如果教材份量较重，课时偏紧，当前一般学校课外学习条件又较差，也可将练习一环中的某些活动内容放到课外去做。

基本程式中的每个教学步骤，大都提出多种教法与建议，意在结合具体情况择优而用，千万不要和盘托出，教学法贵在简捷而具实效，切忌烦琐哲学和搞花架子。

根据学科和教材的特点，还可以采取某种变式，不过变式须符合三环教学法的基本要求，例如就文选课中长文章的特点便可以一篇课文为单位。跨课节统筹安排运用三环教学法。实验表明，这种做法即便当， 效果也很好。

1. 调整教材。

就三环教学法的特点和要求，仍以原来的课时教材为基本单位，特殊情况除外；要突出教材的基本内容，要使三环教学法与教材的特点尽可能相协调；对原编教材的体例、逻辑结构、教法要求，保留其适用的部分，改变其不相适应的部分，不抱泥于原来的教材顺序。就目前师资的实况来看，调整教材的工作，只能量力而行，不可求之过急过高。

1. 努力适应。

刚一试行三环教学法，师生会感到蹩脚不顺手，费时也多，这表明他还不尽适应。出现这种状况的原因，一是新教学法对师生的要求高了， 对教师来说，运用新教学法是一种再创造性的劳动，对学生来说，智力活动的强度和密度增大了，所以初试时显得吃力。再就是在新旧教学法交替中，旧的教学习惯得手，新的习惯又未形成，因而出现了“空挡” 的现象。为改变这种不适应的状况，需要师生从多方面努力提高自己的教学能力与素养，这是提高教学效率的基础条件，此外要加强教学法的试验，通过实践强化对新教法的适应性，如此就能尽快熟练地掌握三环教学法的要领，从而提高运用新教学法的效率。

1. 教会自学。

在教学中要教给学生掌握自学的本领，要敢于放手让学生进行自学活动，在活动中培养与训练学生的自学能力和习惯，使学生逐步走出一条“自求得之”的路子，这是实行三环教学法的必要条件。自学能力一般要达到：会使用工具书、会读书、会记笔记、会整理知识、会思考和解决问题等。当然，自学能力的大小，只能是相对而言。

1. 消除障碍。

运用三环教学法，需要师生协同动作，配合默契。可是开始实行， 特别是在高年级的学生身上，常常会碰到一个十分棘手的问题，那就是不管你老师怎样启发引导，学生就是不哼不哈，瞪着眼珠等食吃。或是站起来，“吱吱唔唔”“慢声细气”勉强挤出几个“断断续续”的字眼。

产生这种板滞状态的主要原因：一是学习思想上的僵化，二是随着年龄的增长，而不愿轻易显露的一种心理反映。为使三环教学法运行的渠道畅通无阻，必须消除这个障碍，其办法可从两方面入手。教师要树立正确的学生观，创造一种师生平等相处、情感交融、教学民主、生动活泼的良好课堂气氛，对学生则要加强教育，提高其认识，同时着重实际的训练，培养学生乐思好问喜答的习惯，这样就能逐步解冻僵化了的学习思想，就可以形成良好的学习心理品质，从而改旧习为新的学习风气。这方面的情况，初一和小学生要好得多，但往往思之过简过浅，或动口不动脑，机械重复，应避免这类弊端。

“三环一线”教学法

“三环一线”教学法（以下简称“三环一线”）从 1981 年在榆林市第一小学开始实验。最初的“三环一线”是仅仅应用于小学语文教学的， 经过 9 年多的实践、探索和创新，目前已成为一种适用范围较大的广谱性教学法，除实验课、单纯性的复习课、作业课等特殊科目、特殊课型不便使用外，小学的大部分科目都可以采用，而且年级越高，学生自学能力越强，就越容易用，效果也越好。

刘新国老师曾撰专文，对“三环一线”教学法的内容作过一些说明， 现介绍如下：

1、设计原理

所谓“三环”，是针对学生而言的，就是说要把学生的学习过程分为“预习——学习——练习”三个基本环节。这个“学习过程”是指对某一个具体问题的学习过程，不是指一个课时，也就是说不是一个固定的时间概念。有人说“三环”就是把一节课分为三段，或者由三个课时构成“三环，这样理解是机械的错误的。所谓“一线”，是针对教师而言的，就是说教师在这三个环节中间，要充分发挥主导作用，自始至终贯穿一条教学指导思想的主线——培养自学能力，发展智力。

1. “三环一线”的设计是以马克思主义认识的观点为指导的。

马克思主义认识论的内容是相当丰富的，但实践的观点是其首要的和基本的观点。学生的认识活动是以学习间接经验为主的活动。学生对书本知识的学习，其实质是对教材的能动的反映。所以学生自己感知教材，动脑动手动口，或读或写或算，或者做实验，就是他们在课堂这种特定环境中的特殊实践形式。之所以特殊，就在于实践的性质不同。一般意义的实践，其作用对象是真正的物质世界和社会活动，是能产生直接经验的活动。而学生在课堂教学中的实践对象是已经理性化了的教材，是已被实践证明了的正确的间接经验系统，不可能也没有必要把教材上的知识——放到生活实践中去重新检验。

基于这种认识，遵循马克思主义“实践——认识—再实践——再认识”的认识规律，我们把学生在课堂上的学习过程分为“预习（自己感知教材）——学习（教师指点）——练习（自己再重新感知）”三个环节。实际上，第一环节的“预习”和第三环节的“练习”都是学生自己的实践，第二环节“学习”则是以教师讲解为主的认识活动，是一个使学生认识更加理性化的阶段。

1. 现代教学理论是“三环一线”教学法的基础。

任何教学活动，学生是学习的主体，学习活动主要是靠学生自己完

成的。另一方面，教师又起着主导作用，因为教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要靠教师决定和负责。“三环一线”无论哪一环都是以学生为主体的，强调以学生自己的活动为课堂教学的中心， 但这三环又都是在教师的直接控制和指导下进行的，这就是所谓的“一线”，即教师用以贯穿三环的教学指导思想——发挥主导作用，培养能力，发展智力。

2、课堂结构

教师每讲一个问题，学生每学一种知识，无论教学问题是大是小， 教学时间是长是短，就其过程而言，都应该经历“预习——学习——练习”三个环节。一般情况下，一个课时要讲几个问题（例如数学课讲几个例题），那么每个问题的教学过程，都应该有“预习——学习——练习”三个环节。这样，一节课里就可能会出现若干个“三环”结构。当然，也可以把几个问题集中起来让学生先预习一下，再集中起来由教师讲一讲，最后再集中起来让学生练一练。这样，一节课里就只有一个“三环”结构。

比如小学语文课里教一篇课文，传统教学步骤一般是“字词教学—

—分析课文——总结课文”。实际上这每一个步骤中都有新的教学内容， 因此第一步骤的教学过程都应该安排“预习——学习——练习”三个环节。例如字词教学，先应该让学生自己使用工具书查找生字新词，并结合课文内容理解其确定涵义，这是第一环——“预习”；尔后教师进行提问检查和指导，纠正谬误，加深理解，这是第二环——“学习”；教师讲解之后，再让学生自己练习一下，或书写，或读音，或造句，目的在于巩固记忆、自我检验和提高运用能力，这就是第三环——“练习”。如果在第二环和第三环中发现多数学生对某个生僻词语的理解不够清楚，或者运用还不够准确，那就应该单就那个词语再来一个“三环”的教学过程，让学生重新看一下工具书上是怎样解释的，在课文中是如何应用的，教师再讲一讲，让学生体会一下，练习一下，运用一下。这样就等于在“字词教学”的三环结构中的某一环里，又出现了一个小三环， 形成了一种大三环套小三环的结构。这种情况是常见的，而且“三环” 结构越大，其中某一环再套若干个小三环的可能性就越多。

那么一个课时里的“三环”结构的多少没有绝对的标准，但有两条规律可循：

其一，学生的年级越高、年龄越大，单位课时里的“三环”结构就应该越少；反之，就应该越多。因为学生年龄越大，意志力越强，注意的稳定性越高，学习的耐久力越好，所以能够在较长时间里进行专一的预习，或专一的学习，专一的练习。

其二、教学问题越少，教学内容越单纯，“三环”结构也就应该越少；反之，就应该越多。因为“三环”结构的设置，从原则上讲，是针对教学问题而言的，是由教学问题的多寡及内容的复杂程度来决定的。

3、课堂实施说明

1. 怎样备课和写教案。 “三环一线”的备课首先要仔细研究教材，安排教学路线。这个问

题的关键是必须弄清楚要讲几个问题，讲哪些问题，才能确定需要安排几个“三环”结构，每一个环节又应该如何去进行。理科教材比较直观，

教什么东西一般是一目了然的。文科教材就不一定了，特别是语文教材， 都是由一篇篇的文章组成的，要把一篇完整的课文类化为几个教学问题，就必须动一下脑筋，但也不是很困难。一般而言，在小学语文教材中，字词教学可以单独作为一个教学问题去安排。分析课文如果准备一段一段地分析，那么一段课文就是一个教学问题，有几个“意义段”， 就安排几个“三环”结构。如果这样做太麻烦，也可以把整篇课文的分析，作为一个教学问题，安排一个“三环”结构。

其次要特别注意“预习”环节的备课。“三环一线”教学法中的“预习”，是在课堂上处于教师直接控制下的预习，是课堂教学的有机组成部分，所以要做认真的准备。每个预习环节应该提出哪些预习要求，设计哪些预习思考题，都要在备课时考虑成熟，课堂上才能得心应手。预习题的设计要和下一个“学习”环节紧密联系。下一个环节准备讲什么， 就预习什么；准备讲哪些方面的内容，就设计哪些内容的预习题；准备讲到什么地方，就预习到什么地方。反过来说，下一环节中教师的讲解， 也要紧紧围绕上一环节的预习题来进行。

关于“学习”环节的备课，首先要围绕预习思考题写出正确答案， 其次是对一些学生没有办法进行预习的教学难点，或者是学生通过预习还不能完全领会的问题，需要写上直接讲解的内容。

关于“练习”环节的备课，主要是根据前两个环节里所进行的教学内容，设计一些书面作业和口头作业，以便进行随机训练，一方面达到巩固记忆加深理解的目的，另一方面提高学生的实际运用能力。

教案的写法和格式，以简便实用为原则，以教材内容为单位，例如语文课，一篇课文写一篇教案，至于这篇课文要用几个课时，在教案中间标明就行了，不一定要一个课时写一次教案。在格式上，除课题、教学目的、教学时数等基本程式以外，具体教学内容按“三环顺序往下写。如果一篇教案中或一个课时里有几个“三环”结构，那就注意在每个“三环”结构的开始，写上教学问题的名称，以示区别。

1. 确定重点环节。

运用“三环一线”，要根据教材的难易程度和学生的学习情况确定一个重点环节，不能平均使用力量。在时间比例上，无论哪一环都可以伸缩，需长则长，需短则短。比如数学课，如果这节课教学内容的难度比较大，学生预习有困难，那就应该把教学的重点放在“学习”和“练习”两个环节上，预习只作为铺垫，或复习与新知识有关的旧知识，为学习新知识奠定基础；或只触及新知识的“前沿”部分，以强化学习动机、引起学习兴趣为目的。如果教学内容比较简单，那就要把“预习” 和“练习”作为重点环节，以充分培养学生的自学能力；“学习”这个环节里教师只作十分精要的指点，或者不一定非要单独安排这个环节不可，也可以把教师的指导，有机地渗透到学生的“预习”和“练习”两个环节之中。这样，虽然在形式上看是少了一个环节，但在实质上仍然存在着教师指导的因素，所以还是“三环”结构。而且这样做可能更有利于培养学生的自学能力，学习效果会更好一些。

再比如数学课在一课时里教学几个类型基本相同的例题，如果教学第一个例题时，“学习”是个重点环节，那么教学第二个例题就应该以“预习”和“练习”为重点环节，让学生根据学习第一个例题时所掌握

的基本规律，积极思维，解决问题，教师只给予恰到好处的引导和指点。这样做，有利于培养学生举一反三的能力。

1. “一线”的控制作用。

第一，要确实贯彻培养能力发展智力的教学宗旨，各个环节的教学安排和教学指导，都要以有利于培养能力、发展智力为着眼点。无论是预习题的设计、教师的指导方式引导方法和练习作业的安排，都要体现这种思想。如果仅仅追求形式上的“三环”，而在具体教学要求方面仍然以传授知识为中心，那是没有意义的。

第二，“三环”中的任何一环都必须置于教师的直接控制之下进行。特别是在“预习”和“练习”两个环节里，不能认为这是学生自学和自练的环节，教师就可以放手不管。这两个语文课上对生字新词的预习， 如果个别学生使用工具书时，因为部首找错了、拼音读错了、笔画数错了而一筹莫展的时候，教师能无动于衷吗？比如数学课，如果教师设计的预习题难度较大，相当一部分学生无从下手，教师当然要随机应变进行调整。因此，教师主导作用这“一线”相当重要。之所以说“三环” 是个整体，就是因为有教师的主导作用贯穿其间，如果这“一线”断了， “三环”就散了，也就谈不上任何积极的意义了。

1. 与学科实际、教材实际和学生实际相结合。

运用“三环一线”要特别注意学科特点、教材特点和学生特点，克服形而上学，防止教条主义。

比如文科教学，“预习”环节里学生的主要活动方式是阅读和思考， 但理科教学就不一定了。特别是自然课，因为有实验内容，预习形式就可能明显不同。讲课之前，先要让学生注意观察教师演示实验，从中得到启发，得出自己的结论。这个过程就应该看作是一个预习环节，所以， 自然课的预习环节往往可能是以学生观察实验为基本内容的。

教材特点也要注意，比如语文科目，低年级和高年级就有很大区别， 低年级必须把“字词教学”单独安排一个“三环”结构，因为低年级阶段识字是一项主要的教学任务，但高年级就不需要单独安排。

关于学生特点问题，主要是在单位课时里，在安排“三环”结构的数量上要考虑年龄心理特点。

“三环七步”教学法

“三环”指教学的三个基本环节。即读（在教学目标的指导下读课本）；练（练习：含课前练习、基层目标练习、高层目标练习、效果检测练习）；讲（指教师的启发、点拨、讲评、小结及学生的互相评议）。

“七步”指一节课教学过程的基本步骤。即启（承前启后引课题）， 读（引导自学知双基），练（分层练习抓深化），辅（反馈辅导促平衡）， 讲（练后讲评求实效），结（精心小结交规律），测（当堂检测明效果）。

1、设计指导思想

1. 较好地处理“主体”与“主导”的关系。 “三环七步教学法”以练习为主线，将双基融化在练习中，每节课

有 25 分钟以上的自学与练习时间，学生有充裕的读书、动脑、动手的机会和时间，所以能较好地发挥学生的主体作用。

教学中，教师要精心设计练习，激发学习兴趣，启迪学生智慧，启发积极思维，引导自学课文，及时反馈信息，进行个别辅导，针对实际

精讲，组织练后评议、精心进行小结。因此，这种教法能更好地发挥教师的主导作用。

1. 较好地处理“学会”与“会学”的关系。 “三环七步教学法”既要学生自学双基；又要组织练习落实双基；

而且要进行讲评，矫正学生对双基理解与应用上的错误；还要进行小结， 将双基条理化、系统化，强化对双基的记忆。

这种教法还要引导自学，告诉学生如何读书，怎样挖掘教材知识， 如何作记号，怎样读例题等等。通过长期的培养，学生自学能力也会逐步提高。学生就会逐步掌握独立获取知识的方法。即解决好“会学”的问题。

1. 较好地处理“同步”与“异步”的关系。 “三环七步教学法”力图使教学目标、教学进度、基本练习、考试

测验都保持一致，保证班级教学的同步化。同时，在课内练习时，能对中差生给予点拨与指导，对上等生能及时给予鼓励与表扬，激励他们更加发奋向上；在课内练习和课外练习上可分程度提出不同要求，解决使尖子吃饱，使中差生消化好有明显的效果。

1. 较好地处理“知识”与“能力”的关系。 “三环七步教学法”力求将知识熔化在练习之中，通过反复练习，

把知识记得更牢，用得更活。同时，始终要求先练后评，这样对培养学生独立分析和解决问题的能力大有益处。学生在自学课文和独立思考中，必定要主动、积极地思维，所以对开发学生智力，发展学生多方面的能力是有利的。

2、课堂操作

第一步：承前启后引课题

用小黑板挂出一组课前练习题，或叫前提测评题，一上课就让学生独立练习。练习时，可指定少数学生上黑板做，或让大家做完后，指定部分学生口头回答。然后师生共同评议，并由教师从练习中导出本节研究内容，引出新课。这样做，既可以巩固复习前面已学的知识，又能启示新课，为新课教学铺平道路。同时，还能激发学习兴趣，吸引学生的注意力，起到组织教学的作用。这一步约用 7 分钟左右的时间。

第二步：引导自学知双基

老师引出新课后，就出示本节课的教学目标，学生在教学目标的引导下，自学课本，初步知晓本节课所要学习的基础知识和基本技能。未进行过自学能力培养的班级，在开始实验的前一阶段要花一定的时间， 帮助学生掌握自学的基本方法。每节课的自学时间，要依教学内容的多少，教材的难易程度而定，一般 5 分钟左右。

第三步：分层练习抓深化

在学生自学完后，用小黑板挂出有层次的两组练习。第一个层次为基层目标练习，一般为识记、理解性的练习；第二层次为高层目标练习， 一般为应用、综合性的练习。但基层与高层是相对而言的。若这节课是纯概念课，最高目标只要求达到“理解”，那么基层目标就是“识记”， 高层目标就是“理解”。各层次题目的多少，整体难度的选择，要视教学目标、教材内容、学生基础而定。练习要做到紧扣目标、针对实际、容量适当、难易适度、梯度明显、循序渐进。练习的目的在于深化对自

学知识的记忆、理解与活用。两层练习时间一共可安排 15 分钟左右。第四步：反馈辅导促平衡

学生在进行自学与练习的时候，老师要进行行间巡视，了解学生自学与解题中的情况，及时反馈解题信息。教师若能依据班上情况，确定上、中、下三类观察点，点面结合进行观察，效果会更佳。行间巡视的第二个任务就是个别解答问题，对差生进行辅导。学生在进行自学与练习中，一般不要作全班性的提示，要保持安静，以免打断大多数学生的思维。更不能代替学生思维。差生辅导，不仅在课内进行，而且在课外要继续抓紧，促使他们向中上等生转化，一开始就不让差生掉队。这一步是老师在学生自学与练习时的活动，不单独占用时间。

第五步：练后讲评求实救

学生每完成一组练习，老师就组织一次讲评，及时肯定成绩，矫正错误。讲评方式宜灵活多样。可以老师讲评；也可以让学生相互评议。老师讲评时，要做到精讲，即讲重点，讲难点，讲思路，讲带有创见性的优秀解法；讲题目与教学目标的关系。讲评时要有针对性，即一定要依据反馈信息讲，要讲清巡视中发现的带普遍性的错误，分析产生错误的原因，提出防止的办法。总之先练后讲比先讲后练，在培养学生独立分析问题和独立解决问题的能力上要强得多。坚持这样做，可做到熟练双基，开发智力，培养能力的实际效果。讲评时间一般 10 分钟左右。

第六步：精心小结交规律

小结就是将本节所学的主要知识、基本技巧、解题规律、注意事项等进行归纳总结。小节方式可多样化，可分层小结，即练一层，讲评一次，小结一次；也可整体小结，即全课上完后作一次性小结；可由老师小结，也可引导学生共同小结。总之，小结的目的是为了把知识条理化、系统化、将书读薄、交待规律、强化记忆。为了巩固记忆，一定要板书。因为视觉记忆强于单纯的听觉记忆。小结时间一般 3 分钟左右。

第七步：当堂检测明效果

一节课授完后，出 2～3 个小题目，花 5 分钟左右的时间，测试一下本节课的教学效果。出题时难易要得当，要扣紧本节所学的双基内容和教学目标。检测后，立即出示答案，学生交换评卷，然后举手统计。基层目标达标率 90％以上则为通过；高层目标达标率 80％以上，则为通过。平均通过率为 85％以上，说明教学效果良好；平均通过率达 90％以上说明教学效果优秀。未通过的，课后要帮助达标。若有时间，可每节课进行一次检测；若时间安排不过来，也可间接进行。

“四环节”教学法

所谓“四环节”即：“学——讲——练——评”。

“四环节”教学法是在每节课的教学中，均采用“学”、“讲”、“练”、“评”四个环节进行教学。

“学”，就是每节课的教学先由学生自学，要求学生逐字逐句地认真读书，同时用笔在教材的重点上作上读书符号。如：“——”“～～～”

材的重点，知道难点，即基本读懂教材。学生在自学的时候，教师巡回指导，同时对学生作个别指导，解难，教师要注意有意识地多对自学有

一定困难的同学指导，学的过程一般占 10—15 分钟。“讲”，就是在学生自学的基础上，教师针对性精讲，讲的时间一

般约 10 分钟，讲的内容是本节教材的重点、难点，学生容易出错及容易混淆的地方，以及在教材中占重要地位的内容，同时还要对类似的内容进行对比。使学生能正确而深刻地掌握教材，巩固地学好知识。在教师精讲完后，应随即安排两分钟让学生速读，方法是“跳读”，跳读的内容是学生在自学时作上符号的重点教材以及教师精讲的内容。以达到二次巩固。

“练”，就是在学生自学和教师精讲的基础上进行必要的练习，主要是教材上的习题、及有关的“阅读材料”“小实验”等内容。时间为10 分钟左右，概念题要由学生稍作准备后作课堂口答。计算题采取部分学生板书与学生在座位解题相结合的形式进行。订正可由教师或学生单独进行，或二者结合。达到学生会用所学知识解决问题和处理问题。

“评”，就是针对学生在练习中出现的问题进行讲解，时间 5 分钟左右，评的内容包括：作业订正，纠正概念性错误，解题技巧，语言表达，文明守纪等方面。评的方式以教师为主，也可以适当地安排学生参与。

需要指出的是“学”“讲”“练”“评”“四环节”都学法，各段分配时间应根据教材实际和学生实际进行调整，教师要控制到“点到为好”；“四环节”教学法安排单位不一定都是一节书，可以是两节、三节，也可以是一章书。

实施“四环节”教学法，首先要安排一定时间教会学生读书，时间约一个月左右，方法是开始时先让学生读书，然后，教师在课堂上逐字逐句地读书，读的同时指出在哪些文下面画上符号“——”或“～～～” 或“ ”等。教师“手把手”教会学生读书。经过若干次的练习，

让学生学会读书。在此基础上逐步引导学生作点小结，即读完一小节能说出“一、二、三”。随着学生自学能力的加强和提高，“四环节”教学法的进行速度也可以不断加快。

“六步教学法”

所谓“六步”即“目标诱因、自学教材、讨论解疑、精讲重点、复习巩固、效果反馈。”这是由齐齐哈尔市二十中鄂锁令老师所主持并阐述的以培养学生课堂自学能力为重点的教改实验。其课堂教学操作如下：

第一步：目标诱因

“目标诱因”是“六步教学法”的前提。

目标是激发动机的诱因和调节行为的标准。有目标引导，自学有依据，思路有方向，师生的教学也才有动力。因此，在上每一节课时，教师首先要拟发自学提纲，明确本节课的学习目标和要求。提出的目标和要求必须符合两条：

第一，必须体现开学初根据教育方针、教学计划、教学大纲的要求而提出的教学总目标和依据这个总目标确定的学科、单元的要求；

第二，每节课的目标必须明确、具体和留有余地，使学生跳一跳能够摘上桃子的目标，才是激励学生探求新知识的最好目标。所说的目标， 就是向学生指出本节课的重点、难点、关键及学习的其它要求，还要预

先告诉学生将要通过练习、提问和测验等办法检查学习效果，使学生有个思想准备。这种目标的引导，就是利用了学生要求获得学习成就的动机。所以，提出学习目标，贯彻“强动机原则”，激发学生探求知识的强烈愿望，引导学生动脑筋，想问题，最大限度地调动学生学习的主动性和积极性。

第二步：自学教材

“自学教材”是“六步教学法”的基础。

根据提出的教学目标和要求，在组织学生自学时，为让学生的思想处于“愤”、“悱”的境界，教师要“引而不发”。当学生进入阅读教材的时候，教师的主导作用表现在：

1. 指导自学方法。

由于学生之间知识水平和阅读能力的差异，自学的情景和效果必然会大不一样。有的认真看书，仔细钻研，深入探讨；而有的只满足于一知半解，不求甚解，不在弄通上去下功夫；还有的看书时，神不守舍， 思想溜号；更有少数学生自学不得法，抓不住要领。诸如此类的种种表现，只有教师认真巡视和仔细观察才能发现。进而，一方面，针对各类学生所出现的不同情况和问题予以个别指导外，另方面，还要对一些学生授以有效的学习方法。如有的教师教给学生从限制性词句里找疑问， 从类同中找特殊，从现象中找本质以及学概念抓关键等学习方法。使学生尽快地抓住教材的脉络和要点。

1. 教师要收集归纳疑问。

学生在阅读教材的过程中，自然要提出这样或那样的许多问题，教师必须及时地去芜存精，化繁为简，归纳分类，并按先易后难的顺序写在黑板上，为下步学生讨论解疑作好准备。

1. 教师要启发学生质疑。

多思才能开发智力。学生在读书过程中能不能质疑，这不仅是检验学生动没动脑的重要标志，也是通过他们提出的问题，了解各类学生对教材理解的程度和掌握的情况，从中找出个性和共性的问题，以便有的放矢，因材施教。使教师的劳动成为更有效的劳动。

第三步：讨论解疑

“讨论解疑”是“六步教学法”的方法。

凡是学生能解决的问题，都要交给学生自己去解决。经过教师引导和点拨后能解决的问题，也尽量交给他们去解决。把教师在黑板上归纳整理的疑难问题，交给学生进行讨论答疑。学生在自学中，不但有了潜心思考，而且借助参考书和工具书，不少问题已解疑。余下的问题再经过畅所欲言，各抒己见，相互切嗟，取长补短，纠错立正，既增加了学习兴趣，又活跃了课堂气氛。有些同学在争论问题时，与其他同学的见解相一致时，便产生学习的快感；与其他同学习意见相矛盾时，为了证明自己的意见正确，和同学、教师争论得面红耳赤，不肯轻易让步；也有的学生在问题的思索中产生困惑，在老师的引导下能顺着问题的线索去寻求解决的思路，能够使讨论始终沿着正确的方向获得理想的效果， 一方面，教师善于启发诱导，特别要及时地鼓励那些敢于发言和勇于争论的学生，以使讨论不断引向深入；另方面，要留心观察，把握动向， 抓住时机，针对出现的问题，予以适当的点拨。

第四步：精讲要点

“精讲重点”是“六步教学法”的关键。

精讲和一般的讲读课不同，它不是照本宣科或少讲，而是在学生通览教材并经一般性思索的基础上进行的。所以，要在重点和疑难处简而明地启发点拨，起画龙点睛的作用。

首先、教师要针对学生存在的共性问题，简明扼要的理清教材的主要内容和基本结构，使学生对本节课所学的知识有一个清晰的总体观和掌握其规律性的东西，从而，在总体认识的指导下，运用规律性的知识去理解和掌握各部分的知识，进一步强化和加深对自学中已基本理解了的知识内容的认识。做到这一点，教师必须努力在学生所掌握的全部知识储藏中把解决面临的疑问所需要的那些知识都抽取出来，用以解惑。这样才使学生在听讲时，能按照自己思考的路子抽取需用的知识，来填补思路的“空白”和连接“断线”的地方。

其次、通过教师讲解关键，剖析典型，解答疑难的过程，来帮助学生疏通思路，启迪智慧。在引导学生运用比较、分析、综合、归纳、演绎等方法，对所学知识进行概括、系统和串线的过程中，总结隐藏在知识背后的思维方法和技巧。

第五步：复习巩固

“复习巩固”是“六步教学法”的目的。

学生获得知识大致有三个台阶：一是懂，二是会，三是熟。弄懂知识是“会”和“熟”的前提。因此，教师在让学生弄懂知识的基础上促使其向“会”和“熟”发展。教材是由许多有关的概念和原理构成的知识体系。而概念是它的“知识单元”，原理则是由“知识单元”构成的必然的联系。所以，通过复习让学生重点理解和掌握教材中的概念、原理及其体系，在新旧知识串成线的基础上，牢固的记忆，达到真正学会的目的。但在组织复习时，首先要考虑到不同学科的特点。在组织学生复习理解的规则、定律、公式和结论时，主要是让学生完成练习、画图、制表、应用题等实际作业。在实际作业中使学生从相互联系和相互依存的关系中，对概括性的真理进行重新思考，使前后知识相互“挂起钩来”， 从理论概括中看到他以前没看到的东西，促进智力发展和知识迁移。进行这类学科复习时，采用综合复习的方式收效较好。在复习文科时，重点要放在主要的内容上，要放过细节，抓住重点。要使学生“好象站得远一点来看它，以便使主要的东西看得更清楚，而次要的东西则不那么显眼”。复习的材料要能和学生课内外已有知识“挂上钩”，要求学生把注意力集中到主要的东西上。为了使学懂学会的知识向熟练和技能方向发展，还必须让学生当堂完成一定量的口头和书面的作业。

第六步：效果反馈

“效果反馈”是“六步教学法”的标准。

获得教学效果的反馈信息，是调节教学行动达到教学目标的基础。在每一节课下课前一般都利用三至五分钟的时间，通过提问，测验等方式，对学生的学习成绩进行及时地评价。实践表明，及时评价比延时评价效果要好。因为及时评价，可以利用刚刚留下的鲜明的记忆表象，使学生产生进一步改进学习的愿望。而延时评价作用较小，因为学生意识中完成学习任务时的情境已经淡漠了。

教师在评价学生成绩时要持极为慎重的态度。一个学生经常得到不及格分数，是对学生精神上的严重打击。实践说明，肯定的评价会强化学习积极性，否定的评价会降低学习积极性。所以，为使大多数学生都得到更多肯定的评价，可把考查学习成绩的标准订得低一些，内容都是目标要求的范围，是教材最基本的东西。而且，难度较小，题量较少， 形式较简。学生回答时，还可以看书和笔记，但不准照抄别人的。最后， 根据教师公布的答案和评分标准，同学间相互评卷，教师检查后记入平时成绩册。对那些尚未取得及格成绩的学生暂不评分，直到取得较好成绩时再予评分。

“立体化”的教学方法

“立体化”的教学方法是指在教学活动中能使学生的认识过程、情感过程、意志过程等得到协调发展的一种教学方法。

在教学活动中，学习者的心理过程可分为认识过程、情感过程和意志过程。其中认识过程（包括感知、思维、想象、记忆等心理活动）起着接受信息、处理信息、加工信息、储存信息等作用；情感过程起着优化信息、加强信息、调节认识过程、强化学习行为等作用；意志过程起着调节、控制认识过程和情感过程，确定调控方向，排除学习中的干扰， 克服学习中的困难，实现预定的目标等作用。一般说来，在学习活动中， 积极的情感能激起学生的认识兴趣，刺激智能的增长，推动学生积极地、主动地投入学习活动。反之，消极的情感会使学生注意分散，兴趣降低， 并抑制智能的充分发挥而影响认识活动的进行。意志则是学生学习成功的重要心理因素，良好的意志品质能使学习者在学习过程中保持旺盛的精力，勇于克服学习中的困难，自觉地为实现预定的目标而努力学习。反之，意志薄弱的人，在学习中则缺乏坚持性，容易受到来自内部或外部的干扰而分散精力，遇到困难和挫折容易退缩和失去信心。

就目前我国数学教学的现状来看，大多数教师在选用教学方法时， 只注意了认识过程，基本上排除或者忽视了有利于激发与培养学生的积极情感和意志品质的有关方法。这种只从“认识”一个“维度”去选择的教学方法，一方面不能激起学生的学习热情，引起学生对学习的追求， 学生在学习活动中缺少成功感、愉快感、兴奋感和欢乐感；另一方面， 学生的学习兴趣、学习信心不能持续增长，坚持性、自制力、果断性等良好的意志品质得不到很好的锻炼。目前不少学生学习数学的兴趣不浓，认为学习数学很苦、很枯燥，甚至不少学生有厌学情绪，这与我们在教学过程中忽视情感、意志的激发与培养有着很大的关系。在数学教学中，要能切实地提高数学教学质量，变苦学为乐学，就必须对原有的从“认识”一个“维度”来建立的教学方法体系加以改革，变“一维” 为“多维”，建立有利于认识、情感、意志等心理过程协调发展，发挥其共同效应的教学方法体系。

1、理论依据

系统论是建立立体化教学结构的理论依据。

系统论是关于研究一切系统的模式、原理和规律的科学。任何系统都有其特定的结构，系统论有一条重要原理，即整体功能等于各孤立部分功能的总和，加上各部分相互联系形成结构产生的功能。

系统论的这个原理对研究教学结构有着重要的指导意义。一方面，

教学结构要从无序走向有序，从较低级的结构转化为较高级的结构，只可能出现在有负熵流的开放系统中，立体化的教学结构正是运用系统论的有序原理建立了多因素、多层次、多渠道的开放系统；另一方面，教学中的结构与功能这一对立统一的范畴是相互制约，相互影响的，整体的功能远远大于各部分功能的和。建立立体化的教学结构实质是运用系统论的整体原理安排教学结构的一种思想方法，并使教学结构的整体改革得以具体化和形象化。

结构就是系统内部的各要素的组织形式，教学结构就是教学系统内部各要素的组织形式。这里，教学结构不仅包含课的结构，而且包含整个教学活动的立体结构。诸如，教学应该由哪些成份组成，如何使教学结构整体优化等。每个教育家都根据自己的教育思想对教学结构提出了各种设想。如陶行知的“教学做合一”教学结构，杜威的“活动课程， 从经验中学”教学结构，赞科夫的“观察、思维、操作”教学结构，布鲁纳的“领会原理，训练迁移”教学结构。

2、教学结构

通常我们说到学校教育的组成部分时，总是习惯地提出德、智、体三育，但是作为教育内部的结构来说，还不够完整。因为教育这一复杂现象不是“单层平面结构”，而是多层次的立体结构。它不仅在横向方面包含德育、智育、体育等多因素，而且在纵向方面包含传习性教育、独立性教育、创造性教育等多层次，还在立向方面包含课内、课外、校外等多渠道。这些是立体化教学结构的指导思想。根据全国各地开展立体化教学结构的实践和总结的经验来说，一般认为立体化教学结构的具体内容有以下几方面：

1. 教育目标的立体化。

它表现为教育目标的多层次、多侧面。即培养开拓型、创造型的人材。具体讲，从知识能力结构看，不仅横向广博，而且纵向深邃，他们不仅有学习应用能力，还有社交生活能力；从思想品质结构看，他们不仅热爱祖国，人品高尚，而且具备科学的价值观和为人类解放奋斗的精神；从素质结构上看，他们不仅有良好的政治素质，而且有创新的科学素质，还有健全的身体素质。

1. 教育途径的立体化。

它表现为教育途径的多渠道。第一渠道是课堂教学，这是一种比较系统的教育，由班主任、任课教师、党团群众组织结合进行。第二渠道是校内的课外教育，这是第二课堂，开展各种科技活动，兴趣小组活动， 文艺体育活动，举办各种讲座、竞赛、展览等。第三渠道是校外教育， 由家庭、社会配合进行，对学生进行思想、道德、卫生、生活等方面教育。这些多种渠道的互相联系，渗透，互相影响构成了立体化的教育途径。

1. 教育方法的立体化。

它表现为教育思想方法和教育手段的多层次、多侧面。从教育思想方法上看，时间上要历史地、发展地观察分析教育对象；空间上要从局部到整体，从现象到本质，乃至上下左右，纵横交错观察分析教育对象。从教育手段上看既有谈话法，又有活动法；既有语言、文字、情感教育， 又有师表师范教育。特别是有效地使用电脑、电视、录音、录像，使得

立体教育可以不受时间和空间的限制，直接表现各种事物和现象，充分地感知教材。还使得抽象的东西变成具体的东西，学生易于理解便于记忆，从而有效地提高了教学质量。

1. 教育原则立体化。

它表现为教育原则的多层次、多侧面。教育原则是根据教育目的和教学过程的规律提出，在教育实践中总结出来的必须遵循的基本要求。从教育主客体上看，有施教者的主导作用与受教育的主体作用相结合的原则；从教育终极要求看，有培养全面发展人才的多元化教育和发展学生个性一元化教育相结合的原则；从教育要求上看，有学习知识与培养力相结合的原则；从教育内容上看，有理论与实践相结合的原则，思想性与科学性相结合的原则；从教育方法上看，有尊重学生与严格要求学生相结合的原则，集体教育与个体教育相结合的原则，教学中的直观性原则，启发性原则、循序渐近原则、因材施教原则；从评价效益上看， 有受教者的自我评价与社会评价相结合的原则。

总之，立体化教学结构就是多层次、多因素、多渠道的教学结构。可以用下图表示。由于这种多因素、多层次、多渠道的立体教学结构建立，使教学发生了巨大变化：明确了教学目标，丰富了教学内容，拓宽了教学途径，灵活了教学方法，分清了教学层次，理顺了教学步骤。这对于提高教学效果有重要意义。

3、操作方法

在教学中，以下的一些方法常有利于认识、情感、意志的协调发展。(1)教学情绪场的构建。

教学情绪场是能激起学生的积极情感，进而产生对知识的热烈追求、积极思考、主动探索的课堂教学环境。人的情感总是在一定的情境下产生的。和谐的气氛会产生轻松感，成功的气氛会产生愉快感，失败的气氛会产生苦恼感，在学习中碰到障碍会产生焦虑感。在教学中，要能激起学生的积极情感，就需要构建有利于激发学生的积极情感的教学环境。在数学教学中，常采用以下一些方法来构建教学情绪场。

①在教学的开始阶段采取障碍性引入、冲突性引入、问题性引入、趣味性引入来促进情绪场的建立。

②在教学的进程中，不断地设计出具有启示性的情境，使学生在学习过程中时而出现疑问，时而遇到障碍，时而遇到困难，时而得到启迪， 时而得到顿悟，使学习过程中有困惑、有惊讶、有激愤、有焦虑、有争议、有欢乐，而以愉快为基调。

③最大限度地给予学生表现的机会，使学生看到自己的力量，获得成功的满足。只有在必须的时候，教师才进行讲解、示范和指导。④教师以饱满的精神、丰富的情感投入自身的教学活动，通过自己的积极的情感来感染学生，以激起他们的相应的情感，形成和谐的、活泼的、融

洽的课堂教学气氛。

1. 保留具有一定难度的内容让学生去思考和探索。

具有一定难度的内容是指在教师的帮助下，经过学生自己一番努力才能完成的学习任务。心理的研究认为，当学生在学习中遇到困难时， 如果我们热情地鼓励他们，耐心地引导他们依靠自身的努力克服困难， 这样反而会大大地增强他们的学习兴趣，提高他们的学习信心，使他们形成一个信念：“困难是可以克服的。”在学习过程中，如果被克服的困难越多，这种信念就树立得越牢固，他们的意志品质在克服困难的过程中就会得到锻炼。同时，在克服困难的过程中，需要调动其各种智力因素，他们的能力会随之而得到发展。因此，在数学教学中，不必排除学习中的一切困难，应该有意识的保留具有一定难度的内容让学生去研究、去解决。

在教学中，只有改变那种法则、步骤加模仿的教学方法，采用在“问题情境”的基础上启发、引导学生自己去寻求解决问题的思想和方法， 探索解决问题的途径和手段的教学方法，才有利于学生的情感和意志的激发与培养。在教学中将问题分得过细、嚼得过碎和和盘托出对情感、意志的激发与培养都是不利的。

应该注意的是，留给学生的智力任务，必须是学生在教师的帮助下经过自己的努力可以完成任务。如果不考虑学生的发展水平，不注意难度的分寸，那就会走向它的反面，变积极因素为消极因素。

1. 要使学生获得成功的满足，切忌给予反复失败的刺激。

在学习过程中，如果学生获得成功，就会产生愉快的情绪，这种情况反复多次，学习就会和愉快建立联系，从而提高学习的兴趣和学生的信心；反之，如果不能获得成功，就会产生苦恼的情绪，这种情况反复多次，学习就会和苦恼建立联系，从而降低学习的兴趣和学习信心。因此，在教学过程中，必须使全班学生都能看到自己的进步，得到成功的满足。教师要对不同的学生提出不同的要求，给予不同的材料，采取不同的教学，使基础好的学生能够得到智力的挑战，使基础差的学生也能看到自己的进步，看到自己的力量。

目前，不少中学在数学教学中要求偏高，常常把超出大纲的一些内容放到课堂中来讲授，期中、期末考试时，常常选用重点中学或者带有选拔性质的试卷来考自己的学生，致使每次考试都有一大批学生成绩不及格。这种反复失败的刺激，大大地挫伤了学生学习的积极性。产生这种现象的原因与一些学校领导和老师忽视学生的情感基础和意志基础有关。应该强调的是，知识基础（包括知识水平和认知水平）、情感基础、意志基础都是学习的基础。如果一个学生虽具有良好的知识基础，但是缺乏良好的情感基础和意志基础，仍然是不能取得好的学习效果的。在教学中，提高学生的情感基础与意志基础的重要方法之一，就是让学生在学习中获得成功。如果我们给予学生反复失败的刺激，只会使他们失去学习的热情和信心，由此产生厌学情绪。

“动乐爱教学法”

“学校环境像花园，教学教育像乐园，师生爱校像家园”。在办这“三园学校”的实践中，上海闸北区和田路第二小学高正等老师根据陶行知先生“教学做合一”理论，注意情感，探究规律，着眼素质，总结

了一种能够减轻负担、提高质量、适合各科的教学方法。它让学生在喜闻乐见的教学活动中，情趣盎然地学习，汲取知识，发展智力，培养能力，全面打好素质发展的基础——我们把它叫做“动乐爱教学法”。

“动乐爱教学法”就是用“动的方法”，贯彻“乐的原则”，达到“爱的目的”的教学方法。

“动的方法”，就是教学中让学生“动”起来。动手拆、装、剪、玩——；动脑想、猜、算、分析、归纳、演绎——；动嘴讲、读、唱、问——；动笔写、描、画——；表演、比赛、游戏、实验——一切能让学生动起来的方法都可引用、借鉴，为我所用。根据教学目的要求，遵循教材和学生特点，选择“动”点，设计“动”法，精心组织教学，让学生在“动”中学。

“乐的原则”，就是教学中让学生感到“乐”。以“动”的方法刺激大脑皮层，使之兴奋，激发快乐的情绪，产生学习兴趣和求知欲望， 在兴趣盎然中学习。由动而乐，在乐中学。

“爱的目的”，从根本上来说是“爱”。通过教学，让学生爱这课书，爱这部分知识和技能，爱这门学科。我们认为，小学教育是启蒙教育，基础教育。启蒙的基础教育，恰如其份地打一些知识基础是完全必要的，但更重要的是要打好对所学学科产生兴趣和情感的基础，从内心里喜爱它。要说小学教育的基础性，这才是最重要的基础。

“动乐爱教学法”是在教改实践中逐步形成的。它主要是汲取了陶行知先生“教学做合一”思想精髓。陶先生认为“活的人才教育是不灌输知识”，与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎的知识，不如给他们几把钥匙，他们可以自动地去开发文化的宝库和宇宙之宝藏，。这钥匙就是“活用文字的符号和求进的科学方法”，就是“解决问题的方法和改造社会的能力”。

陶先生说，非你在用脑的时候，同时用手去实验；用手的时候，同时用脑去想不可。手和脑一块儿干，是创造教育的开始；手脑双全，是创造教育的目的。他认为“儿童的创造力是人类发展历史上所获得的才能之精华”，他呼吁解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和时间。我们认为，小学教学要彻底改变“先生只管教，学生只管受教”的情形， 让学生用“动”的方法学习，在“动”中学，是符合教学规律的，是符合“教学做合一”和“六大解放”思想的。陶先生认为，引起学生兴趣， 激发学习动机，教师“费力少而成功多”；否则，“教师收效少而学生苦恼多”。

中外教育家几乎一致论述到儿童教育要注意兴趣的作用。“兴趣是使之入门的向导”，“好动与不满足是进步的第一必需品”，“要启发儿童的学习兴趣，当这种兴趣已很成熟的时候，再教给以学习的方法， 这确乎是所有优良教育的原则”。

传统教育经验也告诉我们：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”对学习产生兴趣，“乐”了，便从情感上喜欢，由浅表的喜欢， 日渐发展到深度的“爱”；“喜欢”“爱”了，就能自觉地深入钻研。“先生固然想将他所有的传给学生，然而世界上新理无穷”，先生所能教学生的也是有限的，“其余的还是要学生自己去找出来”。所以古人说“知”、“好”、“乐”三者辩证关系是正确的，就智能而言，是按

“乐——好——知”三步螺旋循环累计递层发展的。

另外，小学生生理和心理特征，传统教学经验和其它教学方法的精华，都是“动乐爱教学法”赖以形成的理论依据。“动乐爱教学法”的特征是：

第一，实践性。

由于强调采用“动的方法”，让学生通过大脑、五官、手脚、身躯的活动，刺激神经，兴奋中枢，引发学习欲望，运用从感性到理性，从个别到一般的认识规律，从而培养了实践能力和抽象概括的学习能力。所以，在教学过程中采用“动的方法”，让学生反复实践，能从实践中提高兴趣，获得知识，发展智能。

第二，兴趣性。

兴趣，从心理因素方面说，是属情感范畴的。由于教学形象直观， 且通过学生自身的实践活动，势必学习情绪高涨，气氛热烈，情趣盎然。“动乐爱教学法”正确运用无意注意的规律组织教学活动，逐步培养有意注意，培养目的性，从而从根本上提高学习的自觉性。

第三，形象性。

“动乐爱教学法”十分注重直观形象。它运用思维发展规律，遵循儿童用形式、声音色彩、感觉和形象来思维的特征，使他们在看得见、听得到、摸得着、感受得到的教学过程中接受思维训练，逐步从具体到抽象，由形象到逻辑，由低级到高级，发展思维，锻炼能力。 “环分式”教学法

班级授课制是捷克教育家夸美纽斯的一大发明，随着生产的发展和对人才需求，这种授课制久已被世界各国普遍采用。但是，班级授课制课堂教学理论的完善和方法的改革一直是人们研究和探讨的问题。这是因为，班级授课制课堂教学的统一性比较强，统一的课本，统一的内容， 统一的进度，统一的任务，统一的要求，统一的标准与学生程度的不统一和学生的智力、能力发展水平的不统一形成矛盾，是多少年来接难以解决的矛盾。从历届小学升初中考试成绩看，最高平均分九十多分，录取最低平均分只有四十来分。把这些程度悬殊的学生编到一个班里进行统一性较强的课堂教学，必然束缚了高材生，架空了低能生。再者少年儿童的生理和心理发展，智力和能力的发展是不均衡的，常常是偏离标准线而上下波动的。上升时高于标准线而得不到应有的培养，下降时低于标准线而难以得到应有的提高。不论有的国家正在实验的标准化教学，还是我国实行的重点校重点班教学，都不能解决上述矛盾。因为， 无论如何，统一性较强的课堂教学，总会出现较为明显的学生程度的不同层次。我们无论如何也取消不了这些层次，只能承认和正视这些层次， 采用相应的教学方法。已往的课堂教学，普遍存在的问题是，教师只顾教书而忽视了如何教学生学；重现象，轻规律；重知识，轻联系；重知识教学，轻能力培养；以教师为主体，牵着学生走。目前虽有许多较好的教学方法，但是就如何把分层次教学具体化，体现到课堂教学的四十五分钟里，使学生由学会达到会学，还没有真正解决。这是“环分式” 教学法设想提出的思想基础。

1、什么是“环节式”教学法。

简言之，“环分式”教学法是“导分式”和“学分式”并用，最后

由“导分式”过渡到“学分式”的教学方法。“导分式”教学法是以导为主，分学生为上、中、下三层次进行教学的方法。“学分式”是以学为主，分学生为上、中、下三层次进行教学的方法。它们的关系是，以“导分式”为基础，以“学分式”为目的，起初用“导分式“后来用“学分式”。低年级用“导分式”，高年级用“学分式”，由“导分式”过渡到“学分式”，这为一大环。“导分式”中有“学分式”“学分式” 中有“导分式”，这为一小环。对于小环可以这样理解，在低年级或某一年级采用“导分式”的开始阶段，如果遇到某节课的内容难度不大， 便于学生自学，那么就可以换成“学分式”的教法；在采用“学分式” 的高年级教学过程中，如遇到某节课的难度大，不便在四十五分钟里自学，那么可以换成“导分式”的教法；对于一堂课的某个环节，常出现对高层次的学生来说是学，而对低层次的学生来说是导的情况。无论对于大环还是小环，在导和学的交替采用中，环中有分，分中见环。

2、“环分式”教学法的课堂环节。

“环分式”教学法中，“导分式”和“学分式”的课堂环节都是四个，即预习、试练、点拨、演练。至于解疑，不便做为独立的环节，我们把它当辅助环节。按顺序，预习、点拨、试练、演练是“导分式”的课堂环节，预习、试练、点拨、演练是“学分式”的课堂环节。这四个环节是课堂教学过程的四大部分，至于那些细小的环节，可在教师的主导作用中体现出来。从层次、环节、任务与教师在不同环节的侧重点几个方面画出示如下意图。

在试练环节，第一层次的学生起了带路作用，点拨环节是第一层次或随时对某一知识已达第一层次的学生和教师的双边活动。头三个环节，二、三层次的学生要解决“怎么样”的问题，而对于第一层次的学生还要解决“为什么”的问题。按“学分式”教法的要求，第三层次的学生要有反馈过程，因为第三层次的学生基础差，智能低，他们往往看了或听了别人的所说所做后好似懂了，但是，要他们独立完成作业时， 他们又无从着手。因此，极有必要让他们把似懂非懂，似会非会的试练内容在教师的点拨后重做一遍，以确保全会。从道理上讲，一个全会比三个半会强得多，一个全会很容易达到第二个全会，而三个半会却一个也不会。传统教学类似大帮哄教学，总有些学生半会不会，这弊病始终没有得以很好解决。应用“导分式”教法的试练过程，对于三个层次学生来说都为反馈过程。

3、“环分式”教学法要求把学生按程度分成三个层次。

第一层次是提高层次，称为甲组；第二层次是标准层次，称为乙组； 第三层次是低能层次，称为丙组。再不适宜把学生分成更多的层次。在教学过程中，三个层次的表现方式有三种。第一是公开式，教师在教学过程中公开三个层次的学生。第二是隐藏式，教师为照顾学生的自尊心和自信心，不公开这三个层次。第三是机动式，教师不把学生分成固定的层次，允许学生在试练环节和完成各自任务过程中自由达到某一层次。

教师要设计好三个层次的学生分别完成的分要求演练题，这些题要在数量、难度和方法上有所区别，还要连环式的体现必做和选做的区别。平时测验和大型考试时，一张试卷上也要体现出这三个层次。要求第一层次的学生一题多解知多解，一题多变知多变，力达举一反三，触类旁通的目的，有很多时候老师要为他们选编不超出范围和难度的各类习作题，以培养其应用所学知识解决问题的能力。对标准层次的学生，要求他们完成不超出课本的标准量的演练题，一个也不能少做。对第三层次的学生，教师可按六十分的量，要求他们完成试练和演练题，亦不许少做。对二、三层次的学生，教师应设法鼓励他们努力挤入上一层次。他们的试练和演练，多了不限，超出层次才好。如果试练和演练任务为十， 可按不同层次确定分要求任务。画出示意图如下：

图中箭头实线表示各层次必完成题量，箭头虚线表示二、三层次选择完成题量，第一层次的学生只有必做题，没有选做题。

4、用“环分式”的教学法，要求教师改变传统的备课方式。

已往的目的要求、重点、难点还要备，要备好各环节师生活动的具体安排，备好三个层次的分要求任务。教师要写好课后记，以积累教学经验。用这种教学法，教案是离不开手的，尤其是课前，教师必须看一遍教案，以为掌握了知识就可以上课，那是上不好这样课的。

有待研究的几个问题

1. 如果教师不精心备课，课堂上会出现层次不清，甚至没有层次的现象。如何加强备课，确保质量。

2. “环分式”教法还适应哪些学科的教学，有待进一步探索。(3)不要轻视第三层次的学生的课堂反馈过程。

(4)采用“环分式”教学法，不懂本科教学法不行，手头资料少了不行、平时的教学记载少了不行，要付出更多的心血备好课。必须提高教师的业务水平。

“五·一·一”教学套路

教学是学校完成各项教育任务的基本途径，是学校工作的中心，一所学校必须用主要精力抓好教学工作，特别是教学改革工作。发展学生的智能，多出人才，出好人才，这是衡量学校工作好坏的根本标准，也是衡量我们教育体制改革成败的根本标准。认为，一切有利于发展智能培养人才的方法和措施都是正确的。在这一思想指导下，山东省牟平县大窑中学李培植等老师对本校老师们在教学实践中长期行之有效的，然而是不系统的教学方法进行了调查总结，通过提炼升华创立了“五·一·一”教学套路。

“五”是课堂教学的五个环节：

一是根据教学目的，设计预习提纲，指导学生进行讲课前的预习； 二是依据学生基础确定重点、难点，以便上课进行点拨；三是根据讲授内容组织学生消化知识、作业练习，四是依据大纲要求进行测试小结； 五是根据测试反馈信息，进行查漏补缺，个别指导。现代教学观认为： 教学的真正含义是教师教学生如何“学”。学生是教学对象，同时又是学习活动的主体，我们确定课堂教学五个环节的着眼点是：充分发挥教师的主导作用，启发学生的学习兴趣，最大限度地调动学生思维的积极性，把学生学习的全过程由被动变为主动，帮助和指导学生自己去掌握知识，培养学生的自学能力。

第一个“一”是强调一个课型，即单位小结课。

从认识论的角度讲，单元小结课是一个由部分归整体的认识过程， 就是把一节课一节课学习的知识在教师指导下穿在学科体系的线索上， 使学生逐步掌握学科的基本结构，从教材体系的高度上掌握知识。中学时期学习的学科都有自己的知识体系，在学习过程中指导学生将知识系统化、概括化是一个极其重要的阶段，应当成为教学过程的中心。学生掌握了学科知识体系，就容易理解学科内容，还可以在一般原理的基础上不断扩大理解其他学科内容，从而提高学生单独获取知识的能力。

第二个“一”是做到一个自主：

即把自习课的自主权交给学生。自习，顾名思义是学生自己学习练习，自己消化知识。自习课是培养学生良好学习习惯和自学能力的极好机会，学生有了良好的学习习惯和自学能力，在学习中才能有主动性和创造性，提高教学质量才有可靠的主体基础，同时，也是关系到学生终

生受益的大事。培养学生良好的学习习惯和自学能力是我们教学工作的最终目的，是一项战略任务，必须花大气力做好。把自习课的自主权交给学生，上课和自习的分配比例是 1：1。这样做，在师生中已形成良好的习惯和风气。教师加强了计划观点，把功夫下在备课上；学生养成了自学习惯，自己“吃知识”的能力明显增强。

具体做法是：

1. 把学生自习课分为三类，一类是课前自习，安排在每天上午第一节课前 30 分钟；二类是课自习，安排在每天上午第四节和下午第三节或第四节，为学生消化上下午所学知识和完成作业时间；三类是自由自习， 安排在每天早晨一节，晚上二节，由学生自己计划学习。

2. 对学生自习课学习我们提出六个“自己”的要求：即自己计划学习，自己看书钻研，自己查阅资料，自己综合分析整理笔记，自己独立作业练习，自己总结发现规律。从而调动学生思维的积极性，激发学生的学习兴趣，提高学生智慧的能力。

3. 自习课对教师提出五不准的要求：①不准教师利用自习课给学生讲课讲题；②不准教师在自习课时到班上送抄有作业或练习题的小黑板；③不准教师在下课前布置大量作业或练习题强调学生自习课完成；

④不准教师在自习课上给一个学生作较长时间的个别辅导；⑤不准教师强调学生自习课学习内容以教师辅导自习为转移。

1. 要求教师辅导自习是去发现教和学的问题。自习课上学生提出的疑难属三言两语可点清的，教师即作简要解答，属难度较大的个别问题， 教师约学生课后单独解答；属共性问题教师记下来利用下节课上课时间作共同解答。

2. 采取集中和分散相结合的办法，培养学生的自学习惯，把重点放在初中一年级。每年暑假后新生入学至放秋假六个多周为集中训练时间，采取介绍、指导、典型引路、参观老生自习课学习，总结评比等办法。即各任课教师结合学科特点给学生介绍学习方法，指导学生自己学习；班主任根据本班学生自习课学习情况讲解指导学习方法，学校挑选初二、初三学习得法的学生介绍自己的学习方法；事前不通知，学校组织新生班集体在教室外观察老生自习课学习情况；级部根据检查学生自习学习情况进行总结评比。秋假后开学进入正常检查、指导、总结、评比，长年坚持至毕业。

3. 加强学生自习课纪律的管理和训练。学校提出标准化自习的四条要求：①专心致志自学，不准卧、歪、说、借、问、玩；②自习课期间外面不管有什么情况有什么声音，目不斜视、头不抬；③看书写字眼睛同书本保持一尺左右距离；④严格按照自己的计划学习，不准乱抓一把。我们有一个由学校领导、级部主任、教务处、政教处干事组成的管理小组，长年对学生自习课纪律进行检查记录抓典型，级部每月一次纪律小结，表扬批评、积分评比；学期班级纪律初评，学年总评，年年如此， 进而调动班主任和班干部的积极性。班主任培养干部，训练骨干，提出要求，制定措施控制学生自习；班干部以身作则，认真负责组织学生自习。多年来学校井然有序的自习风气已成为一种潜移默化的教育力量。“短动”教学方法

“短动”教学方法，是以信息论和异步教学理论作指导，根据复式

教学的特点和规律，总结■县复式教学经验的基础上提出的一种复式教学方法。这一教学方法能使复式教学信息及时反馈，充分发挥学生自学的优势，能使教师的教根据学生的学情和学生的认识规律进行教学活动，实现复式教学中最优化教学方式。

1、短动教学法的课堂结构

所谓“短动”教学方法是：在复式教学过程中，教师在一个年级直接教学时，提出问题，启发思维，让学生自己去查阅资料，阅读课文， 解决问题；教师则利用这一短暂的时间，到独立作业年级中去检查作业， 辅导启发，并进行第二次性的作业布置或补充练习。这一教学活动形式， 我们称为“短动”教学方法。

“短动”教学的基本程序是：在直接教学时，前“动”是以提出问题和要求，启发学生思维，讲解解决问题的方法；“短静”中，学生进行复习，进行自学，自己独立解决问题；后“动”是检查作业，强化效应或继续进行提出问题，启发思维。

在独立作业的年级中，前“静”，是学生及时复习，独立作业；短“动”中，教师一边检查、一边辅导、一边启发。后“静”是学生深化理解，系统小结或课前自学，独立作业。

这样，实现了教师的“四步指导法”即提出问题→启发思维→研讨学习→强化效应；

学生构成“六步骤”学习法，即自学→启发→复习→作业→改错→ 小结。由这两部分组成复式教学的同步分流、动静交替和谐发展的教学结构，充分发挥了教师的主导、学生的主体作用。

如一堂二级复式班教学结构及教学程序的安排如下图。

2、教学方法的特点

“短动”教学方式，除复式教学一般特点以外，它还有一些明显地区别于一般复式教学的特点。

1. “动”中有“静”，“静”中有“动”的特点。

在教学结构上，一般复式教学是由“动”“静”两部分组成，即教师的直接教学与学生的自动作业两部分。只有“动”、“静”前后位置的变换，一般一堂课的结构是“动——静”和“静——动”相互交替和变换。而短动教学的课堂结构是“动——短静——动”与“静——短动

——静”相互交替、短静与短动相互交叉变换。实现了“动中有静”、“静中有动”的教学结构。这一特点，是区于常规复式教学方法的主要特点。

1. 双向分流、系统控制的特点。

无论是单式班还是复式班的教学，都是一种信息传递的过程，运用“短动”教学方法是使教师的直接教学与学生的独立作业，在这同一教学环节中，都能得到教学信息的传递和反馈，改变了传统复式教学中， 教师只对一个年级的教学信息输出，无法对另一个年级进行控制和得到教学信息的反馈。运用“短动教学方法，能在同一环节中，组织教学信息输出和获得教学信息的反馈。实现了同步分流，改变了过去那种单向传递的不完整的教学信息结构。能使教师的教，从学生的学情出发，克服过去那种失控性和盲目性。

1. 注重学情，实施异步指导的特点。

传统的复式教学是一种教师讲、学生听的同步教学方式。运用短动教学方式，是教师提出问题，进行启发思维，教学重点在于根据学生的学情进行指导，从宏观上来看，它是一个问题的提出，一个问题得到解决后，再行第二个问题的提出。在微观上来看，对待个别学生的具体学情，给予适时的指导和帮助，能更好地实施因材施教。

1. “短动”教学方法，强调程序化。

   “短动”教学的课堂教学结构，是由学生的课堂学习程序和教师按

异步指导程序组成。它要求学生自觉地、主动地按照自学→启发→复习

→作业→改错→小结，“六因素”教学程序进行自学。学生通过“自学”， 初步弄懂力所能及的内容；接着通过“启发”弄懂自学过程中发现的难点；再通过“复习”弄懂知识的联系和形成系统化知识，并在理解的基础上记住最基本的内容；然后通过“作业”和“改错”两个因素，检验通过“自学→启发→复习”三个因素所获得的知识的正确程度；最后通过“小结”使知识进一步概括化、综合化。

课堂教学是学生在教师的指导下，通过教师的四步指导法，解决一个又一个内在联系的学习问题。循环往复，有规律地进行教学。

3、实施短动教学的准备

实施“短动”教学方法，需要有一个过程和具备一些基本条件。(1)首先要实现人们头脑中的教学思想转变。

必须树立培养学生自学能力为主的教育思想。

1. 进行“短动”教学的必要物质条件。必须准备好必要的学习参考资料和工具书，最起码的要有字典、词典，有条件的，可根据教学需要， 购买部分有关参考书和资料。

2. 每个学生要过好自学关。

这是进行“短动”教学的基础。一个学生能否独立地进行学习，基本条件有两条，一是具备学习某种新知识的基础知识；二是要有初步的自学能力。

学生具有初步的自学能力，要做到四点：①、会用一套自学符号， 在课本上圈、点、勾、画、批。②会运用课本上这些圈、点、勾、画、批的内容，解答一个一个的问题。③会在练习中检查问题是否答对了。如果发现了错误，能及时改正。④在听课时，能记下老师讲课的要点、重点，以备作业时使用。

这四点，要做到人人过关，对于中差生，教师要重点进行培养，学生都能自学了，才有可能实现学生的学习个本化，才能成为学习的主人， 短动教学方法的实施，才能顺利进行。总之，在短动教学方法中，始终要把培养学生的自学能力摆在教学活动的首要地位。每个学生都具有较高的自学能力，无疑能大面积提高教学质量。 “提纲自学讨论讲解法”教学设计

为了更好地调动学生学习的积极性和主动性，培养学生的自学习惯，使学生在创造性的学习活动中增强能力，卫辉市二初中郭隆昌老师根据初中学生的年龄、心理变化、知识水平等特点，在初中政治课教学中，逐渐摸索并形成了“提纲自学讨论讲解法”。

什么是“提纲自学讨论讲解法”呢？就是在教师指导下，学生以“自学提纲”为依据，以自学的方法学习新课，对在自学中遇到的疑难问题， 用讨论、讲解的方针来解决的一种教学方法。其具体作法是：

第一、编写“自学提纲”。

编写“自学提纲”，应根据教学大纲和教材的要求，结合学生的实际，按照教材的顺序，把教材的各个知识点，以不同的练习题的形式， 编写出具有指导性和启发性的自学提纲，并在课前印好，以便课堂自学时使用。

第二、课堂自学。

每开始学习新课时，教师先给学生讲明每课的教学目标及要求。然后把自学提纲发给学生，学生依据提纲，按照教材进行自学。教师在学生自学时，要进行巡回指导，以便检查自学情况和帮助学生解决在自学中遇到的疑难问题。

第三、讨论。

自学后，让学生对自学提纲中所列的知识点，逐一地提出自己的意见和看法。这样，不仅可以统一学生对问题的认识，还可以使学生通过讨论增进对知识的进一步理解。讨论的方式要根据各课教材的特点，分别采用同桌讨论，分小组讨论或全班一起讨论的不同方式来进行。

对同学们的发言，要根据不同情况分别给予表扬，或因势利导、启发补充，以达到讨论的目的。

第四、讲解。

对课文中的重点难点和在讨论后同学们仍不能理解的问题，教师要进行讲解，使学生全面掌握知识。

讲解方式；可以在学生讨论发言时，对学生不理解或理解得不深不透的问题，随时进行讲解；也可以在学生讨论后，对重点、难点问题， 进行专门讲解。

第五、巩固练习。

这是让学生把书本知识化为自己知识的阶段。在这个阶段里，首先让学生在自学、讨论、讲解的基础上，独立完成自学提纲中所列的各种形式的练习题，然后教师对学生所完成的练习题进行检查，以全面实现教学目标。

运用“提纲自学讨论讲解法”的体会：

1. 从教育学观点看，运用此法，有力地摆脱了传统的“注入式”、“灌输法”，突出了启发式的教学原则和方法。

传统的“注入式”、“灌输法”！把学生当作知识的储存器，使学生在整个教学过程中处于被动从属地位。使用“提纲自学讨论讲解法”， 强调了学生的独立思考，充分发挥了学生的主体作用。即在教学过程的每一个环节中，都是在教师的引导启发下，通过学生思考、讨论来获得知识、解决问题的。这就突出了学生的主体作用，调动了学生学习的积极性和主动性。

1. 从教育心理学观点看，此法符合初中学生的年龄、心理变化和知识水平的特点。

初中学生一般都处于 12—15 岁之间。这一年龄段的学生，心理变化不稳，自控能力差，基础知识面窄。根据学生这些特点，运用“提纲自学讨论讲解法”，学生在学习时，因为有了自学提纲作依据，这样就可以克服因知识面窄找不到应学的知识点的欠缺，从面稳定了学习情绪。小学教学“三段式”课堂教学结构设计

1、理论依据

“三段式”课堂教学结构，从教学思想上冲破了“教学就是传授知识”的旧教学观念，符合大纲规定的“在加强双基的基础上，培养能力、发展智力”的要求。整个教学过程突出了学生的“学”，对于培养学生的自学能力、创造精神有重要意义。

从教学过程上看，学生经历了感知教材——理解教材——运用巩固

知识的完整过程。这符合儿童掌握知识的一般规律；十个教学环节，环环相连，层次清楚，重点突出，转折自然，体现了课堂教学结构的密集性、层次性和反馈性。

从教学原则上看，不仅体现了一般的教学原则（如教师主导作用与学生主体作用；系统性与循序性；以及因材施教的原则等），而且还体现了课堂教学目的具体化原则；教学方案设计科学化原则；以及教学信息反馈及时化原则等。

2、“三段式”课堂教学结构 “三段式”。课堂教学结构，包括三个自然阶段。十个教学环节。第一阶段，探索性自学。

这一阶段安排了三个教学环节：

1. 恰当引题。教师用发出的第一个信号激发学生探求知识的欲望， 引起学生的有意注意，从而导入第一次自学课本。

2. 学生带着问题自学课本。初步了解所学新知是什么，与新知识联系的旧知识有哪些。

3. 检查自学效果。针对所学新知的重点和学生中出现的问题，复习有关的旧知识。为学生进一步自学扫清障碍。这一阶段的安排，使学生通过自学发现新知，了解新旧知识间的联系。这是认识的感性阶段，是积累感性材料的过程。

第二阶段，深究性自学。

我们安排了四个教学环节：

1. 教师根据本节知识的重点、难点及学生知识水平、自学能力的高低出示思考题进行自学引路，指导学法，引导学生第二次自学课本。

2. 采取不同的形式（或指名回答问题，或进行尝试练习等）进行效果检查，及时获取反馈信息。

3. 根据学生对新知识的理解情况，采用学生质疑，教师设疑的方法引导第三次钻研教材。

4. 师生共同解疑。学生可进行讨论，或有针对性地进行深一层的探究，教师做必要的点拨、引导以及讲解。此阶段是“三段式”课堂结构的主体部分。是学生借助知识迁移规律自己进行深究，由感性认识上升到理性认识的过程。此时既充分发挥了学生的主体作用，又使教师的主导作用得到体现。

第三阶段，巩固性自学。

一般安排三个环节：

1. 巩固练习。通常进行三个层次的练习：一是消化练习，以加深理解概念，巩固新知；二是易混易错知识的对比练习，加强掌握知识的准确性；三是综合性练习，提高学生灵活运用知识解决问题的能力。

2. 师生共同归纳概括本节所学的主要内容，使知识系统化、原理化。教师要尽可能引导学生通过看书思维，抓住知识要点，进行抽象概括。

3. 布置作业。这是学生对新知识的消化、巩固、运用、提高的过程。

景山学校“知识结构单元教学法”

知识结构单元教学法是北京景山学校长期试验探索的一种新教学方法，景山学校陈心五同志在其教学改革实验报告中，列举了大量事例之

后，提出单元教学法基本特点并作了一些说明：

1、单元教学法把科学知识（包括技能，如读、写技能）本身的 结构作为划分学习单元的主要依据。

例如，把中学语文的学习划分为“记叙文单元”“说明文单元”、“论说文单元”“文言文单元”“散文单元”“杂文单元”等等”把高中化学的学习划分为“物质结构”“元素及其化合物”、“碳和碳合物” 和“分散系”四个单元。每一单元的知识结构，或叫知识骨架，核心、主线，就是这一单元知识的内在联系，即统率各部分知识的基本理论， 原理，定理和反映各部分之间相互关系的体系。例如，记叙文单元的读， 写训练体系由六个“元”（骨架）组成，即“记叙的要素”，“观察与记叙”，“材料与中心”“记叙的详略”，“记叙的人称“记叙的顺序”。化学的“物质结构”这一单元的知识和技能的教学结构由四个“元”组成，即①物质是由原子组成的，原子是由质子，中子、电子组成的，由此导出元素，同位素、离子和平均原子量；②化学反应取决于核外电子， 而电子的运动有四种情况，按照三条原则进行排布，由此得出一套规律， 特别是稳定结构倾向的规律，从而认识化学反应的本质；③由于核外电子排布的规律性带来了元素性质的规律性（周期律、周期表），从而导出结构，性质和周期表位置的关系；④由于不同原子之间核外电子的转移方式不同，形成了不同的化学键（离子键、共价键、金属键），并由这些不同的化学键分别组成了离子晶体，分子晶体，原子晶体，金属晶体，从而解释了物质的性质。

至于各学科应从什么角度来划分知识单元，应划分哪些具体的单元，每个单元的主线是什么，这些都是各学科需要进一步探讨的问题。

2、单元教学法以掌握“双基”，发展智能为主要目的。

每种教学方法都服务于一定的教学目的。有的教学方法以传授系统知识为主要目的；有的教学方法以发展学生智能为主要目的。单元教学法试图探求一种既加强“双基”，又发展智能的教学方法。这是单元教学的特点之一。

3、单元教学法的教学步骤是根据让学生主动学习知识和技能的 认识程序来设计的。

在语文、数学、化学的单元教学过程中，都始终把学生放在一个在教师指导下主动探求知识的地位。每当一个新单元开始，教师都把整个单元教学的目的、要求、步骤和方法给学生明确交代；在教学程序设计上，一般都是先由学生自己独立自学教材，然后师生共同讨论，最后在教师指导下，由学生自己得出结论，并自己进行单元学习总结。学生学习的过程作为一个主动探求未知（对老师来说是已知）的过程最为有效。在这个过程中，学生既获得了知识，又发展了智能，特别是提高了独立获取知识的自学能力，这是一种最重要的综合能力。

教学程序的设计，最本质的问题是把学生放在一个主动探讨的地位，教师要引导学生自己学。至于具体分几个步骤，不能形成僵死的模式，要依不同的学科，不同的单元内容，不同年级的学生，不同学习能力的学生，有区别地进行具体的安排。

4、在设计教学结构时，首先要具体分析各学科各阶段教学内容 内在的逻辑结构。

要研究这一单元知识整体与各部分之间的逻辑结构，找出全单元由哪些部分有机地组成，同时也要研究各部分之间的逻辑结构是怎样组成总体的，是横的平行结构还是纵的层次按顺序发展的结构。只有让学生从结构上掌握这种系统的科学知识，才能在学生的头脑中形成他们自己的知识体系，而不是一大堆杂乱无章的知识或是个别零星的实用知识。要使学生学习的材料是按一定的逻辑结构组成的系统知识，这点并

不难。现在的教材，特别是数理科，已经基本上解决了这个问题。长期没解决好的问题，是教科书的叙述程序和编排体系是否适合学生主动探求知识的程序。传统教学在安排教学程序时，一般总是先部分后综合。大量的教学过程和教学时间是按一个一个的部分单独进行的，而知识的运用总是各个部分有机地综合运用，在大量的各部分教学时，难以培养综合运用知识的能力，难以培养学生从整体上来分析和综合知识在有联系的思考力。现在最关键的一个问题，就是如何将教材内容的逻辑结构与教法的教学程序很协调地结合起来。

布鲁纳的主张，在课程与教材编排方面，是要按学科的逻辑结构来组织教学单元，在教学方法方面是“发现法”。但是，在实际教学工作中，他和他的同半们，由于缺乏中小学的实际教学经验，他们没有找到学科逻辑结构与学生学习程序的最佳结合点，所以失败了。景山学校 1964 年以来探讨的单元教学试验，就是在实际教学工作中分科分年级地来寻求这个最佳结合点。

如何来寻求这个最佳结合点呢？这是不存在一个固定不变的，随时可以套用的现成公式。不同的学科有各自不同的特点。例如，根据语文学科本身的特点，它的学科知识的逻辑结构有的严密，有的不十分严密。在小学一二年级主要任务是识字，而汉字的构成是有严密的逻辑结构体系的，我们在小学一二年级搞的分批集中识字教学，就是根据汉字在音、形、义三方面的规律与儿童要掌握这些规律的程序来设计教学结构的， 汉字读音虽然变化大，但是都可以用 23 个声母和 21 个韵母拼读出来，

全部汉字也不过 400 个音节。学了汉语拼音以后，字音的问题就解决了。汉字字形千变万化，但也就是单体字（也叫基本字）和合体字两类。合体字是大量的，学生只要掌握了 23 种笔画，八条笔顺规则，四五百个基

本字，三四十个常用偏旁部首和 7 种基本间架结构，就可以有规律地掌握字形。音和形也是有联系的，80％的汉字是形声字，六七岁儿童要掌握这些规律，需要妥善设计认识程序，先看图识字获得汉字的感性知识， 再从这些汉字中归纳出汉字的构字规律，进而运用形声字归类和基本带字的规律去认识大批汉字。识字课本的编写要把汉字构字规律与儿童识字程序密切结合起来。三年级以上语文教学的主要任务是提高读，写能力，因此，在设计单元教学结构时，我们始终抓住“以阅读为基础，以作文为中心，读写结合”这条训练读写能力的主线，把单元的划分和程序的安排都统一在有利于最有效地进行读写训练这一点上。数学、化学却又有另外的特点，它们本身知识的逻辑结构是极严密的，在设计教学结构时，一般来说，是以这单元知识最本质的联系（一个或几个最基本的定理，定律或公式）为主线，由此再推导出第二层次，第三层次的定理，用这种纵的逻辑推导关系来安排这一单元的学习程序，这时学习程序和逻辑结构基本上是一致的。

在寻找最佳结合点时，还要区分不同年龄阶段的学生。对高中学生来说，每个独立的学习程序组成的单元比较大，可以是两、三周或更长的时间，而初中学生的每个单元却比较小，一般只有几个学时。

还应考虑学生的知识水平和学习能力，一般来说，对高中程度较高的学生来说，数学、化学课常常是先从整体入手，先掌握这一单元的全貌，掌握全单元的结构，再从全局的角度来学习、理解、消化各部分， 最后再综合，回到整体，自己作单元学习总结。但是，对自学能力较低的同学来说，从整体入手的教学程序并不一定合适。

在划分单元时，主要依据知识或技能的逻辑结构，在具体设计每个小的学习单元的学习程序时，主要依据学生主动获取知识的认识过程和形成技能的训练序列。

单元教学是一种好的教学方法，但它只能适用于一定的范围内，不是唯一的好方法；好方法是多种多样的，可以互相补充，相辅相成，来改进教学，提高教学质量。

最优中学教学方式

“最优中学教学方式”又称“六课型单元教学法”。六个课型是： 自学课→启发课→复习课→作业课→改错课→小结课。借鉴于化学教学，有如下做法：

自学课

“最优中学教学方式”的自学课，是在教师的指导下，学生通过自己阅读，综合旧知识，学习新知识的过程。为此应抓好以下几个环节： (1)首先讲解本单元教学的目的和意义，布置自学提纲，开始时，还

可以由教师作出阅读理解教材的示范。

1. 在学生阅读教材时。教师要随时解答学生提出的问题并督促检查学生自学情况。对阅读能力较差的学生，还可以通过提问，指导和检查他们的学习。

2. 对学生提出的个别性问题，应随时回答；对于带有普遍性的问题和重要问题或者不易一时回答明白的复杂问题，可在黑板上笔录下来， 这样，可以唤起全班学生的注意和积极思考；

3. 对课堂演示实验，要求学生在阅读的基础上，写出实验目的、实验步骤、注意事项、实验后应纪录观察到的现象和结论。

启发课

启发课是在自学课的基础上，由教师解疑和总结教材内容的课型。(1)自学课笔录下来的问题，由教师讲解带有普遍性的疑难问题。对

关键性的问题还可以采用讨论的方式加深理解。(2)关于教材重点处理。

教材的重点和难点，有时是统一的，有时又不统一。为了加深学生对教材重点的理解和记忆，当学生在自学课没有提出这方面问题时，还可用提问题的方法解答教材中的重点问题。

1. 对课堂演示实验，要求学生复述自学时所记述的实验目的，实验步骤、注意事项、应观察到的现象，然后由教师或学生代表做实验。对演示实验的差误通过适当讨论，然后得出正确的结论。

2. 最后，由教师简述本单元教材的知识体系，并做必要的讲解。

复习课

在启发课以后，进行复习课，它是学生根据教师所讲述的知识体系， 由学生自己重新阅读教材和笔记，使新知识得到巩固的过程。在这个过程中，还可以布置一些有启发性的问题。供学生思考讨论，达到巩固新知识的目的。

上述三个过程，联系非常紧密。最好应一次完成。

①单元划分尽可能适应完成这三个过程。

②课程表要两节连排。

作业课

按六课型单元教学法的要求，学生的作业是在作业课上进行的。(1)在复习课完成后，先布置作业，但不硬性规定完成作业时间。然

后通过批改作业了解学生学习情况。

1. 在作业课内，要求学生先完成难度较大的题目，便于教师随时指导。

2. 在作业课内，教师要不断巡视，随时解决学生提出的问题。同时还要有重点地指导个别差生做好作业。

3. 作业量和难度都要有灵活性。每次作业要适当布置一些难度较大的选题。

4. 对作业中存在知识性和解题技巧上所存在的问题和有独创性的见解或解题技巧，同时要有记录，留作改错课上用。

改错课

改错课可由教师对问题中的错误分析归类；可用讨论法；也可由好的学生进行作业示范。但都应围绕提高学生分析问题和解决问题的能力为中心。

小结课

小结课分两种情况进行。(1)小单元的小结课。

小单元的小结课只简单总结一下本单元的教学目的、基本内容和要求，指出重点和容易出现的错误。

(2)大单元小结课。

大单元小结课是根据教材的知识体系分章进行的。先由教师口授或印发小结题纲，再由学生在系统复习的基础上进行总结。学生可以独立完成，也可以用小型讨论的方式。

三环节单元教学法

1、“设疑引疑”是第一环节

教师引导学生自学，自学在课上进行。自学前，教师先向学生说明本单元的教学目的、要求，而后根据教材内容，根据学生可接受程度， 设计出自学题目，并向学生提出自学或实验要求，提出或提供必要的材料。学生读书或进行实验时，教师巡回检查和指导，随时发现学生在自学中存在的问题并予以提示、启发。在这一环节中，教师提出的问题越具体，越靠近教材，学生就越容易产生想法，学生解疑的积极性就越高， 兴趣也越浓。

2、“辨疑解难”是教学的中心环节，是学生学得新知识的关键

教师在学生自学的基础上组织学生对本单元知识的问题进行讨论， 使学生通过辨识和争论得到明确的认识，从而掌握知识。首先，学生自

己能发现和解决的问题，教师不要包办代替。学生没有发现或虽发现而未解决的问题，教师一定要引导他们提出并帮助他们解决。其次，对有共性的难点，分歧大的问题，要让学生把意见讲够，把道理都摆出来， 充分辩论，教师不要轻易表态。在适当的地方，教师给予必要的点拨， 这样的地方，往往就是难点，可能是理解和解决问题的关键。第三，学生提不出疑难的地方，有时候并不一定都弄明白了。因此，要由教师把疑难问题提出来，引导学生积极思考，得出正确答案。把第二环节作法概括起来，就是教师要“集疑”、“布疑”、“辨疑”。学生要动脑、动口、解难。

3、“疑释反馈”是本单元知识巩固运用阶段。

通过学生对新知识的运用过程，一方面教师通过反馈检查教学效果，另一方面使学生学到的知识得以系统化和深化，把知识转化为能力。教师根据教学的目的要求，结合实际，结合课本设计出一套题，指定不同程度的学生做，在学生做题中，检查学习效果。

小学“六因素单元教学法”

“六因素单元教学法”是一种以适合小学生学情的最优化小学教学理论。它是湖北大学黎世法副教授认真研究了小学生的学情，提出的最优小学教学方式——六因素单元教学法。它对小学生的学习和小学各科教学都起指导作用。

小学生怎样学好功课呢？根据对小学生的学习情况和心理状况的调查研究及系统分析比较，概括出了小学生学习的 8 个前后紧密联系的学习环节：

准备学习→课前预习→专心上课→及时复习→独立作业→改正 错误→系统小结→课外学习。

对这 8 个学习环节叫做“八环节系统学习法”，或称“小学生的最

优学习方法”，因为它反映了小学生的学情。根据小学生在运用上述 8 个学习环节指导自己的学习过程中所表现出来的具体学习心理活动，概括了 12 条小学生的学习心理规律：内因律，基础律，感知律，理解律， 想象律，运用律，改错律，结合律，智能律，精学律，脑效律，非智律

（非智力因素作用规律）。以 8 个学习环节为内容的学习方法体系，及

其体现出来的 12 条学习心理规律，集中地反映了小学生学习知识、形成技能和发展智能的客观认识过程（认识规律），是小学生学习的本质学情。

小学生学习的具体学情指的是用本质学情去联系学生的学习实际， 在学生（一个学生或一类学生或一个班的学生）的学习过程中表现出来的比较稳定的学情特点。一个小学生只有使自己的具体学情一方面更符合本质学情的要求；另一方面更有利于发挥自己的学习优势（学习特点和学习风格），才能取得优异的学习成绩。

为了使小学生能更好地学好功课，根据小学生学习的本质学情和具体学情，提出了小学生学习的 15 条最优化原则：①尊敬师长；②自为主体；③逐步提高；④区别主次；⑤发展智能；⑥精学精练；⑦运用资料；

⑧优势协调；⑨分析器综合作用；⑩反馈控制；(11)思文并重；(12)理解记忆；(13)联想迁移；(14)内外配合；(15)勤奋学习。

小学生的学情是一种客观存在，它主要包括本质学情和具体学情两

个方面。对学情的认识称为学情理论。小学生的学情理论，是小学生应如何正确地学，小学教师应如何正确指导小学生学习的直接理论根据。小学生是怎样学习的，教师就要遵循他们的学习规律去组织教学活

动，使课堂教学结构符合小学生的学情，实现课堂教学方式最优化。怎样使课堂教学结构符合小学生的学情呢？主要是将体现小学生学习的本质学情的 8 个学习环节中的 6 个主体环节，即“课前预习→专心上课→ 及时复习→独立作业→改正错误→系统小结”，改为相应的六个前后紧密联系的教学因素：“自学→启发（“专心上课”这个学习环节的实质是“启发思维”）→复习→作业→改错→小结”。在课堂教学中，每完成一个教学单元的任务（这里所说一个教学单元，不是指有的课本中早已规定了教学单元，而是根据具体学情，划分的教学单元）的教学过程， 就按这六种因素简称“六因素”）的顺序，以这 6 种因素为课堂教学过程的一周期，不断地向前推进。

每一因素所占的上课时间，不以 40 分钟为限，而是根据学生在“六因素”课堂教学过程中，完成每一个因素的教学任务，实际所需要的时间来确定。如果教学单元划分得很小（例如将一课语文，划分为 7 个小教学单元），这样在一节课的时间内，就可进行若干个“六因素”的教学，因为进行一个教学单元的教学过程（不论教学单元的大小），都是一个以“六因素”为一周期的教学过程。

在“六因素”的课堂教学中，一个教学班完成每一教学单元的教学任务，必须依次通过一个“六因素”，一般称这种“六因素”为宏观的“六因素”。在“六因素”的课堂教学中，一个学生从他个人的学习基础出发，为了完成一个教学单元的学习任务，必须在教师的指导下，运用“六因素”解决一个教学单元中所包含的这个学生不懂的若干个小问题，这种“六因素”，可以称之为微观的“六因素”。微观的“六因素” 决定宏观的“六因素”。在一节课的进行中，大多数学生在进行何种因素的学习，此时此刻就是宏观的什么因素的教学。例如，此时此刻大多数学生正在教师的指导下进行“自学”，这时宏观就是“自学”因素的教学。此时此刻大多数学生正在教师的指导下，寻求解决难题的恰当的认识条件，这时宏观就是“启发”因素的教学。其他诸因素的宏观教学照此类推。教师怎样在“六因素”的课堂教学中，指导学生运用“六因素”解决一个一个的学习问题呢？根据学情理论，提出了 15 条最优化指导原则：①热爱学生；②启发思维；③微观决定；④层次包含；⑤系统控制；⑥功能渗外；⑦隐显结合；⑧易讲难引；⑨因材施导；⑩精导精讲；(11)学习环境；(12)系统钻研；(13)示范模仿；(14)严格要求；(15) 教学育人。

“六因素”单元教学是一个学生在教师的指导下，从学生的学习实际出发，运用科学的思维方法，课内“六因素”与课外“六因素”（学生在课外运用“六因素”进行学习）紧密结合的，以“六因素”为一认识周期的循环往复，有规律地向前运动的教学过程。每一循环，教师都将学生的学习质量提到了高一级的程度。这就是建筑在学情理论基础上的“六因素”单元教学，即最优小学教学方式的基本运动规律。实验“六因素单元教学法”从性质上讲，叫做小学教学结构的系统改革，或者叫做小学教学结构的整体改革。

讲练考评补五步循环教学法

美国教育家布鲁姆的“掌握学习”已广为人知，它是以班级教学为基础实施个别化教学的理论与实践，它大面积提高教学质量的理论和实践给各国教育界以极大的鼓舞。在中国，由于激烈的教育竞争的推动， 由于重视知识与技能的传授式的教育传统，还由于教育哲学思想中的乐观主义传统（在中国，绝大多数教师不受“学生的学业必然呈常态分布” 这一成见的束缚，认为只要方法适当，下到功夫，大多数学生都能学的很好），掌握学习理论在中国有着天然的土壤。大凡读过布鲁姆掌握学习理论的教师，都会产生一种“似曾相识”之感，仅就教学过程的操作而言，目前，我国广大教师队伍中使用着一种自发的、尚未理论化、系统化的教学法。这种教学法与布鲁姆的掌握教学极为相似，真可称它为“中国式的掌握教学尝”。乌鲁木齐铁路局第五中学张继安老师从理论上较为系统地总结和论述这种教学法，把它称做“讲练考评补五步循环教学法”。

“讲练考评补五步循环教学法”的概貌是：教师将一个学期的教学内容，根据教材的内在结构划分成数个单元，然后，依据单元教学目标， 顺次按讲练考评补五个环节进行达标教学，对未达标的学生，及时给予纠正性帮助，直至达标，而后进入下一单元的教学。如此多次循环，步步为营，从而达到大面积过关、大面积丰收的最终目的。以下就这一方法的基本操作进行分析说明。

1、讲，即讲授。

讲授是整个过程的初始环节，即教师通过讲述、讲解、讲读、讲演等教学方法，向学生传授知识和技能，帮助学生把握重点、难点，并初步解决学生学习中遇到的疑难问题。这一环节非常重要，教师讲授的质量直接影响学生对知识和技能的掌握水平。因此，在这个环节上对教师的要求也最高，教师在讲授中应力求透熟教材，精心设计，内容上要实现科学性与思想性的统一，结构上要求有系统性、条理性、层次分明、重点难点突出。语言上要求清晰、鲜明、准确、生动。同时，还要重视课堂教学中情感目标的实现水平，尽力激发学生的兴趣、求知欲望，调动学生思维积极性。

2、练，即练习。

通过讲解，当学生初步掌握了教师讲授的内容后，要及时让学生做练习。在这里，练习有复习巩固知识、加深理解知识和道理，培养运用所学知识去解决问题的能力，锻炼基本技能的作用，也是诊断学生困难的手段。教育经验证明，没有练习或练习不足对学生掌握知识和技能十分不利。练习的形式是多样的，既有课堂练习（包括提问、板演、课堂作业等），也有课后练习（口头的、书面的、其他操作性的）。在这一环节上，对教师的要求有以下几点：第一，布置练习必须目的明确，应该十分清楚，哪些练习是为哪一部分教学目标服务的；第二，练习要有计划、有步骤，要遵循由简到繁、由易到难、由浅入深的原则；第三， 难度要适中，为照顾不同水平的学生，练习可布置基本题和选做题两种； 第四，题量要适中，没有练习或练习不足对学生学习不利，练习量过大会加重学生负担，严重的还会导致厌学和抄袭作业等不良现象发生；第五，无论是课堂练习还是课后练习，都必须及时检查，练习中出现的带

普遍性的问题，应及时补救。

3、考，即考查和考试。

当一个单元的教学结束后，学生在掌握上达到什么程度，教师和学生都应做到心中有数。这时，利用单元测验进行检查十分必要。由于单元测验将为下面两个环节提供依据（如何评价初始教学达到的掌握水平？未来的纠正性教学要针对哪些内容？）。因此，单元测验应该认真设计。应注意，这一测验是目标参照型的（达标型的），而不是常模参照型的（选拔型的）。测验应与教学目标尽量一致，题目要基本，难度要适中，覆盖面要大。期中期末考试也属于这一环节，一般说来，它们也属于目标参照型考试。但由于这两次考试在教学全过程中有更多的用途（评价教师的教学，评价学生的发展状况，评价学生的智力水平，选拔优秀学生等），在此，命题的难度、梯度都应比单元测验有所侧重。但是，仍然应该有相当一部分基础题，而且应尽量维持较大的覆盖面。

4、评，即评价。

指的是分析测验结果，对上一阶段的教学情况作出评价。评价的重心不在分数，而在于分析所有知识点的达标状况。一般说来，单元测验对一个单元中大的知识点基本上能够实现全覆盖，评卷后，列出每题得分的双向细目表（如图），教学中的难点，弱环便一目了然（凡得分率低的题目要么是难点，要么是教学中的薄弱环节）。评价这一环节主要是由教师进行的，如果能够培养学生积极的自我评价意识，养成自我评价的心惯，则对教学有更大的促进作用。每个学生主动地进行自我评价， 并针对自己的难点和弱点进行补习，是非常有效的个别化教学方式。

5、补，即补习、补课。

补课的针对对象是未达标学生，针对的内容是得分率低的那些知识和技能。补课的方式一般有以下几种：(1)讲评课。在测验考试后，专门抽出一节课讲评试卷，同时针对卷面上反映出来的带普遍性的问题，进行补救性的讲解。(2)课后集中补习。即利用课余时间，把未达标学生集中起来，上补习课。(3)导生式的补习。由教师提供补习材料（如例题、习题等），让一部分已达标的优秀学生作导生，帮助未达标的学生补习。这种方式只要在班级管理水平高、班风好、班内人际关系协调的班级里才能较好实行。除了给未达标学生有计划的组织补习外，教师还应该鼓励那些虽然已经过关，但知识和技能仍有部分缺陷的学生自己的查缺补漏，用更高的标准去要求。考评后的补课是对学生进行纠正性教学，也是整个教学过程中的一个关键性环节。无论是单元测验还是期中、期末考试以后，都不可漏掉或轻视这一环节。

在顺次完成第一轮教学后，对未达标学生进行纠正补救性教学便进入第二轮循环。第二轮的纠正性教学与初始教学比较有很大不同，人数减少了，内容范围缩小了，方式更多样化了，教学的个别化程度提高了。但是，讲练考评补五个环节仍然不可缺少。还要有讲解，有练习，有考查，有达标认定。在第二轮循环结束后，多数学生能达到要求标准。一般说来，在大多数学生达标后，便可以进入下一个单元的教学。对那些仍然未能过关的严重困难学生就需要由教师进行单独辅导，或建议家长聘请家教单独辅导。进入第三轮循环的纠正性教学基本上仍需要五个环节，只是方法更灵活，个别化程度更高。

以上介绍的“讲练考评补五步循环教学法”，是一个完整的教学策略体系。实践证明，在教学秩序基本保证的前提下，自觉完整地运用这种五步循环教学法对大面积提高教学质量有较高的有效性。这是因为： (1)、整个策略体系中多次使用纠正（反馈）机制。如：课堂讲授⋯⋯

课堂练习⋯⋯纠正（纠正性讲解）⋯⋯作业练习⋯⋯纠正（作业讲评）⋯⋯单元测验⋯⋯纠正（评价与补习⋯⋯再练习⋯⋯再纠正⋯⋯进入下一单元⋯⋯期中考诗⋯⋯纠正（考后讲评，补习）⋯⋯期末考试⋯⋯纠正（考后讲评、补习）。纠正性教学是该策略体系的关键因素之一。

1. 、加强了个别化教学。如：课后未达标学生补课，导生补课或聘请家教补课等，加强个别化教学是该策略体系的另一个关键性因素。

2. 、稳扎稳打，步步为营，不给下一个单元留夹生饭，减少知识缺陷积累造成的后患。

3. 、以不同的方式多遍重复，有过度补习的效果。

4. 、大多数学生的学习能力都能受到肯定，大部分学生都能保持学习的自信心和积极性。

关于五步循环教学法，还有以下几个问题需要说明：

①如何建立具体的教学目标。建立具体的教学目标是实施教学的前题，也就是说，通过教学，要让学生掌握些什么？掌握到什么程度？教学大纲和教学参考书提供的教学目标体系是比较笼统的，需要教师在此基础上进一步分解，建立更具体的课时的单元的教学目标。布鲁姆的教育目标分类体系（认知领域）有很高的借鉴价值，只是至今在我国尚未全面学科化。由于教学目标分解到最低层次时，都可以用针对某一个或某一些知识点的问题形式表示出来。因此，选定几本较好的与教材紧密配合的习题册，进行筛选、归类、组合、拼接，形成较好的跟课练习， 是建立具体的教学目标的捷径。

②如何确定达标标准？达标标准以必须掌握的知识技能的百分比为计量方式，根据某些实验结果（布洛克，1972，Chan，1981）把标准确定为 75%及以下，不利于调动学生的学习积极性。但当超过 95%时，学生会产生焦虑和抵制情绪。因此，在 85%——95%之间选择是恰当的，例如， 一个单元结构中有 20 个知识点，学生能够回答出 17 个，得 85 分，就可以算作达标。

③如何把握进度，安排时间。目前，在把握教学进度问题上，许多教师采取前紧后松，抢出时间搞复习的做法。这种做法容易导致较多的学生掉队，久而久之，加剧两极分化。五步循环教学法的特点就是重在基础，不主张抢进度。当有较多未达标学生需要进行补课时，可适当放慢进度，对已达标的学生，应提出拓宽和加深的学习要求，不能放任。

④作业量问题。五步循环教学法十分重视练习的作用，但它不同于题海战术，它主张针对性练习和适度练习。它的灵魂不是强化训练，而是针对性、纠正性的个别化教学。要谨防作业量过大引起抄袭和厌学现象发生。抄袭和厌学现象泛滥会导致大面积提高教学质量计划的彻底失败。

⑤教师的精力与个别教学之间的矛盾。个别化教学是教育发展的要求，但它要耗去教师的大量时间。实施五步循环教学法，保证大部分学生达标过关，必然会产生教师有限精力如何分配的问题。在这里，我们

仅能提出以下几点建议；(a)教师要学会安排运筹，工作计划化。(b)学会选择和拼组现成的练习材料，这比自己编写习题能节省大量时间。(c) 在条件许可的地方，可适当缩小班级规模，实行小班教学。

⑥处理好总体和局部的关系。五步循环教学是一个教学活动中的方法体系，它包括讲授法、练习法、演示法、提问法等许多具体教学方法的参与。教师只有不断提高驾御各种具体教学方法的素质，保证高质量完成每个局部环节，才能使这一教学法从总体上发挥作用。

⑦重视教学中情感目标的实现。苏联教育家赞可夫说过：教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度的有效作用。五步循环教学法实施中的每一个环节上，不但要注意认知目标的实现水平，而且还要着眼于情感目标的实现水平。只有学生们始终充满着兴趣、激情、渴望和自信，整个学习过程才能是有活力的。为此，必须在每个环节上都让学生了解学习活动的目的和必要性； 尽力使每次讲解都精彩、生动、高质量；尽量在每次练习和测验后，都能让每个学生得到中肯的评价和热情的鼓励，尽量让每个学生都能去体验自己哪怕是点滴的进步和成功；要让每个学生每时每刻都感受到教师对自己的信心和期望。

以上论述的“讲练考评补五步循环教学法”源于广大教师的教学实践，但作为一个完整系统的教学策略体系，只有在真正认识它，认识它的整体和局部，认识它每个局部的作用和在整体中的地位，认识发挥作用的机制和根源，认识它的局限和矛盾之后，才能够自觉地把握它。 附：“阅读电教练习讨论”四步教学法设计

所谓“四步教学”法，就是把中国近现代史按课文顺序，依据课文内容划分为若干部分，每一个部分都以“阅读、电教、练习、讨论”四步进行教学的方法。

王淑俊老师实验总结的“阅读、电教、练习、讨论”四步教学法在实现传授知识、训练思维、培养能力、贯穿思想教育这四个方面的教育目标是环环紧扣，步步深入，相互渗透，恰到好处。

第一步：学生阅读。

教师总结性地将这部分要点进行板书。学生通过阅读，开始接触史实，理解知识，并把重要的内容划下来，然后看教师板书。教师板书以归纳总结的形式整理知识，穿线织网，阐明教材的知识结构，指出重点难点，揭示思想内涵。这样学生在教师板书引导下把看过的内容进行去粗取精地加工，找出重点把握难点，并把零散的知识整理成系统的有机整体。这一步不仅培养了学生的阅读能力，还初步训练了学生的归纳、辨别能力。

第二步：电化教学。

就是观看与阅读内容紧密相关的电视录像片（即《近代春秋》八集和《历史的选择》），电视录像片有声有色，有动有静，生动形象的再现了历史的场景，有极强的感染力，这就充分激发了学生学习的兴趣和求知的欲望，最大限度地调动了学生的积极性。同时也调动了学生的想象力和情感因素。这一步，不仅唤起学生回忆脑子里已有的文字信息， 强化了重点，突破了难点，受到了生动、形象的思想教育，而且实现了传授知识与进行思想教育较完美的结合。

第三步：做练习。

在实现了对知识的一定程度的掌握后，再做一些紧扣教材，结合教学大纲目标具有鲜明的针对性、层次性和多样性并且保持一定量度和梯度的练习题。这一步不仅对基础知识又一次进行循序渐进的整理，而且其中的问答题和讨论题锻炼了学生的思维能力、理解能力，同时也培养了学生的综合能力。

第四步：讨论

把具有一定难度、广度，需进行深层次思维和一定程度的创造思维的讨论题单独挑选出来进行“集思广益”的讨论。要求每位同学都要写讨论稿，由于老师已对讨论题进行了揭示，而且把题目明确分配到小组， 并进行一定程度的辅导，这样每个组的学生可集中写一个问题，根据老师揭示可有方向的搜集材料，利于深入挖掘，做充分准备。在上讨论课时都有在四人小组中发表意见的机会，在普遍发言交流的基础上每四人中选出最佳讨论稿上讲台做重点交流。这样做不仅锻炼了学生的归纳、综合能力、语言表达能力，而且其中一些有一定深度，促使学生提高了思想认识水平。

附：四步电化教学法设计

教学必须控制，教学方法必须控制，通过控制则可以在电教设备的功能上，教学实践的效果上实现最优化。下面是钱宁儿老师自 1984 年以来探索形成的电化教学“四步全程专题教学”（以下简称“四步法”） 的示意图：

它的基本内函为：

①启发诱导，创设问题情境，提出一些学生想解决而自己又不能很好解决的问题，形成认知“冲突”，诱发兴趣和求知欲，激发学习心理， 使学生处于注意力集中、思维敏捷的积极状态。

②当信息输入（媒体播放）后，学生大脑内部接受外部信息进行分解、转化、寻求答案（即“内化”）。同时，进行一些必要的探究、发现、动手等尝试活动，如观看图像，听录音，研读课文，操作演示。

③思维共振是开发智能的重要环节。在教学过程中，具体表现是师生双方在思维活动上处处呼应，时时合拍，步调一致，速度相同。它包括思维的引发（即揭示思维矛盾，将思维激活，让学生进入激烈的思维活动状态）、展开（即思维矛盾和冲突的展开与转化，以寻求矛盾的解决和克服）、深化（在思维展开的前提下，把思维引向深化，以扩大思维成果）。

④双向反馈与迁移是完整的教学过程中不可缺少的组成部分。教和

学双方唯其具有不断互相反馈的机制，才能使双方在偏离目标时得到及时纠正和调节，才能使教学达到优化，从而通过各种形式的评价、测试与反馈，促进知识迁移，实现能力的转化。

由此看来，这“四步法”的教学过程，就是在教师创设问题的情境下，学生通过媒体形象认识、愉快发展的过程。明白和把握了这一点， 也就会明白和把握教学过程中应当控制什么和在哪些方面进行控制，从而达到教学优化的目的。

“四步法”最宜于表现画面感性强的诗文以及图框式、演示式的教学，特别适合以意象美为主要表现形式的中国古典诗歌。笔者教学李白的《望天门山》和王勃的《送杜少府之任蜀州》等七首古诗，就成功地运用了情境图示法进行教学。教学程序如次；教学前向学生发放明胶片， 要求根据诗的意境去构思作画。这是启发情境阶段。然后转入第二阶段

——主体“内化”与尝试。学生带着问题研读古诗七首，找寻资料，揣摩诗意，想象画面，完成构图。接着转入思维共振阶段。教师将学生描绘的画面通过投影显示出来，再配以录音朗读，具体、形象地创造与再现诗的意境，指导学生边听边看边议边评，让学生指点着画面讲解诗意， 并比较、辨析成功在哪里，失败在哪里。在这一过程中，教师要引发、激活学生思维，把学生思维引向深入。至此，教师可顺势转入第四阶段， 双向反馈及迁移。学生可以对着画面跟读录音，想象诗情画意，最后背诵古诗七首。如进一步还可命题作文：《我是怎样读诗领会画意的》， 或布置学生赏析一首诗，或比较其中两首诗的语言艺术，或以《望××

×》（可填写家乡一处景观）为题作七绝一首，不苛求格律。这样，学生的兴趣极浓，产生跃跃欲试的心理，于是知识的迁移，能力的转化， 就在潜移默化中实现了。这种教学方法，笔者认为也适用于其他学科的教学。

第二部分

学科教学结构设计之一

——语文课堂教学结构模型设计

语文教学结构设计改革的特征1、教学形式多样化

我国目前普遍采用的班级教学形式，既有广为人知的优越性，又有其局限性：一是刻板强求在综合智商和智能类型方面有着或大或小差异的各类学生齐步并进，从而造成好生吃不饱、差生吃不了的现象；二是主要强调教师的教，往往不利于发挥学生的主动精神。为了革除班级教学上述弊端，国外早在 19 世纪末就开始进行时组教学的研究和实验；在近几个年代里，适应个性差异、注意个性发展的多种个别化教学形式又在西方教育改革的热潮中相继涌现，而法国中小学教学革新的基本原则之一就是教学形式要多样化。国内外研究发现，学生在个别学习和小组学习中比在班级教学中掌握知识的主动性、独立性更高，教学效果更好。由此可见，打破教学形式的封闭化，实行教学形式的开放化，借鉴国外种种教学形式的合理成分，根据教学实际采用适应差异、注意个性发展的多样化教学形式，以弥补班级教学的先天性不足，这应是我国今后教学形式改革的重要走向。综观各国，目前常用的教学形式如图。（见下页）

2、教学手段综合化

人类教学手段的发展可分为三个阶段：

现在，人类教学手段的发展已跨入综合化、开放化阶段。然而，在我国广大的教育落后地区，中小学语文教学手段却还滞留在孤立化、封闭化阶段——只靠一本课本、一枝粉笔上课！显而易见，教学手段一日不走上综合化的正轨，语文教学质量就一日不能冲出现时的低谷。

语言、普通教具和现代化教具各有其功能和局限，三者只能相互补充，不能相互代替，更不能相互排斥。在教学中，如能将三者有机地结合，充分发挥各自长处，就能获得整体最佳效应。国外研究表明，人通过语言形式从听觉获得的知识能记忆 15%，从视觉获得的知识能记忆25%，而综合运用语言、普通教具和现代化教具，把听觉和视觉结合起来， 能记忆的内容高达 65%。可见教学手段的高度综合化确是提高教学质量的一个重要途径。保加利亚哲学博士拉扎诺夫首创的趣级学习法、欧美的个别化教育和日本的“帕索控”教学等等，无不是综合运用多种教学手段而取得显著效果的。

因此，我们的当务之急是：把普通教具从冷宫中请出来，并配备力所能及的现代化教具，将语文教学手段尽快推上综合化、开放化的正轨。语文教学方法改革的指导思想

最近十几年来，语文教学进入一个重要时期。它的显著标志之一， 就是我们一大批优秀的中学语文教师在宽松的环境中孜孜以求，艰苦探索，从而形成了一大批熠熠闪光的教学模式。

语文教学的多种模式，各具匠心，各有特色。然而，不管是在繁华闹市上下求索，还是在边远山村奋力登攀，他们所建构的教学模式在指导思想上、在教学程序的设计上，几乎是大体一致的。模式探索者的共识，反映了中学语文教学的基本规律。深入研究这些基本规律，对于建构中国中学语文教学模式，无疑是具有深远意义的。

其共同的改革精神，主要在以下几方面：

1、在教学的指导思想方面，坚持以教师为主导，以学生为主体。

教学，应该以教师为中心，还是应该以学生为中心？这是教育界数百年来争论不休的一个老问题。坚持以教师为中心论者，设计了“传递

——接受”教学模式；坚持以“学生为中心”论者，设计了“干中学” 的教学模式。其实，二者都未免走了极端。教学，其本质是学生在教师有目的有计划的指导下，通过学习教材，掌握人类已有知识经验并获得智能、情感、意志、思想品德和个性等方面发展的过程。在这个发展过程中，教师居于指导地位，学生居于主体地位。“以教师为主导，以学生为主体”的指导思想，辩证地揭示了教师与学生在教学这个系统中各

自的特殊地位。这样的教学指导思想，有利于调动教与学两个方面的积极性，并且已为大多数教师所接受，成为广大教师的共识。把“教师为主导、学生为主体”作为设计教学模式的指导思想，不仅教学模式有了深刻的哲学主题，而且有利于模式在大面积推广。

2、在教学任务方面，坚持以培养自学能力为主要功能目标。

功能目标是人们在设计教学模式时处理结构、安排程序、选择策略方法的依据。功能目标不同，模式的设计也便有别。我国中学语文教学的各类模式，大都以培养学生的自学能力作为主要功能目标（当然，不排斥还有其他功能目标）。语文教学应该培养学生听说读写的能力，这种能力，主要不是指对教师讲解的教材的复现能力，而是对未曾接触过的新材料的独立吸收、表达的能力，即自学能力。所以叶圣陶先生指出“教是为了不教”，“教材无非是些例子”，要让学生“自能读书”， “自能作文”。自学能力不仅是语文水平高低的主要标志，而且是构成人的素质的基本因素之一。以培养自学能力为功能目标，语文教学改革就抓住牛鼻子了。

3、在教学内容的组织方面，坚持整体性原则。

语文学科具有整体性强、综合性强的特点。其他学科的教材，如数学、物理、化学、历史、地理等学科的教材，都是以基本知识为纲编写的，每个知识点都有相对的独立性。唯独语文教材，是以整篇的文章为纲编写的，各种知识点同时包含在一篇文章之中。语文学科的这种特点， 要求语文教学模式的建构必须坚持整体性原则。目前已经成形的各类中学语文教学模式，都是从整体入手来设计的。如一般以一个单元的教学任务作为一个整体，确立单元教学目标，设计单元教学程序，进行单元目标达成检测，从而形成了以单元教学为特点的目标、达成、检测流程。在这个流程中，又合理地安排了听、说、读、写四种能力的培养。这种整体设计，符合语文教学整体性强的特点，利于全面提高学生的能力。

4、在教学程序的设计方面，坚持从学生的认识规律出发。

教学程序，即学生在教师指导下的学习过程。这个过程的展开，即有教的一面，又有学的一面。二者的有机契合，在于教的过程要服务于学的过程。要服从学生的认识规律。前面介绍的各类教学模式，其教学程序都是从学生的认识规律出发来设计的。因此，虽有小异，但大同为主。比如，所有的模式都有启发、自读、讨论、小结、反馈这样五个基本环节。因为模式设计者的指导思想和功能目标是趋同的，所以教学程序的设计也必然是大体一致的。

语文课堂教学六型1、导读课

此课型吸收传统课堂教学的精华，以启发式为主，从“导”入手， 使学生学会阅读同类作品的方法。其作法是，一个单元确定一篇导读课文，并以这篇课文的讲读为线索，教会学生一两种自读方法，例如小说单元，确定《药》为导读课文，使学生学会阅读小说的方法；议论文单元，确定《拿来主义》为导读课文，使学生掌握“分析文章中观点间的关系和材料间的关系”。

2、研讨课

此课型是师生在“民主、自由、宽松、和谐”的气氛中，主导与主

体，融为一体的完全开放式课型。这类课型主要以座谈和论辩为主，通过听、说、读、写活动，使学生在群体思维的多向、多层次交流中获得情绪体验，既锻炼了听、说的能力，又培养了思维能力；有利于学生对语文知识的系统掌握。这类课型，教师的主导作用集中表现在研讨题的设计和引发争辩的机敏的点拨上。对争论的问题，教者不急于表态，让学生充分研究，以期获得集中求同的结论，或发散求异的新鲜见解。例

《雷雨》一文的研讨，首先教者设计了“周朴园对鲁侍萍的怀念是真还是假”这个问题，进而组织学生研讨周朴园在不同时间、环境、不同人物之间的不同神态、语言等表现，学生不仅学会了戏剧作品的阅读方法， 而且增强了分析综合的能力和欣赏评价的能力。

3、自读课

自读课是学生对所学知识的独立运用课，是学生的类比和迁移能力的培训课，也是指导学生发现或提出新问题的创造能力训练课，分三小类。

1. 整理课。以整理语文知识为主。整理课的三个层次：

①知识筛选，继承了传统教学中的圈点法和摘录法；

②知识归纳，使筛选出来的知识形成系统；③知识规律探讨，通过本层次，探讨并总结语文知识的规律，使知识转化为能力。此课型，教师的主要作用表现在知识的点、量、序、度的把握上。

1. 答疑课。此课型的主要活动是鼓励学生质疑。笛卡尔曾说过：“人们的思维常常是从疑问开始的。”皮亚杰也说过：“怀疑而后发生科学。”培养学生的质疑习惯和辩疑、解疑能力，使学生不断获得新的知识和能力。课堂中教者的主要作用是激疑。

例如《文与理》一文的答疑课，学生提出“选择三个科学家的事例来论证一个观点，是否重复地使用了材料”这个问题；通过辩疑、解疑， 既弄清了文章中材料对观点的指向性和材料的典型性，又获得了关于选材和剪裁的学问以及多角度论证的知识。

1. 自讲课。此课型给学生创造了最优越的自我表现的环境，使学生的知识和能力得以充分的表现，以获得成功的自我情绪体验，增强学习语文的兴趣。其作法是，将自讲课文交给某学习小组，由小组集体备课，

   确定教学设想、目的、内容、重点、步骤、板书设计和作业等，并推荐代表主讲，然后各学习小组评课，以完善、丰富自讲课。教者的主要作用是把关、定向。

4.自测课。

自测课是学生的知识和能力的应用训练课。此课型主要以测试为主，可分为口头测试和笔试，试题主要由学习小组集体设计并做出答案， 由教师筛选并补充而成，测试文章可确定若干篇自测课文，也可进行单元综合测试。此课型在培养学生抓住教材重点，把握学习目的，掌握知识系统的能力的同时，又为教者提供反馈信息，作为下一单元教学设计的主要依据。

5、评价课

此课型是在较高层次中进行教学活动的课型，它通过对文章的评析，既锻炼学生的知识和能力的迁移运用，同时又培养学生的鉴赏能力和辩别真、假、美、丑的能力，增强学生的审美观点。例如对《纳谏与

止谤》一文的评价，学生就从思想内容、艺术构思、语言特色诸方面进行评价，并畅谈了体会，提高了评价鉴赏的能力。

6、作文课

这也是一种学生的知识的运用和能力训练课。可细分为指导课，口头作文课、写作课和作文评改课等。定时、定性、定量，既培养了学生的联想能力和思维能力，又锻炼了学生的说和写的能力及评价作品的能力。

不同的课文，应选择与之相适的课堂类型。以高中语文修订本第三册议论文单元为例，安排如下：《义理、考据和辞章》以导读课型为主进行教学；《鲁迅的治学方法》以研讨课型为主进行教学；《谈谈虚和实的关系》上自讲课；《当说必说》、《讲讲实事求是》上整理课；《鲁迅的精神》上自测课；《文与理》为答疑课；《纳谏与止谤》上评价课。研讨课文一般先用一节自读课预习。《文与理》、《纳谏与止谤》等又同时作为指导写作课的课文。

六课型课堂教学较为系统地体现了语文教学的“识记、理解、分析、综合、运用、评价”六个层次，使学生语文知识较为系统，各种能力得以发展，很受学生欢迎。

课堂结构形式的选择

语文课堂教学结构一般分为三种，即纵向的，横向的，纵横结合的。纵向的课堂结构是沿着一篇文章字词句篇的讲析，从前到后，从简到繁地使学生掌握课文的内容和形式。教师处理教材的思路是整体——部分

——整合，学生在课堂上的学习过程是：理解分析——体会涵泳——概括归纳。横向的课堂结构是指类似体裁、题材的文章，或同一作家不同时期的文章，或不同作家的不同风格的文章予以比较分析的教学结构。从心理学角度来说。“比较”是思维过程的重要一环，是确定事物异同的思维过程，是从“分析与综合”到“抽象与概括”的桥梁。例如《范进中举》和《孔乙己》就可以进行对比教学。吴敬梓和鲁迅两位文学大师对社会人生世相都采用了“散点透视”的观照方法，把笔伸到社会生活的各个方面，用经济的笔触描绘出人物的神韵，让各种人物粉墨登场， 显示脸谱，袒露灵魂，尽情表演。范进和孔乙己虽然生活在不同的社会， 但宛如一对孪生兄弟，都逃不出悲剧的命运。两篇作品都以喜剧的形式写悲剧的内容又都有讽刺的审美价值。范进中举发疯，想象奇特，极富表现力；鲁迅笔下的孔乙己按生活的本来样子，安排了他悄然消失于人世的命运，合乎必然的逻辑，表现了鲁迅的深沉冷峻与幽默机智。纵横结合的课堂结构是指信息传递是多向的，使教学出现多面的立体化的结构。这种结构有纵有横，纵横交叉，可先纵后横，可先横后纵，也可纵横并进。但是必须有纵有横，并在纵横交叉时有主有次。

现在，有人把课堂教学结构分为两大类，即封闭式与开放式。所谓封闭式的课堂教学结构呈一个完美的圆环，教授的内容逻辑性很强，有意识地让起始与总结形成鲜明的照应，教学层次丝丝入扣，按着某种程序有步骤地推进，一堂课成为一个自成完整的封闭系统。虽然，这种课堂教学结构是封闭的，但并不单调乏味，而是在严谨之中有波澜起伏的变化。我们还应该注意到：由于社会生活的影响，增强了人们求异思维的发展，一种开放式的课堂教学结构就应运而生。它不追求课堂结构形

式的严谨与完整，而重视联想，表面上有些“随意性”，实质上是顺着学生思维的意识在流动。

总之，一堂语文课不管选择怎样的教学结构，犹如一台戏，一篇小说，都应该有开端、发展、高潮、结尾几个阶段，都应该在教师的指导下，以学生自学为主要方式，以思维训练为中心，以提高学生读写听说的能力为目的，都要做到课文作者的思路、教师讲课的思路、学生学习的思路三者融会贯通，都要做到科学性、艺术性与思想性三者有机结合。语文教学改革的方向

教学模式的建构，已经形成一股教改的小气候。但要形成对全国语文教学改革的大气候，仍需我们继续努力。教学模式的生命力在于推广。可是，我们的许多教学模式，在推广上遇到了困难。回过头来深思熟虑是十分必要的。

1、教育理论与教学实践紧密结合。

教学模式具有中介性的特点。它是教育理论的具体化，又是教学经验的抽象化；它是理论的物化，又是实践的升华。因此，教学模式是教育理论与教学实践相结合的产物。

当前，许多教育理论工作者，或因工作繁忙，或因著书立说，无暇深入到中学语文教学领域中去。有的虽然同教学实践有所接触，但因管理体制不善，深入实践往往浅尝辄止。因此，他们的理论研究对中学语文教学还缺乏实际的指导作用。而工作在第一线的许多孜孜以求的实践工作者，却少了一点哲学底蕴。他们忙于教学，无暇深入学习和研究理论。他们建构的教学模式，实践性较强，但科学依据和理论阐述不足。为此，必须改革管理体制，让理论工作者能深入实际，让优秀的实践工作者能有机会深造，并要提倡教育专家、教研员、第一线的优秀教师组成三结合的班子开展中学语文教改实验，共同探索具有中国特色的中学语文教学模式。

2、深入研究语文教学的共性。

教学模式具有简约性的特点，它必须极精要地反映教学结构中各要素的关系，并用简约的形式作为载体。具体的教学，无不具有个性特征。每位教师的教学，都会显示自己的气质、涵养、功底、性格、特长；每位教师的教学，又都是面对着具体的班级，它们基础不一，条件不同， 习惯有别形成教学模式，就是要从大量的个别中寻找“一般”。

首先，要尽可能排除教师个人的特长。如有的精于朗读，有的长于演说，有的会表演，有的会画画，有的热情洋溢，有的冷静严峻，有的知识渊博，有的应变自如。这些都是教师各自的特长，在教学中应充分发挥。但作为反映一般规律的教学模式，就要考虑适合大多数老师的教学水平，而不宜把个人的特长包容其中。

其次，要尽可能排除开展教改实验的学校、班级的特殊条件。大多数学校，教学条件还比较差，尤其是农村，许多学校没有录音机，没有实验室，没有图书室，而教师的工作量又很繁重。这是大面积教学的实际情况。创设教学模式，要以这样一个客观存在的教学实际为背景。

3、可控的教学程序

操作性是教学模式的又一特点。教师、学生、教材的交互作用总是在一定的时空范围内进行的，必然形成一定的时态序列。教学模式应揭

示教学的时态序列，设计出可以控制的比较稳定的教学程序。

教学模式的设计，既要考虑一般的教学程序，还要考虑因文而异。有的课文宜于默读，有的课文适合朗读，有的课文可自学为主，有的课文讲解宜多，有的需反复咀嚼，有的可一览而过。教学模式的设计应考虑语文教学本身丰富多彩的特点，要既有反映一般教学过程的基本模式，还要有反映不同教学内容的多种分模式，以增强可控性。

4、模式研究与考试研究协同一致。

教学模式必须具有优效性。所谓优效，是指在单位时间内求得最优或比较优的教学效果。

优效的教学模式必须与科学的教学评价配套。教学模式的优效性， 不能仅凭一两个班级的实验情况作最终判断，而要通过大面积的推广来检验其效益。这样，模式的效益如何，就受到评价教学效果的考试的制约，因为当前评价教学效果的主要方式是考试。许多教学模式，在大面积推广的过程中（与考试发生了尖锐的矛盾。一些成功的教学模式）， 大都是以培养学生的自学能力为其功能目标的；而考试命题，却大都以学生接受知识技能为主要标准，侧重考查知识的记忆，而较少考查学生的自学能力。这样，教学模式本来具有的优效性，却被不公正的考试一笔抹煞了。所以，既要研究科学的中学语文教学模式，又要研究科学的中学语文考试模式，使二者同步协调发展。这样，中学语文教学模式的优效性才能得以充分显示。

语文教学结构设计原则

教学结构是表现教学内容，显示教学目的的重要手段。教者应根据教学内容和目标组织教学环节。而教学环节就是教学结构的零部件，教者通过复杂的逻辑组合，编排活动序列、形成完整的教学结构。在设计教学结构时，必须明确一个目的，体现一个观点，掌握一个特性，坚持一个原则。

明确一个目的。

任何课堂教学结构都要完成一定的教学任务。小学语文教学有总的目标和要求，每篇课文又有具体的教学目的和要求。因此，我们在设计教学环节时都要为完成教学任务，达到教学目标服务，并使他们处于合理的结构之中，发挥尽可能大的作用。

体现一个观点。

语文课最基本的任务就是使学生掌握语言文字这个基础工具。因此，我们在设计语文课堂教学结构时应该尽可能多的提供学习语言的实践环节。具体安排听、说、读、写等形式的训练，具体落实教学目标和内容。

掌握一个特性。

课堂教学结构的设计应体现严密的逻辑性。小学语文阅读教学课结构的基本形式是：初知大意、深入理解、巩固运用。这三个基本流程体现了层层深入、步步深化的逻辑层次。另外在具体设计课堂教学结构时要讲究逻辑思维；体现逻辑顺序，要根据文章思路选好突破口，抓好线头，理好线索，编排结构序列。或“找开闸门”顺流而下；或“牵住牛鼻子”，根据文章的结构和体裁或以情为线，以事为序；或以神为凝聚点；以训练为主线，编织知识的网络。

坚持一个原则。

在设计教学结构时，我们必须遵循一定的课堂教学基本格式，这就是所谓“程式”，因为这是长期教学中行之有效的基本经验的结晶。如相对稳定的教学流程，共同必要的教学环节等，但我们不能把它看成是“程式”，因循守旧，一成不变。在课堂教学实践中我们要遵循继承、发展、创新的原则。根据教学内容，教学的目的要求，根据班级学生的特点，根据各人的教学风格和特长，不拘一格创造出众采纷呈的教学结构来。

阅读教学课型系统设计与方法

现代系统论强调事物的结构原理，重视系

统和构成系统的要素间的辩证关系。系统是由若干要素组成的。要素是置于系统之中的，没有系统，所谓的要素是孤立的、凌乱的、游离的，它们互为制约，同时在一定条件下互为转化。“宏观”系统中的要素会变成“微观”的系统，“微观”中的系统，也会成为“宏观”的要素。从这点出发，把阅读教学的课型分为“宏观”和“微观”两个结构系统。现表示如下：

中学语文阅读教学课型设计系统结构

表示说明

知识结构和能力结构的问题。

知识和能力这两个概念，既有区别又有联系。它们相互渗透，相互促进。课型设计时，知识转化为能力的过程贯串始终，单纯传授知识或单纯进行训练的课型是违反教学规律的，但是，在设计过程中，侧重于哪一方面的知识转化为能力，突出哪一方面能力的训练，则需要一个明确的知识结构和能力结构系统。侧重其一个方面，并不排除其它方面。

单项课型和综合课型的问题。

设计系统结构中的课型形式，一般是单项课型。首先，这些单项课型，必须隶属于阅读教学这个大范畴，如语、修、逻教学课型，则是以语、修、逻为教学手段，提高这方面的知识水平和能力。其次，这些单项课型，从结构系统出发，逐一分解，以便勾勒出设计结构系统的大体轮廓，因而，综合课型未另作设计。再次，单项和综合是相互交叉的， 单项课型中往往也包含着知识结构、能力结构、阅读方法习惯结构等综合因素。

课型设计的系统性，除了上述系统的结构问题以外，还有一个系统的序列问题，根据阅读教学的规律和特点，把课型设计的序列分为并列式、台阶式和螺旋式三种类型。

并列式序列：

客观实体存在的形式是多种多样的，有时它们在这种概念的前提下，相互间的关系是一种联系着的并列的属概念，如语文能力结构中的听说读写课型。阅读习惯结构中圈点、线索、程序、质疑课型，知识结构中的语、修、逻课型，设计时，一一排列，则可以建立起一个整体结构的并列序列，培养学生掌握多种知识，形成多种能力。

台阶式序列：

人们对事物的认识，大凡有一个由浅入深，由易到难，由简单到复杂的渐进过程。设计课型，也正是去创设这种符合人们认识规律的学习环境，指导学生沿着认识的台阶，去探索知识，发展能力。如语文阅读能力的发展，有着一个积极——理解——鉴赏的从低级到高级的发展台阶，依据这个台阶去设计课型，让学生拾级而上，有助于掌握事物内部发展的规律，避免那种因深浅失度而造成的无序状况。

螺旋式序列：

设计课型中往往存在着机械反复的现象，不同年级，不同课文，同一设计，初一年级的小说教学课型，情节，结构，人物⋯⋯，到了高三年级，依旧如此，“千课一面”。当然，人们的认识活动，必须经过多次反复，但这种反复并非闭合曲线，而应是螺旋式的上升，这样才能有所前进，有所提高。设计课型时，要做到这一点，须认真研究教材和大纲，细心揣摩编者意图，把握每个年级、每个学期，乃至每个单元，每篇课文在整个教材体系中的地位和作用。

语文“变序型”课堂结构改革

“变序型”课堂结构，其目的：一是改变线形、封闭型的教学结构， 打破所谓“组织教学——复习提问——讲授新课——初步巩固——课后作业”的传统教学程序；二是探求新的思维方式，研究“变序型”结构的特定规律。语文的主要任务之一，是让学生学习和掌握祖国语言文学的规律，培养语文能力（即认识能力、语言理解表达能力、掌握学习过程与方法的能力、自我检测能力等。）是用传统思维方式“慢嚼细咽， 喂给学生”，教师一段段讲，学生一段段听，按常规程序完成学习任务， 还是教给学生学习方法，利用学习迁移原理，使学生举一反三学得更多更好呢？答案当然是后者。“变序型”课堂结构改革，运用先进的教学手段，反常规地处理课堂教学节奏，重新编制教学信息的传递和反馈处理，加大课堂教学容量，提高课堂教学效率。这种教学结构，缩短了学

生阅读中自已认识、自己发现的过程，在最短时间内获得再发现再提高的效率。这种“变序型”结构促使教师把大量工作转移到编制、传递知识信息和学生学法研究上来，使学生更快更有效地学习掌握语文和认识事物的统一规律，那么，语文能力系统、基础知识系统、教学方法、教学结构、教学手段使用等形成的“整体与局部、局部与局部”和“互为依存、相互影响和制约的关系”可用下图表示：下图表示，从知识和能力的关系上看（如双圆），能力系统是核心，知识系统是能力训练的基础；从知识传授与能力培养这一特定内容与教学特定形式看（如包含双圆的外三角），教学结构、教学方法和现代化的教学手段的优化组合又是达到教学目的的最佳结构模式。

根据上述关系形成的“变序型”课堂结构，针对语文知识规律，教材特点，教学要求，大致形成以下几种课型。

1.“问题教学型”。

教师钻研教材，挖掘文字教材中语言因素，或用电教手段重新编制知识信息——教师精心设问，用问题引路，采用变序教学思维方式。有的课文哲理性较强或内蕴意义较深，学生一下子难以理解，按照传统顺序讲读法，又颇费时费力，学生不能直奔重点，突破难点，这时教师把教材中重点或难点，设计成悬念式问题，再引导学生返顾全文，深入探究，步步逼近，破除悬念，解决问题。这种结构，不仅使学生自始至终在浓郁的学习兴趣和探求问题的欲望中完成学习任务，而且加快了课堂中教师和学生双向信息交流、反馈的速度，提高了教学效果。

2、“一点突破型”。

教师深入探究文字教材，找出教材中的关键点（体现教学内容的重点或难点），以这一点为突破口，引导学生理解全篇，完成学习任务。这种课型跨度大，但省时间，收效大，有利于指导学生掌握学习方法。设计这种课型，教师要注意把握“两种思路”，即教材中作者的思路， 学习心理所能承受的理解思路。做到“两个结合”，即本篇课文教学重点与单元训练目标的结合，语言文字训练与学生思维发展的结合。教师要善于浓缩课文内容，通过活生生的语言因素，来达到学习语言文字发展思维的教学目的。只有这样，这个“点”，才是体现教和学的思路的“亮”点，才是解决数学难点完成教学任务的“突破点”。

3、“逆向型”。

教师紧扣住课尾点题的词语或句子，引导学生一下子“沉底”，然后围绕中心返顾全文，逐渐“浮”上来，这一“沉”一“浮”的过程， 即是学生在教师指导下，主动积极地学习语文知识，完成学习任务的过

程。这种课型要求教师深入钻研教材，抓住课文中体现教学目的的语言因素，逆向追溯。这种课型教学节奏快，跨度大，但学生有一种学习欲望和探究心理的紧迫感，因此，组织得当，是能很好地达到教学目的的。

4、“反馈型”。

有的课文比较浅显，中心较明确，教师可充分利用幻灯、录音等教学手段编制信息传递程序，用视听刺激充分调动学习的形象思维。在引导学生自学的基础上，教师及时把握学生的学习反馈信息。在学生快节奏大信息量理解课文之后，用省下的时间指导学生训练，培养学生的理解和表达能力。这种课型不仅仅是个提高信息传递速度的问题，从整体上看，更是教学手段、教学方法、教学结构的优化结构的优化组合，也是课堂内外，德智体美劳诸种训练目标整体结合的过程。既可开拓学生视野，又可发展他们的思维和语言，大大地提高学生的学习能力。

5、“结合型”。

我们主要打破单向顺序的传统模式，但不排斥以培养学生能力为核心的“顺序型”课堂结构。两者在遵循教学规律、教学原则上有很多相通之处，须结合起来，形成一种“结合型”课堂结构。

有的课文，如科学小品、科学说明文，层次清楚，内容集中，一般可采用“顺序”教学型，在“整体认读——重点探究——整体总结”这一教学过程中，进行重点讲解，攻破教学难点，强化教学效果。但有的常识性课文涉及天文、气象、地质、海洋生物等知识，学生缺乏直观形象认识。教师在引导学生整体理解课文后，必须善于通过形象直观的教学手段，“切入”教学重点，对重点内容变序处理，达到引导学生深入探究，完成教学任务的目的。

有的课文，如写人为主的记叙文采用并列式情节结构。教师可在“顺序”教学中，对重点内容“变序”处理，使课堂结构做到“常中有变”， 起伏跌宕。这种结构，不仅使课堂节奏有高潮，符合小学生认识事物的心理特征，而且引导学生在整体理解课文后，集中力量解决教学重点。语文创造型课堂结构二型

创造型教学结构

1、“静态→动态”型。“静态”即静态分析。按课文排列次序， 不更动课文内容的阅读分析。“动态”即动态分析。以变更教材的某一处，作为创造诱发点而展开的阅读分析。这种课型的程式：预习→讲读

→创造→整理。“预习，讲读”为静态分析；“创造，整理”为动态分

析。①预习：按课文原意，以识字，解词，了解课文大意和基本结构为目的，采用读，思，解题为手段的静态化自学。②讲读：按课文排列为序，以引导学生分析课文内容，意境，写作方法和揭示中心思想为目的， 采用读、思、讲、析、写、解题等为手段的静态化阅读分析。③创造： 继静态分析后，在教材动态化的基础上选择恰当的创造思维诱发点，引导学生在创造意境中学习创造为目的，采用创造教学方法为手段，以创造教学模式进行动态化教学。④整理：根据创造活动所获得的成果，结合改变课后习题的形式与内容，以强化识记为目的的笔记整理。

其程式：创造→自学→讲读点拨→创造。①创造：未学课文前就改变原课文原系统，利用预习或审题环节，设创造性议题，巧设悬念，激发创造内动因，采用从“一处”想开去的动态性教学。②自学：探索悬念为目的兼顾理解课文内容和质疑而进行的静态动态结合的自学活动。

③讲读点拨：按课文原意，但不按课文原排列而进行的跳跃式的阅读分析，并把学生的质疑有组织地纳入讲解分析之中。“讲读”中的“讲”， 讲在理解内容的关键处，“读”，读懂课文，理解意境；“点拨”，点在创造议题上，质疑议题上；“拨”在沟通条件与结论之间的通道上， 做到时达愤排，启而不发。④创造：点拨后在创造议题，质疑议题上的进一步探索求解，集中性的实现逐级分目标，并以多种形式巩固创造教学活动的成果。

导读法课堂教学模式设计

这是由黑龙江省牡丹江市教育科学研究所李守仁教师设计并总结的。

1、导读法的教学观

导读法，就是在教师指导下，学生学习阅读的方法。导的目的在于引导学生读。导读法批判地继承了“以读为本”的传统语文教育思想， 提出了“教师致力于导，学生循导学读”的双主体教学观。从广义上讲， “导读”这个概念比较准确地揭示了小学语文阅读教学的本质。

首先，“教师致力于导”，就是确认教师在阅读教学过程中的领导和支配地位。因为教师决定着阅读教学的方向、内容、方法和进程。从这个意义上讲，教师不仅是主导，也理所当然是教育的主体之一。

其次，“学生循导学读”就是确立学生在阅读教学中处于读书学习活动的主体地位。学生应遵循教师的指导，在读书实践中学会读书。从这个意义上讲，学生不仅是学习活动的主体，且兼有教育的主体因素， 如果引导得法，也可以成为教育的主体之一。树立了这种“双主体”的教学观，才能调动教与学两个方面的积极性，才能使阅读教学过程不断处于动态平衡之中。

这种双主体教学观也就决定了导读法课堂教学结构模式应是师生双边活动，信息双向传递，教路、学路、文章思路优化组合的立体结构框架。

2、导读法的课堂教学模式

教学模式是教学理论与教学实践之间的一个中介环节，它即有一定的理论高度，又能真正切实地指导教学实践。可以说教学模式是一座联系教学理论与教学实践的“桥梁”。它对于各种具体有效的教学活动方

式进行了“最优化”的选择和概括；又通过简明扼要的解释或象征性的符号，反映出了它所表现的教学理论的基本特征。

我们研究教学模式，就是要把握教学诸因素的内在联系和中介，认识教学规律的外化标志，掌握教学的基本程序并照着去做，以提高课堂教学效率。

小学语文导读法课堂教学结构模式，是在双主体教学观指导下的教师“教路”，学生“学路”和文章“思路”的综合体现；是阅读教学基本目标、基本程序、基本方法和组织形式四个要素优化组合的有机整体。它有相对的稳定性和可操作性。其结构框架如下图：

小学语文导读法教学结构模式

如图所示，这种教学结构模式，把完整的阅读教学过程和教材内容及教学目标划分成一个一个小部分，按着“感知——理解——评价—— 运用”的阅读心理发展过程编成阅读程序，即：导预读——导细读—— 导议读——导练习，一步一步引导学生循导学读。它的目的在于寻找一种合理的、可操作的阅读手续、程序。我们称它“导读基本式”，也就是“常式”；但它并不是僵死的程式，教师可以根据教材的特点和学生认知结构的变化随时加以调整、相机变通。正如张志公曾经指出的：“好的模式同科学方法有联系，它体现一定的规律性。我们要善于运用模式， 就是既掌握模式的基本精神，又不拘泥于模式，根据教材和学生实际应用模式。”

3、导读法的教学“变式”

系统论告诉我们，系统中结构和功能有着密切的关系，我们可以通过改变系统的结构来提高系统的功能。改变系统的结构又可以通过改变构成系统的要素（增加或减少某些要素）和改变要素的排列顺序来实现。在阅读教学中结构的改变，就表现为增加或删除某些教学环节，或者改变这些环节的排列顺序，从而形成一些变式。这种变是为了更好地发挥学生学习的积极性、主动性，加速发展学生的思维和语言，培养自学能力，提高课堂教学效率。

例如，我们把小学语文三类课文分别上成“教读课”、“试读课”、“自读课”三种课型，这是为了有精与略、扶与放、细与粗之分。三种课型为完成培养学生阅读能力承担着不同阶段的任务，因此，三种课型

课堂教学结构模式也略有差异：

1. 教读课。充分发挥教师的主导作用，通过导预读——导细读—— 导议读——导练习四个步骤，教给学生读书方法和要领，进行重点项目的基本功训练。它对学生来说是“悟学法”的认识阶段。在这种课型中， 教师“导”与“扶”的作用非常重要，它体现着教学方向，教师要特别下功夫才能较好地完成教学任务。其结构模式如“小学语文导读法教学模式”图所示。

2. 试读课。教师可以放放手，适当增加学生自学比重，是尝试运用读书方法和要领的验证阶段。在这种课型上可以简化导读步骤，“导预读”之后，把“导细读”与“导议读”合并，变成“读议结合”，然后“导练习”，把四步走变成三步走。有意识、有计划、有重点地教学生运用“教读课”上学的基本功，逐步减少教师“扶”的比重，其结构模式是：

尝试自读→读议结合→辅导练习

1. 自读课。完全是学生独立地运用已掌握的读书方法和要领自己读书，属于“用学法”的巩固阶段。教师只做布置，提出要求和适当检查阅读效果就可以了。学生依据教师的要求，运用所学的阅读方法自读理解内容、掌握中心思想、写出简要的读书笔记或自学报告提纲。其课堂结构模式是：

布置自读→自读理解→自学报告

以上三种课型，课堂教学结构各异，但都贯穿着一条鲜明的主线， 就是着眼于小学生独立阅读能力的培养与提高。只是采取的训练方法和训练的侧重点不同罢了。从某种意义说，“根据学的法子，确定教的法子”（陶行知语）是调整阅读教学模式的活的灵魂。

导读法的“双主体”教学观及其教学结构模式和灵活多样的导读方法，构成了小学语文导读法的教学新体系。我们提但导读，并不排除教师的讲授，正如叶老所说：“提问不能答，指点不开窍，则可以畅讲。” 尝试——订正阅读教学法

杭州市紫阳小学韩光辉等老师在教学中采用了“尝试——订正法” 的方法，帮助学生逐步掌握学习规律，提高听说读写能力。其课堂操作的过程如下：

1、学生尝试。

操作步骤是：

①教师表述指导语。吸引学生，培养情感，给予前馈信息。

②教师出示尝试题。让每个学生都看清、听清尝试题的内容，明确尝试练习的要求和方法。

③学生细读文章，寻找尝试题的正确答案，作书面表述。教师要给学生以良好的环境和充分的时间，使学生能认真思考而不是匆忙作答。

④教师巡视，抽阅尝试作业，及时了解学生尝试情况，对中下学生则应多加帮助。

⑤教师在全面了解学生尝试情况的基础上迅速进行分析，抓住重点和典型错误，做好下一个环节的准备。

2、师生议论。

课堂讨论中的调控对教师教学水平和应变能力有较高的要求，是尝

试——订正教学的重点和难点所在。基本步骤是：

①揭示演讲结果。教师把在巡视中发现的有普遍意义或典型意义的答案通过学生口答或板演让全体看到、听到。

②学生讨论，自由发言，比较、辨析、评议尝试答案。发言要求， 一是指出答案的正确点和错误点，并说明理由，二是追寻造成错误的原因。在学生讨论过程中，教师应积极鼓励中等或中下学生首先发言，培养学生听和说的能力。同时，教师要把各种意见加以归纳整理，板书其要点，便于学生比较、思考。

③教师引导继续讨论。对学生在尝试练习和讨论中出现的各类错误答案，教师不要立即公布标准答案，而要启发学生思考，指引思维方向， 把讨论引向深入。这是对学生进行思维训练的绝好机会，是教师发挥主导作用的最佳时机。课堂讨论中，教师常用的引导方法有：

比较。引导学生把各种答案（包括正确的和错误的）及它们的根据作深入细致的比较来活跃学生的思维。

铺垫。尝试题难度大，多数学生难以完成，练习中出现较多错误， 教师需要迅速应变，铺路搭桥，启发学生开通思路。

引读。这里的引读是指根据尝试训练的需要引导学生默读或诵读课文某些段落、句子，从而进一步深入理解课文。

反诘。若学生的思路不合逻辑，教师可通过反诘使学生发现自己答案的错误，改变思维方向。

求佳。引导学生思考，答案是否完整、确切、表达是否简明扼要。深究。继续引导学生研究正确答案的思路和错误答案的思路，了解

思维的过程，吸取经验教训。

这种课堂讨论，有时由于信息的多层次多向传递、交流与反馈，会出现许多复杂的情况，教师需要清醒地估计学生思维进程，不急不躁， 循循善诱，努力消除现状和教学目的之间的差距。

④小结。应使多数学生能完整地表述尝试练习答案，培养听说能力。同时，逐步让学生掌握阅读写作的一般规律，提高读写能力。

3、教师讲解。

在充分开展课堂讲座的基础上，教师对学生的阅读、表达能力了如指掌，此时进行有的放矢、言简意赅的讲解。讲解要点是：

①肯定正确答案，让学生印象深刻、清晰。教师可以准确地表述自己的意见，也可以修改或赞赏某一学生口头或书面的答案。

②将正确的思路和错误的思路进行比较。

③阐明讨论中所得出的一般规律。如分段的规律，写段意的规律， 概括主要内容、中心思想的规律及回答各种问题的规律等等。

④具体地指导学生记取经验教训，尽量做到不重复同样的错误。

4、学生订正。

学生是否真正有进步，能否完成尝试作业，在订正中可见一斑。教师的工作是：

①要求学生独立订正尝试练习，可以删改补充，也可以重写，但强调要根据自己的理解组织句子。

②巡视，个别指导。

③检查订正作业，对学生作业中的用词、造句、使用标点及修改符

号等都要严格要求。

5、继续练习。

要求学生举一反三，运用规律，形成能力，讲究训练质量。使用“尝试——订正”教学方法要抓住两个关键：

第一个关键，尝试题要根据教材训练点要求和班级情况，精心设计。阅读教学中的重点训练项目对培养学生的听说读写能力有重要意

义，尝试题训练要成为学生实际水平和训练项目目标之间的桥梁。这是课堂讨论的中心内容，是吸引学生动口动手动脑的载体，是尝试——订正教学的依据。某一篇课文的教学，最适合哪一项目的训练，尝试训练的过程对学生的思维启发和读写能力培养有什么作用，能帮助学生掌握哪些规律性知识，都是教师在设计尝试题时要考虑的问题。如《卖火紫的小女孩》教学，我们设计的尝试题是：小女孩很“可怜”，表现在哪些地方？这是六年级教材，答案份量较重。答题要求学生仔细阅读全文， 理解主要内容，然后概括成几个方面，有条有理地表述清楚。这一练习对促使学生钻研课文，理解内容与思想，培养概括能力和表达能力都有实际效果。

第二个关键，学生作尝试练习以后，教师如何引导课堂讨论。 “尝试——订正”的课堂教学结构把课堂讨论放在重要地位。这种

讨论的目的是①引导学生阅读、思考，求取正确答案；②理解正确解题的思路，吸取错误解题思路的教训；③逐步掌握重点训练项目的一般规律，提高阅读理解能力和概括能力。如尝试题“小女孩很可怜，表现在哪些地方？”的讨论，首先要引导学生有感情地阅读课文，了解这是课文中心思想、主要内容的体现，从而掌握阅读文章应首先思考其主要内容和思想意义，然后分析文章，概括从哪几方面来表现的规律。 “球形”阅读教学结构设计

所谓“球形”阅读教学，是研究教材、教法本身特点及相互关系的一种教学。“球形”阅读教学认为文章内部是一个有机的整体，其字、词、句、段都是互相联系着的，都是围绕一个主旨——“球心”而存在的，其结构都是一个圆。

进行“球形”阅读教学的方法有：

1、抓住“球心”，保持文字的“向心力”。

所谓“球心”，指的是作者的思路和写作意图。只有抓住“球心”， 文之各部才有所依傍，教学才能顺利进行。第一，抓题目，文之题目， 犹如人之眉眼，是最精彩、最醒目之处。它那精练的文字都有着较深刻的蕴含，文章的“球心”往往包含其中。第二，抓重点句。重点句，指的是那些直接反映中心的句子它对全文有牵一发而动全身之功能，体现了全文的精华。第三，抓住关键词语。词语是构成全文的基本要素，但文中所有的词语并不是等量齐观的。抓住关键词语展开教学，对于把握“球心”展开教学，有其重要意义。

2、加强联系，保持文章整体性。

一是要整体着眼，控制宏观。抓住“球心”这是一种宏观控制，它可以使整个文章中的文字有所依傍，产生“向心力”，使整个教学产生明确的指向性和目的性。

二是加强联系，搞活微观。所谓搞活“微观”，指的是要将“部分”

中的语文知识纳入整体的学习范围，使各部分处在一种与其他部分紧密联系的态势当中，从而发挥“整体事物各部分协调发展”时所能释放出的巨大能量。

3、“多退少补”，保持文章的“球形”结构。

“多退”指的是凡不利于表现课文中心内容和手段，一律退掉不使用。通过“多退”，达到相对集中精力，把握文章中心，突破重点难点的目的。第一，退掉多余的内容。象“祭祀”、“值年”“神龛”（《少年闰土》）一类词语，不独其字面难懂、意思晦涩，且于课本基本内容“咬合”不紧，故可“退掉”。第二，退掉多余的教学环节。即教学环节组合得不合理，或教学环节安排得时机不恰当等。第三，退掉多余的教学手段，如突然中止讲课，进行组词、造句、求异思维训练等。“少补”指当课文内容较为含蓄，或缺少某一方面文字交代时，安排一教学环节，运用联想或想象的手段，深入体会文字，填补“空白”，达到完整、准确把握作者思路、理解课文内容的目的。

4、变序更列，保持文章内容的最佳“定位列次”。

所谓变序法，就是改变课文原有的排列次序，进行跳跃式教学的两种方法。它以作者的思路为依据，以迅速抓取“球心”为动机，以保持文章的最佳“定位列次”为手段，最终达到完成教学任务的目的。

阅读教学“过程模式”及设计

研究阅读教学的过程模式，其目的是要改革旧的阅读教学的过程模式，掌握科学的阅读教学的方法。阅读教学不仅仅让学生掌握所阅读的内容，更为重要的是要让学生观察自己，分析自己的学习过程。研究阅读教学的过程模式，正是让学生掌握学习方法。

布鲁纳的《教学过程》一书曾指出：“务必使学生理解学科的基本结构。”为此必须充分发挥学生的精神力量，使学生成为学习的主人。通过“过程模式”的研究，有利于在教师主导作用下，充分发挥学生的主体作用，把“主导”与“主体”统一起来。

研究阅读教学的过程模式，符合“教学过程最优化”的科学理论。要提高阅读教学的效率，必须研究其“内在资源”，改进阅读教学的方法，把学习的主动权还给学生，让学生处于整个认识事物的过程之中， 把那种教与学的割离状态、静止状态，转变为辩证的统一的运动过程。使之更符合于马克思主义的认识论和现代教育的科学理论。

总之研究阅读教学的过程模式，改进语文教学方法，教学生“寻找真理”，正是语文教学工作者认识和实践的出发点。

1、基本模式

宏观调控与微观调控相结合，宏观调控以“集成智据法”的研究目标和教学过程理论模式；微观调控（或称自变量）采用模拟法构成的阅读教学模式，即阅读教学基本结构程序，以概要表呈示如下：

“集成智据法”阅读教学模式，首先站在辨证唯物主义认识论的高度，认为教与学的问题必须以发展的观点看待，教学不仅仅是传授知识、更重要的是培养能力，尤其是理性技能的培养和发展，以适应未来公民和社会主义经济建设的需要。又以系统的观点审视，教育教学过程是一个极其复杂的系统工程，要实现如上基本思想，必须有一个耗散结构开放型教学模式；必须有系统要素的协同作用；必须集多种教学方法（媒

体）和知识信息于教育教学过程中；必须结合教学改革，确定教学目标。在这个基础上，从宏观着眼，建立了教学过程理论模式；又从微观入手， 构建了阅读教学基本模式（或课堂教学结构）。这样，就形成了宏观与微观相结合的教学模式，发挥了系统“结构”功能的作用。基本模式中的“悬疑、感知、理解、揭示、巩固、迁移”称之为基础环节，是以学生为主体的行为策略操作过程：“激发、保持、强化、发展”则是以教师为主导的思维策略操作过程。行为策略注重认知结构及其构建，思维策略注重情感因素及其课堂气氛和效果。因此，教与学、教学与发展就相辅相成，相互渗透，形成一个系统的共识过程，使教与学双方获得最佳结合。在教学过程理论模式的宏观调控下，于课堂教学中发挥其应有的“结构”功能作用。这样，就避免了以往的主体与主导左右偏颇的弊端。

概要表：阅读教学基本模式

2、“泛读→精读→研读”

作为阅读教学的认知过程的模式，应是起始于感知，而后发展成为“理解”，最后以至达到“运用”之目的，即“知识的迁移”。

阅读的感知阶段，就是要让学生了解文章的基本内容。从教学的过程模式上看，则是“泛读”，当然，其间也包括了字、词、句、段、篇的有关知识性的内容。

阅读的“理解”阶段，就是要使学生理解文章的内涵，这要通过精读才能达到。精读有别于泛读，在于它不是一般性的阅读，而是分析性的阅读。

阅读教学的“运用”阶段，即与课文的重点、特色相结合的训练， 达到“由此及彼”的“运用”的目的，与之相适应的则应是“研读”的阅读方法。

3、“认识起始→入门→升华”

阅读教学应从整体入手，从而使学生获得一个整体的印象。这个印象，即是文章的主要内容。如果避开文章的主要内容，而直接分解文章的各个部分，就会使考与学的活动支离破碎，所形成的概念亦是狐立、松散的，对课文的理解可能导致片面性，出现以偏概全之弊端。教师必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而要有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

当学生对文章有了一个整体印象后，不能为之而止步，还要深入加以引导，即抓住具体的内容、人物、情节、描述，从点到面，以点的优化的认识，到面的深化的理解。在阅读教学这一过程模式中，要注意的是：

1. 要品味词、句。

文章内容是通过一定的语言文字来表述的，所以阅读教学，不仅要释其道，还要知其用。在阅读教学中，要善于捕捉那些表达中心思想精确、贴切、形象的词句，也只有这样，才能使学生对课文获得深刻的印象。

1. 要突出文章重点部分。

文章的重点，正是作者匠心所在，它与整体亦是紧密联系的。突出重点，其目的不是为教而教，而是把“作者”、“学者”、“练者”三者统一起来，以达到培养阅读能力之目的。

4、语言→思维→语言

阅读教学中，从“具体”到“概括”，就是要通过对文章的字、词、句、段、篇的了解，而后予以概括文章的内容。从“概括”到“具体”， 是指对“概括”的内容理解已经过具体的深刻的分析，经过一定的“判断”和“推理”的，是具体的回答了“为什么这样写”，达到了使学生“知其所以然”的目的。

从语言与思维的角度上看，这一过程模式是由课文语言教学开始的，进而启发学生思维（含联想、创造性的思维等），要求学生用自己的语言予以表述。所以阅读能力的培养，也是学生理解语言和运用语言能力的提高。

在这一过程模式中，思维是关键。通过思维使学生从掌握课文的语言逐步转化为自己的语言（也就是达到了“动用”之目的）的先决条件。这一过程，还可用“读→思→说”加以表示。

运用语言是阅读教学的主要目的，也是阅读能力的具体体现。从课文语言转化为学生自己的语言，课文的语言不是“自在之物”，而成了“自为之物”，阅读教学亦可达到自我完善的境界了。

“比较”是思维过程的主要一环，是找出规律性知识的重要手段。在阅读教学中，采用比较的方法，可以帮助学生准确地把握文章的本质。语文“教学题”教学程式设计

——课文问题化教学法

提问在语文课堂教学中占有很重要的地位。谈到语文教法，总强调“启发式”教学。启发式在具体运用中，就少不了“提问”这种形式。许多人担心“提问式”就是简单的“回答式”，甚至将采用提问法

进行启发式教学也不予承认。这实际是一种误解。其实，提问式是语文

启发式教学不可缺少的方法之一。自古以来，人们就把“学”与“问” 联系起来，“学问”一词明白地显示了无“问”便不成“学”的道理。有的人之所以会把课堂上的提问弄成简单的“回答式”，原因并不

在于采用了“提问”这一种形式。简单“回答式”提问法的症结是不理解目的，不领会“启发式”的实质。

课堂程式（一）

这一模式是由上海教育学院周凤等老师提出并实验的。

教师主导、学生主体能动作用相统一的语文“教学题”教学模式如下：

钻研课文，回答“教 （组织预习、检查、

学题” 及时表扬）提出“教

学题”，个别指导。

讨论、评析“教学 组织讨论、评析、讲

题”校正答案 解 知识整理、系统化，组织检查、交流，肯

单元检测 定成绩鼓励创造。

自我调整，差生补偿 对差生（也对其他突

学习 出学生）个别指导

说明：

1、预习环节。指导阅读，从培养和发展学生独立阅读能力入手，激发学生学习兴趣，让学生尽快获得学习主动权。

2、提问质疑环节。改变教师“唱独脚戏”的教学程式，培养学生在学习过程中的主人翁感、责任感和创新意识，主动思考、探求知识，向知识的广度、深度“进攻”。

3、讨论和交流环节。并编写“教学题”，供师生课前思考，上课讨论研究用。

4、及时反馈环节。每单元或一阶段学习结束，进行小结或检测，引导学生自我监督，自我评析，自我整理和自我调整，及时补缺、巩固。

“教学题”结构，分三个部分：

1. 预习部分，一般有两个方面内容：①提供有关资料，②把指导阅读的方法化成若干问题。

2. 研究与交流部分，主要根据大纲要求和教材实际设计若干问题， 供学生思考、讨论。

3. 练习部分，主要设计一些题目，供巩固所学、灵活运用所学、激发思维积极性用。

编写“教学题”的基本原则：

①“教学题”要把教学要求具体化、使教学要求成为师生可以共同检查测定的指标。

②“教学题”要体现课文的重点、难点，要适合学生的一般发展水平。

③逻辑题和想象题，唯一答案和多答案题，智力题和基础训练题都有适当比例，题目形式要多样化。

④鼓励求异思维，提倡文艺批评。

⑤控制问题范围和难度，以适合独立思考和集体讨论。

⑥“教学题”要引起学生兴趣。

课堂程式（二）

这一模式是由江苏金湖县教研室提出并实验的。他们称为“语文问题化”教学法。

这个模式有四步教学过程：

(1)根据课文内容多方面设计教学题，上课时布置给学生； (2)学生带着问题阅读课文，理解、解答问题并质疑；

(3)回答教师提问或开展讨论； (4)教师补充、讲解、总结。 具体说明如下：

1、设计教学题。

这是“致力于导”的关键，应开动脑筋“多方设法”。设计题目应注意以下几方面：

1. 围绕教学目的进行设计题目。

2. 从整体出发，要考虑这一课在本单元、本册所处的地位。各篇设计的题目或不重复或有意识地巩固性重复，形成一个上进台阶。

3. 课后“思考和练习”原则上保留，可把大题化为若干小题，答案力求明确简单。

4. 一个单元中各篇不平均用力，基本篇目、重点课文可多设计些题目。

5. 学生质疑或学生预习时所提问题，作为教师设计题目的重要参考。

2、布置题目的做法：

1. 上课后板书题目为主要方法。

2. 有的散文、小说，一边读一边提出问题，让学生记录。(3)选择、填空等题可事先印发。

3、学生答题和教师检查：

这是最主要的一个环节，可采用多种方式：

(1)学生边读边思考解答问题，作笔记；教师巡视检查，并随时答疑。(2)重点或关键性的问题，向学生提问或引导学生讨论。

(3)简单而需加深印象的题目，可让学生到黑板上作答。(4)印发的题目一般限时做出交上，由教师检查。

4、在此基础上，教师点拨式讲授。

或纠正错误或补充完善，或简练概括或提高深化。用时间不必多， 务使学生印象深刻。“课文问题化”和“问答式”比较，有更多的优势：

1. 课堂上大部分时间是学生在教师指导下自学，动脑、动笔、动口、他们有更多的主动权，体现了“教为主导学为主体”等教学原则，有利于培养能力，发展智力。

2. 学生在课堂上有较充分的读书时间，能体现读字当头的语文课特点。

3. 学生在课堂上要读书、笔录、回答、讨论、完成限时作题，可锻炼多种能力。

4. 课堂上学生或埋头钻研或小声磋商，或相互争论，共享获取知识的喜悦，真正活跃了课堂气氛。

5. 教师能更充分的了解学生，为教师因才施教提供更准确更全面的依据。

6. 学生质疑，可把他们的思路引向纵深，古人说：“小疑小进，大疑则大进。”质疑是加深学习的好手段。

问题设计方法

1、众星拱月式。

这种类型，是一个大问题统领许多小问题，许多小问题环绕一个大问题。小问题本身可以互不相关，相对独立，但却分别与大问题紧密扣合。如教《六国论》一文，即可这样提问：

1. 文中说：“较秦之所得与战胜而得者，其实百倍；诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍”。这说明了什么？

2. 作者为什么说：“故不战而强弱胜负已判矣？”

   (3)楚、韩、魏三国灭亡的根本原因是什么？

(4)为什么“燕虽小而后亡”、赵五战秦而三胜？ (5)燕、赵为什么终于灭亡了呢？

1. 齐灭亡的原因是什么？

2. 燕、赵、韩、魏、齐、楚六个国家，对待秦的态度可分为几个类型？

3. 作者认为六国灭亡的最根本的原因是什么？为什么？

以上前七个问题是并列的，相互之间，虽有联系，又各自相对独立， 然而它们总合起来，共同说明了最后一个问题。——“六国破灭，弊在赂秦。”

2、温故知新式

温故知新式提问，就是遵循人们由已知到未知的认识规律，抓住知识之间的联系，通过对已有知识的回顾，进一步由此及彼，获取新知识。

如教《扁鹊见蔡桓公》中的“不治将益深”时，便让学生回忆《纪念白求恩》中的“精益求精”的“益”字怎样讲。教《劝学》中的“青出蓝”、“寒于水”时，便提问学生，平时说的“重于泰山”、“轻于鸿毛”怎样解释。经过类推，疑便迎刃而解。

3、链索环扣式。

这种类型的提问，就象一根链索，每个问题都是链索上的一个链环， 它承前启后，前后勾连，环环紧扣，步步深入，不断拧紧学生思维的发条，加深对于思维对象的认识。

如教《岳阳楼》时，可首先让学生找出明含“异”字或暗藏“异” 字的句子。学生很快便找出了“迁客骚人，多会于此，览物之情，得无异乎？”和“予尝求古仁人之心，或异二者之为”。经过启发，最后找出了描写景色的句子：“朝辉夕阴，气象万千”。也暗藏着“异”字。接着可向学生提问：这千变万化的洞庭湖景色中，作者重点描绘了

两幅怎样的图画？“迁客骚人”看到这两幅图画，“览物之情”，有何不同？“古仁人之心”和“迁客骚人”又有何异？为什么？

在搞清以上问题的基础上，最后提问：

这篇文章是怎样围绕“异”字，抽茧剥笋，步步深入，篇末见底的？ 根据提问的启示，学生会很快地领悟到文章的脉络是由“景异”到

“情异”，到“心异”，层层铺垫，卒章显志的。

4、追本溯源式。

这类提问，适用于引用典故的文章。好的文章中，作者用典故，不仅使文章精炼准确，主题突出，而且表达深刻，别有韵味，造成特定的情趣，或庄重严肃，或诙谐幽默，或悲壮激昂，或含蓄隽永等等。通过提问追本溯源，加深学生对文章内容和风格的理解。

如：郭沫若《甲申三百年祭》在论述李自成对待吴三桂所采取的错误策略时，写道：“假使⋯⋯，先给其父子以高爵厚禄，三桂谅不至于‘为红颜’而‘冲冠一怒’。”这里，教师应首先使学生弄清“冲冠一怒为红颜”这个典故，深刻认识民族败类吴三桂，为了一个爱妾而置民族利益于不顾，引狼入室的丑恶面目，然后进一步提问学生，郭文为什么要把原诗倒过来引用呢？经过仔细揣摸，相切磋，学生就会领悟到， 吴三桂降清完全是他反动的封建地主阶级立场决定的，是为了维护他个人的政治经济利益的卑鄙目的，决不仅仅是为了一个妓女陈圆圆。这就入木三分地揭露了吴三桂的丑恶嘴脸和龌龊本质，较之原诗，更上一层楼，充分说明了李自成在吴三桂问题上的策略错误，有力地体现了郭沫若同志的历史唯物主义观点，使文章的论证更加深刻。

5、抓纲撮要式。

这类提问，一般适用于文章障碍较少或篇幅较长的课文，目的在于帮助学生抓主干，去枝叶，理结构，疏文路，并能用精当的语言，概括主要内容。

如赵树理的《小二黑结婚》长达万言，读一遍就得半个多小时，怎样教？对这类文章，教师应抓纲撮要，提出问题，让学生定向阅读。我设计的问题是：

(1)小说中的人物可分为哪三种类型，他们各自的特点是什么？ (2)二黑和小芹恋爱的基础是什么？他们为什么能取得胜利？ (3)你读了这篇小说，懂得了什么道理？

(4)情节结构环环相扣，段段相加，语言通俗易懂，却妙趣横生。这是赵树理小说的鲜明特色，你能以这篇小说为例说明这种艺术特色吗？有了这几个问题，学生阅读时就目的明确。力量集中，以简驭繁，

重点突出，收到事半功倍之效。

6、比较分析式。

没有比较就没有鉴别。比较是进行科学分析、认识事物特点的有效手段。是发展学生思维的有效方法。

如教《守财奴》和《波留希金》，可以这样设问：

葛朗台和波留希金，各属于哪个阶级的典型？他们虽然生活在不同的时期，不同国度，然而本质属性却有哪些共同之处？两位文学大师在刻画人物方面所用的方法有何不同？通过讨论钻研，学生会清楚认识到：他们一个是法国资产阶级暴发户的典型，一个是俄国行将灭亡的地

主阶级的形象，虽然各有特点，然而贪得无厌，嗜财如命，吝啬成癖， 却是共同之处。异中求同，学生对剥削阶级的本质有了非常深刻的体会， 并进一步认识到，这种阶级本质是跨时代、超国界的。又通过分析比较， 两位作家刻画人物所用的不同手法，使学生懂得了，一篇侧重细节和行动描写，一篇侧重环境和肖象描写，异曲同工，殊途同归，从而提高了他们的鉴赏和写作水平。

同一人物，也可把他在不同场合的表现加以比较。如教《制台见洋人》等课，就可这样进行提问。

7、探微发隐式。

优秀作品中，一个标点，一个词语，人物的一个细小的动作，一句似乎无关紧要的话，往往都能体现出作者的匠心，蕴藏着深刻的含义。语文教师应该抓住这些易为学生忽略而对表现主题有密切关系的细微末节，设问质疑，启发学生探微发隐，加深对文章的理解。

如《故乡》中“我”和闰土见面时的情景是这样写的： “我那时很兴奋，但不知怎么说才好，只是说：“啊！闰土哥，—

—你来了？⋯⋯”，而闰土则分明叫道：“老爷！⋯⋯”

有一位教师，据此提问学生：这段对话中，作者用了“！”“？” “——”“⋯⋯”，这些标点在表达上，有何作用？

学生们联系上下文，仔细推敲品味，体会到“我”的话中，四种标点交替作用，充分表现了“我”见到久已盼望的儿时密友的欣喜、激动， 有许多话，一时不知从何说起，同时表现了当发现儿时的小英雄，竟然变成了木偶人时的惊异、悲凉等百感交集的心情。闰土的话中，用了一个“！”和“⋯⋯”，把他欲言又止，欲近不能，欢喜和悲凉、恭敬和隔膜的复杂感情，及麻木、呆滞的木偶人形象鲜明地表现出来了。

课堂提问，类型很多，既要根据课文实际，又要根据学生实际，因此，设计提问时，还要注意以下几点：

1. 由浅入深，循序渐进。(2)宜曲忌直，激发兴趣。(3)出人意料，启迪思维。(4)留有余地，鼓励探索。

附：桑德斯阅读讨论教学法

澳大利亚语言教学专家、著名教师玛夏·桑德斯认为，“阅读讨论” 是有价值的和令人满意的一种教学方法。她自己一直就是利用这种讨论进行阅读教学的。桑德斯每个星期至少同每一个孩子进行一次阅读讨论。除个别谈话、讨论以外，她还经常组织一组讨论，同那些在某一方面需要帮助的孩子们进行讨论。有时，她也组织阅读技巧方面的专题讨论。

教学步骤1、材料。

桑德斯仔细地选择材料以适合孩子们的阅读水平和他们的阅读兴趣。孩子们则可以从房间里展示的各种各样的阅读材料中选择他们自己所需要的任何一本书、一本杂志和一张报纸。

2、共享。

孩子们可以坐在他们喜欢阅读的地方，还能停下来做别的事，和一

位同学讨论他们的阅读情况。这时，老师手里拿着笔记本坐在椅子上同孩子们进行个别谈话。当孩子们诉说他们对正在阅读的书本的反应时， 教师一定要注意听。

3、问题。

教师提出一至两个思考题，是关于这本书的主题、作者的观点以及人物和背景等方面的问题，供孩子们讨论、思考。

4、口头阅读。

听一个孩子读一段他（她）所选择的阅读欣赏材料。

5、记录。

每一次讨论有一个记录是很重要的。这个记录包括教师对每一个孩子的阅读评价。例如，阅读理解的水平、阅读能力以及对已经阅读过的书形成的意见。教师还要检查、记录各个孩子的阅读态度以及他们的进步、兴趣和问题。

6、鼓励和指导。

教师要和孩子们一起讨论并为将来的阅读制订计划。如围绕着同一作者或同一主题选择合适的读物。教师可以提出一些阅读建议。

“阅读讨论”的控制

对阅读的控制权应该留给孩子们。

1、提供足够的时间。

学校每天可用的时间是有限的，而需要的时间又是无限的。在这有限的时间里，教师每天必须给孩子们提供足够的时间进行阅读、思考和讨论。

2、允许孩子们自由地阅读、讨论。

在阅读的初级阶段，不知道的拼音可以“猜”，标点符号也经常可以忽略不计，当孩子们在阅读的过程中遇到了不熟悉的单词时，允许他们对这些单词作出有根据、有理由的推测，这主要是根据他们自己原来已掌握的一些知识以及所阅读的文章的上下文。有的时候，如果这个单词对全文没有多大影响，可以跳过去。

3、阅读。

讨论的目的应该让孩子们清楚、明白。为了让孩子们对阅读作出反映，教师需要提供多种方案供学生选择。并且对每个孩子的反映，都要作出评价。评价时，不能简单地说，“那是对的或错的。”而必须问： “那意味着什么？你为什么说那件事？”根据学生的反映，教师需要重新检查他们的教学材料、教学措施和方法。

4、必要的指导和帮助。

在孩子们进行阅读讨论时，教师为孩子们提供必要的指导和帮助， 这是教学时间的最佳使用。在整个一天的学习中，或一堂课的学习中， 无论是阅读过程之前、之中或之后，孩子们一直都要受到老师的帮助和指导。但是在目前的阅读教学中，老师往往把重点放在阅读过程之中或之后，而很少泣意到阅读过程之前。在阅读课上教师应该给孩子们一些机会去阅读、讨论，并对课文作出反映，而不是期望孩子们在枯燥无味的阅读之后去回答问题。

探究式教学步骤设计

探究式教学法是一种按照教学规律进行的，在教师指导下，学生学

习探究知识、提高能力的教学方法。作为一种新颖的教学方法，它有一定的理论依据，有行之有效的教学步骤，并因而有优于一般教学方法的显著特点。

东北师大王松泉老师通过多次尝试、理论验证、综合比较，认为把探究式教学法的教学过程分为激疑设疑、强化动机、分步探究三个阶段， 较为合理，其中以分步探究阶段为重点，这一阶段又可分为授法、探究、应用、小结四步。

第一阶段：激疑设疑。

即根据教学的要求，利用教材或学生已有知识经验，启发学生提出问题，或由教师归纳学生关心的问题提出探究的课题。如在教学《清明》一诗时，教师即从学生平时议论的问题入手，提出“怎样探索诗文意境” 的问题，使之成为探究的中心。这样就引起了学生的注意，激发起探究的兴趣。这里，由于提出的问题关系到整个探索过程的意义和价值，因此问题必须有针对性、实用性和解决的可能性。这一阶段的目的是明确解决什么问题，其作用是定方向。在教学中要求具有吸引力，以利探究活动的准备。激疑设疑的时间不长，一般占整个教学过程的 10%左右。

第二阶段：强化动机。

提出问题和定向以后，并不是每个学生都能自学地积极地投入探究活动的，这就需要强化学生的内在动机，调动学生的积极性和主动性。为此，应强调解决所提出的问题的重要意义和必要性，使学生的学习动机从单纯兴趣向自学探究转化。在教学《清明》时，当学生明确探究中心之后，就可以进一步提出“为什么一定要领会诗文意境”的问题，这样做的目的是使学生明确为什么要解决这个问题，其作用是明确意义。在教学中则要求具有感染力和激发力，以利探究活动的展开。这一阶段时间不长，一般也只占整个教学过程的 10％左右。

第三阶段：分步探究。

这是探究式教学过程中最重要的一个阶段。它在提出问题和强调问题的基础上着手解决问题，即是使学生明确怎么样解决问题，其作用是懂方法。在教学中要求具有说服力，以利探究活动的深入。这一阶段时间最长，一般占整个教学过程的 80％左右，具体又分为以下四步。

第一步：授法。

中心内容是明确怎样解决问题，即明确解决问题的要领，如教学《清明》时提出“由词入境，依境索意”探索诗文意境的方法。其作用在于促使学生接受方法，时间约占分步探究阶段的 10%。

第二步：探究。

中心内容是逐步深入解决问题，进行活跃的探究活动，其作用在于引导学生试用方法，时间约占分步探究阶段的 50%，是探究过程的中心环节。如教学《清明》时，鼓励学生按照对“断魂”一词的不同理解，发表对意境的不同认识，从而形成“哀伤”说、“败兴”说、“陶醉”说等等多种意见，推动探究的步步深入。

第三步：应用。

中心内容是学习自行解决问题，即运用上一步中获得的经验举一反三解决类似或相关的问题，它是探究成绩的巩固，又是探究效果的检验， 其作用在于帮助学生学会方法，时间约占分步探究阶段的 30%，是探究过

程的重要环节。如教学《清明》时，根据多数学生的意见，运用“由词入境，依境索意”的方法，按“陶醉”说进一步理解诗歌的意境，使学生切实掌握一种学习方法。

第四步：小结。

中心内容是明确今后如何解决问题，即既要总结探究活动的基本收获，得出结论，又要为学生今后解决类似或相关问题导向引路，是探究式教学活动继往开来的一步，其作用在于进一步让学生牢记方法，时间约占分步探究阶段的 10%。就《清明》一诗来说，学生还可以按照学得的方法继续探究；更重要的是，学生可以按照探究《清明》意境的方法去探究其他诗文的意境，做到举一反三，触类旁通。

以上步骤就解决问题的次序，实际上经历了以下六步： (1)提出需要解决的问题（激疑设疑）；

1. 明确解决问题的重要（强化动机）； (3)教给解决问题的方法（授法）；

(4)讨论如何运用这一方法解决问题（探究）； (5)使用这一方法解决问题（应用）；

(6)提出需要解决的新问题（小结）。

“想象——求证”阅读教学设计

“想象——求证法”，就是在阅读教学中，当课文出现新问题时， 既不马上将答案告诉学生，也不是急于让学生从课文中寻找答案，而是启发学生凭自己已有的知识和经验，进行猜测和想象，然后引导学生阅读课文，寻找理由，证明自己的判断是否正确。

浙江平湖师范朱水根老师概括的“想象——求证法”的教学过程为： 提出问题——猜测想像——阅读求证。并以《奇异的琥珀》为例，介绍了具体做法。

《奇异的琥珀》是一篇说明文，既有文艺色彩的记叙，又有科学的说明，是一篇富有情趣，引人遐想的课文，很适宜用“想象——求证法” 进行教学。

1、提出问题

提出问题，要考虑两点：一是抓住课文内容的关键，二是要能引起学生的兴趣。从这两点出发，对这篇课文我们采用变序导读的办法，从结尾段认识琥珀入手。学生学过《黄河象》，有一点化石知识，但琥珀为何物，学生还不知。因此，首先，要指导学生解题弄懂“琥珀”的意思。然后引导他们学习课文中写琥珀形状的段落，即文章的最后一节： 它是由松脂球演变而成的透明化石；这块琥珀里面“躺着”苍蝇和蜘蛛两个小东西；两个小东西“腿的周围显出好几圈黑色的圆环”。显然， 这块琥珀的奇异在于“里面有两个小东西”。那么，苍蝇和蜘蛛怎么会在琥珀里面？琥珀是怎样形成的呢？这样，一个有趣的问题摆在了学生面前。

2、猜测想象

从课文的结尾段入手，要求学生凭借经验和已有知识去猜测和想象，探索琥珀形成过程。具体办法是，根据结尾段提供的信息，通过猜测和想象，编织一个个奇异的故事。教师的任务是引导学生实现知识的迁移：联系（黄河象），使他们回忆有关古生物化石，大自然变迁等情

况；联系学生生活实际，使其想到蜘蛛被包裹里面的巧合。

在这个环节的教学上，教师必须放手让学生去猜测想象，任何强求一律或划定框框的做法都会削弱儿童的学习兴趣。

3、阅读求证

这一环节的中心任务是，熟悉课文内容，围绕“写什么”和“怎样写”两个问题读懂课文。

首先按以下问题阅读课文，自我求证：

我们想象琥珀的最初形成大约在什么时候？课文上写的是什么时候？——帮助学生理解课文为什么要从一万年以前写起。

②我们想象琥珀的最初形成是在什么样的地方，那地方该有些什么？课文是怎么写的？——让学生明白由松脂球推测故事发生在松林里，那里有苍蝇和蜘蛛。

③在什么样的情况下苍蝇和蜘蛛才会被松脂包裹在里面？——让学生搞清楚琥珀最初形成时几个必要的条件：炎热的夏天；苍蝇和蜘蛛相遇；松脂刚好滴落在苍蝇和蜘蛛身上；松脂不断滴落，将两个小东西重重裹住。

④琥珀的最初形成是在松林里，为什么渔民和他的儿子却在海滩发现了它？——使学生弄明白化石是在漫长的岁月里，地壳变迁形成的。

其次，集体讨论求证。

集体讨论求证是解决共同性的问题，同时解决“自我求证”中提出的一些问题。在集体讨论求证过程中，教师指导学生归纳，形成琥珀需要哪些条件。至此，学生弄清了琥珀的形成过程，理解了课文，思维得到训练。

采用“想象——求证法”教学，必须充分注意小学生的想象特点。小学儿章的想象，最初具有复制和简单再现的性质，以后独立性和创造想象，最初都有很大的具体性、直观性，以后概括性、逻辑性才逐渐发展起来；最初想象常常是不精确、不完整、不符合事实的，以后精确性、完整性、现实性才逐步发展起来。因此，运用“想象——求证法”要求不宜过高，应启发诱导，多加鼓励，不要对学生求全责备。 “层进式”阅读教学结构

一个读者研读一篇文章，总得要先通读全篇，得其大体；再重点研读，品其精华；最后还得要再通览全文，悟其所以。是一个“总体→局部→总体”的过程。如果要学为自己的知识，还需要模仿和练习。这是一个客观过程。一个教师拿来一篇新课文，要想透彻阅读，也是要经历这样一个过程。

据上述认识，菜州市教研室张赵辉、原永雯老师提出了以阅读的现实过程为线索的“阅读教学‘层进式’结构（简称“层进式”）。

“层进式”的突出特点是以阅读文章的过程为线索来安排教学结构的。以阅读过程为经，以认识规律为纬，大致分为逐步深入的以下 4 个层次：

1、初读

一般任务：

1. 初步或部分解决生字词；

2. 能初步了解文章的大致内容或文章的基本结构，感性了解文章的

主体特色等。目的主要是为后面的重点研读铺路。基本做法：

提出阅读提纲，让学生接触全文。提纲的设计要考虑初读的整体性， 即应提出一些通读课文后，稍做思考能初步解决的问题；再要考虑目标性，以尽快切入本课的教学重点；还要考虑过度性，初读结束时，要使学生明确阅读全文的主攻或思维方向，以引起学生高度集中的注意力， 提高阅读的效率。此外，还要尽可能注意到提纲的启发性和兴趣性。

如教读《中国石拱桥》（以下写作《桥》）一文，初读提出这样的问题：

1. 阅读课文，在文中画出生字生词，给生字注音，结合上下文解释词义（可预先把重点生字词写到小黑板上，让学生在阅读文章中画出， 并注意释义）。

2. 本文说明的中心是什么？

3. 文中详细介绍了哪两座桥？为什么？

提出思考题后，可进行整体阅读。这个读可以是教师范读，亦可是学生默读或朗读，若要强调思考，学生读一般以默读为好。读的过程中， 要求学生边读、边思、边画，有疑问可自然地小声议论。读完后，师生再共同议论，明确一些问题和应重点弄清的问题。

设计的 3 个问题，1 题是扫除文字障碍，2 题、3 题是大体了解全文内容，即整体性问题。又都考虑到目标性，即初步抓出中心，详写了什么，为解决教学重点“选材的代表性”架设桥梁。3 题同时具有过渡性。学生回答后，便概括出：“我们学习这篇课文，重点就是要研究一下它是怎样通过选取这两座桥梁来说明中国石拱桥的特点的？”至此，即可进入第二个层次——研读。

研读

研读是在一般的整体了解的基础上深入一个层次，是重点突破阶段，是阅读过程中最重要的主体的层次。

基本做法：

1. 根据目标确定研读重点、次重点和非重点。

2. 灵活运用各种方法。一般是采用提出问题、读读议议的方法，精研细读文章重点部分（或方面），以收重点突破之效。核心是启发学生思维，关键在围绕重点，恰当地设计问题。要尽量设计出紧扣教学重点，

   能启发思维，且有研究价值（即有点难度）的问题。这些问题要相应体现重点段落重点研读，次重点段落次重点研读，非重点段落略读或不读的原则。

具体研读：

第一部分两个自然节。分别提出两个问题： (1)石拱桥的特点是什么？

1. 中国石拱桥的特点是什么？先分别由学生朗读，后师生议议概括出即可。第二、三部分是重点部分，要与第一部分联系，从说明的特点， 说明的顺序及说明的方法，反复读议，详细研读。如让学生默读第二部分，思考：

2. 赵州桥是什么样子？文章是怎样介绍说明的？学生边读、边思考，有疑时左右前后自由小声议论，教师视导。读后，再通过提问、议

论，概括出赵州桥的 4 个特点，明确赵州桥的说明顺序。然后，再提问题：

1. 第二部分和第一部分的关系是什么？让学生快速统览一、二部分，初步明确，第二部分是以赵州桥为例，具体说明中国石拱桥的特点的。

第三部分是写芦沟桥，也是文章的重点，但在学生研读了“赵州桥” 段之后，可比较略一些读。这样，提出问题：

1. 芦沟桥与赵州桥的不同点是什么？让学生跳读课文，着重于概括出两桥的不同点。在此基础上，教师提出描述芦沟桥优美的句段（如写“石狮”等部分）、进行鉴赏性诵读和齐读，让学生进一步体会我国石拱桥的壮美巧妙的特点以及在世界上的久远影响，讨论描述在说明中的作用。然后，再扣重点，提出。

2. 芦沟桥和赵州桥都是闻名于世的中国古代石拱桥，都体现了中国石拱桥的特点，为什么不选择其中之一，而要写两座桥呢？再让学生统盘思考前三部分的关系，明确两桥同中有异，并举两例，起到了对照和互相补充的作用，较全面地说明了中国石拱桥的特点，尤其具体说明了“大小不一，形式多样”的特点。这样，不断地提出问题，不断读议， 重点段精彩段反复研读，提的问题又始终挂着教学重点。

总结

这一层次，主要是在研读全文后，再统览全文，对全文精华（主要指能突出教学重点的内容），在更高的层次上再度概括、总结。因为在初读、研读过程中涉及的内容较多，有重点内容，也有次重点、非重点内容，最后通过总结、梳理，进一步分清红花和绿叶，使重点更明确， 知识更精要，更好记，进入认识的更高层次。

如《桥》一文，读完后，让学生再统览一下全文，说说文章是怎样具体说明中国石拱桥的特点的，通过选取有代表性的事例说明一类事物的特点有什么好处，了解文章语言的准确性，材料安排的特点等。最后， 总结中再敲一下：“学习本课，主要是学会选取有代表性事例说明一类事物的方法，我们要把这一方法研透学会”，与初读首尾呼应。在总结以后，就可进入“练习”的层次。

练习

练习是学生将学得的知识进行运用的实践活动。通过实践，让学生把学得的知识转变为能力，达到阅读目的。练习包括字、词、句、篇等各方面的知识，仍要注意重点知识的练习。如（桥）在总结后，我们让学生再读读课文，体会研读重点，然后做几个字、词、句、篇理解方面的习题，再运用选取代表性的事例说明一类事物的方法写一短文，说明一小类事物。

“三读指导式”阅读教学设计

在教学实践中，湖南阳新田老师总结出的一种合理的教学形式。所谓“三读”：就是依照学生的认识规律，从易到难，由浅入深，在教学过程中贯穿“泛读——精读——研读”一条线；所谓“指导”，就是在阅读中分级引导学生读、思、议、练。这种教学形式的特点是：主导服从主体，学法决定教法，不仅能发挥“主导”和“教法”的优势，而且强化了“主体”和“学法”的地位，使主导和主体相统一，教法和学法

相结合。这种教学形式表现出了极大的优越性，学生通过能动地阅读， 钻研课文，从而达到“教是为了不教”的目的。

1、泛读指导。

指导学生阅读课文，通过查、划、找、批，培养学生巩固旧知识和发现新知识的能力。

首先，教师介绍工具书及有关资料，让学生熟悉课文背景，再根据教学目的，抓住课文特色，提示知识性问题，宣染气氛或制造悬念，激发学习兴趣和欲望。然后，让学生自己动手动脑，查出生字、生词（并释义），划分段落层次，找出过渡句、段及前后照应的文字，还给有特色的文句批注自己的体会。这样，学生在自择、自化、自存与自用语文信息中获得知识。如讲《死海不死》一文，先让学生提出疑问：“是‘死海’，又说‘不死’，课文最后却说‘死海真的要死了’，不是矛盾吗？” 然后引导同学们围绕死海的“死——不死——死”这条线索泛读、思考课文，去认真地查、划、找、批。

2、精读指导。

指导学生联系课文的重点、难点，作精要阅读，参与认识过程，增强学生认知、思维和反馈知识的能力。

精读，不是泛读的简单重复，而是在学生掌握了课文生字、生词， 初步领悟了部分重点词句，抓住了课文梗概的基础上，指导学生掌握重点，自化难点，而决不能只给现成结论。如教《荔枝蜜》，文中有个赞美蜜蜂的佳句：“蜜蜂是渺小的，蜜蜂却又多么高尚啊！”用两个意义相反的形容词“渺小”、“高尚”来同时描写蜜蜂，这不矛盾吗？对此， 必须引导学生明确“渺小”、“高尚”两个形容词所描写的角度不同， 然后指导学生仔细阅读有关部分，经点拨、议论，学生开了窍，轻松地消化了知识疑难点，明白了两个形容词虽然同是描写蜜蜂，但“渺小” 是着眼于蜜蜂形体短小，生命短促，看起来微不足道；而“高尚”着眼蜜蜂辛勤劳动，无私的奉献精神，崇高而伟大。

3、研读指导。

即指导学生依据知识运用的要求，作针对性的阅读，进行听、说、读、写综合训练，开发学生驾驭知识和创造性运用知识的能力。如教《孔乙己》，作了如下听、说、读、写训练。先对参与训练的三部分人提出研读要求。

对说书人的要求是：重点述说孔乙己第一次出场和最后一次出场， 突出肖像、语言、动作方面的变化；语言人格化，有感情；既要有文中精练、深刻、含蓄的原句，又要有自己的语言过渡连缀，做到上下贯通。

对听的要求是：选择其中一位说书人进行肖像、语言、动作描写， 写其谁，象其人，当堂交卷。

对语文课外活动小组同学的要求是：把同学们当堂写的短文张贴在

《语文专栏》墙报上，组织同学们欣赏评议，并选出其中佳作，加上按语，予以表扬。

要求提出后，通过有针对性的阅读，引导四名学生先说，大家听后都写，并参与欣赏评议。这样，不仅使学生梳理、加深和巩固了知识， 而且富于创造性，开发了学生对祖国语言文字的表达和运用的能力。

三读指导式阅读教学，一般以三读为序进行指导，不过，根据课文

的难易和学生水平的高低，也可以合并或删改其中一读，灵活掌握运用。

三段八步“阶梯式”教学法

长期以来，中学语文课存在着“一多四少”；教师讲的多，学生读的少、写的少、说的少、想的少。这在一定程度上妨碍了学生智力的开发和能力的培养，不利于培养学生的创造精神。针对这种情况，陕西王开成老师对课堂结构进行了改革，创设了一种新的教法——“阶梯式” 教法，这种教法总的精神是：全过程着眼于学生“善学”（学生为主体） 为前提，以教师的“善导”（教师为主导）为条件，二者统一在一个“善练”的过程中，从而获得高水平的教学效果（“善练”指以师生的双边活动为特征的训练，必须贯穿于教学的全过程，成为“主线”，其它的一切措施都是服从训练并为之服务的“副线”）。

采用“阶梯式”教法，关键问题是课前编好练习，改善学生学习知识的条件。教师在掌握教材和了解学生的前提下，以教学大纲为纲，以教材为依据，抓住重点及难点，按它的内在联系，有顺序地把一单元的诸多知识点下放到各课，然后精心编制各课的程序练习。练习应具有启发性、曲型性、针对性、综合性，还应具有多型性、多变性、多解性。

“阶梯式”教法呈“三段八步”式：

“阶梯式”教法（三段八步） 第一段：尝试阶段

这个阶段主要是完成字、词、句、段、篇、语、修、文八项知识方面的练习。程序主要有三步：

1. 自学。教师将练习（预先写在小黑板上或用大字写在白纸上）逐步展示给学生。让学生熟读课文后，借用教材和手头工具书自学完成。若经反复自学、思考，完成不了的练习，交下一步解决。

2. 解惑。学生以小组（前后左右四人为一小组）为单位，围绕上一步解决不了的疑惑，采用“问”、“记”、“议”等方式，积极主动地获取信息，交流信息，并内化信息，达到释疑解惑，若小组还有解决不了的疑惑，教师组织全班学生研讨，达到解决。

3. 讲评。先指定几名学生讲解自己的练习答案，同时，其他学生给予评价。最后由教师对学生的发言予以必要的纠正和补充，尤其对练习中的重、难点问题，予以“重锤敲击”。

第二段：“教”与“学”阶段

这个阶段的主要任务是培养学生的听、说、读、写能力。程序主要有三步：

1. 写。是指学生独立的书面回答这个阶段的练习。学生答题时，教师要巡回观察，记下答得不完整或答错的题。

2. “议”。教师主持，让学生拿着自己答得不完整或答错的题上台发言，其它的学生对发言予以纠正和补充，最后由教师评价学生的发言， 分析答得不完整的（或产生错误的）原因。对难度大的练习，在学生百思不得其解、“山重水复疑无路”时教师要不失时机地进行生动有趣的指点，使学生顺利地越过障得，达到“柳暗花明又一村”的开阔境界。

3. 讲。这里的“讲”是指为了达到这个阶段的全程目标而进行的补充讲课。教师的讲，要讲得精要，讲出精华，切忌■嗦重复。

第三段：“测”与“补”阶段

本阶段的任务是对前面两个阶段的教学效果进行测试，检查，然后根据“测验”的结果进行补救、达标。程序主要有两步：

1. 测试。每个小组根据全程练习，综合出一份测试题，并做出标准答案和评分标准。找一个小组公布本组的试题，其它小组或教师给予纠正和补充，接着教师将修补完整的试题抄在黑板上，进行闭卷考试，考后集体确定标准答案和评分标准，小组流水阅卷，小组阅完卷，要进行卷面分析。

2. 补救。①根据卷面分析，设计几道巧、少、新、精的综合性的练习，要求每个学生必须作。②为了更进一步把所学的知识转变成能力， 教师还要设计几道具有启发性、辩论性、综合性的练习供学生选作。

总之，“阶梯式”教法的“三段八步”既有其独立的内容，又是连续的构成紧密的一个整体。但不要墨守成规，千篇一律，要根据课型， 课文的体裁，根据课文的长、短、难、易而增、减、调、换，可以用五、六节课组成一个系列，也可以将一个系列压缩在一两节课里。 “三段式”阅读教学程序

语文课是一门工具课，实践性强，应该本着“在游泳中学会游泳” 的原则，让学生在读写实践中提高读写能力。那种传统的教师讲，学生听；教师写，学生抄的“注入式”教法和教师一问到底，学生“跑龙套” 的“牵牛式”教法，是难以提高学生的读写能力的。

为了革除上述弊病，提高课堂教学效率，四川省南充市教育局教研室从 1983 年下期开始试验：学生在教师的引导下，在自学自钻的基础上， 集体探讨，深入理解，变以“教”为主为以“学”为主的教学方法。实践证明，这种方法，能使学生在学习过程中逐渐悟出读书的方法，找到一条自学语文，提高读写能力的正确途径。经过多次试验、修改、后来形成了“三段式”阅读教学法。

1、自读阶段

1. 揭示课题，在引起学生学习兴趣后，老师用小黑板出示一两个能把握全文中心或写作特点的，能引起学生积极思维的问题（也可以是课文后的思考题）。

2. 初读，学生凭借字词典通读课文，边读边处理字词障碍。

3. 默读，老师根据教材和学生实际情况，提出要求解决段落篇章方面的问题，可以边读边写各段的主要内容、划分逻辑段、概括段意和全文的中心思想（中年级概括全文的主要内容），甚至还可以划出反映全文的中心思想的主要词句和内容来。

4. 质疑，学生提出疑难和不同的见解（对课文评论性的意见），准备参加小组议论。

2、小组查议（中年级着重查，高年级着重议）。

(1)小组抽查生字词并轮读课文，相互订正。(2)小组议论分段、段意（着重说清为什么）和中心思想（中年级议论主要内容）。(3)议论师生提出的问题。

3、深入讨论，检查知识落实情况。

1. 抽查基础知识的落实情况；

2. 师生共同质疑解难（在小组里未解决的问题）；

   (3)熟读或背诵写得有特色的部分段落或全文；

(4)仿定或笔头复述课文中有特色的部分。

第一、二段式阅读教学法的“三段”，是指一篇课文整个教学过程分为三个阶段，而不是指三节课，每一段的时间要多长，这要根据班级基础的好坏，教材的难易而定。据我们初步试验，一般情况下，一篇讲读课文（包括看图学文）三节课可完成，阅读课（包括习作例文）两节课可完成，如果把“自读”放到课前进行，还会节省一些时间。运用三段式教学法，基础较好的班级节余的时间较多，可用于扩大阅读量。

第二、“基础训练”仍按三段（自己练习、小组查议、全班订正） 进行。每个“基础训练”（包括作文）三节课到四节课可完成。基础较好的班还可以围绕训练重点设计一定难度的习题。

第三、运用三段式教学法，前两段是学生在老师指引下自己学习， 互相帮助。这时教师一定要注意帮助中下生，也要了解全班情况，为上好深入课作好准备。

“三段式”语文教学程序

这是长春市朝阳区西新乡西山小学曹晓波老师在长期的教学实践和探索中，结合自己的工作实际和小学语文教学规律，总结的“综合—— 分析——综合”的“三段式”的教学方法，“三段式”教学方法的具体内容是：

“三段式”中的第一个综合，它的任务是让学生从课文的整体着眼， 对课文的全貌有一个初步印象，这是关键的第一步，只有首先对课文有个概括的了解和掌握，才能为分析课文打好基础。

“三段式”中的分析法，它是第一步综合的深入和发展。这一步给课文动“大手术”，解剖五脏六腑。具体的说，就是把整篇的课文划分成几个有机部分（段落），然后对重点部分细嚼细咽，敲词问字，消化

理解。

“三段式”中的第二个综合法，是在分析的基础上，从写作的解度出发，即从作者的思路出发，对全篇课文进行本质属性的揭示，展示了内容和中心，明了间架结构，掌握写作手法等。

通过“综合→分析→综合”的讲解课文也就是从整体到部分，而又从部分到整体。这样反复而深入地剖析课文，才能使学生对课文有全面和深刻的了解，从中受到教益和熏陶

“提纲三段式”教学结构

独立阅读能力是自学能力在个体阅读水平上的体现，是学生运用阅读规律和方法，根据已有的知识技能和思维方式，迅速解决阅读中遇到的各种问题的能力。

据此，教给阅读规律和方法，培养学生的自学能力和习惯，是学生形成独立阅读能力的关键所在。

内蒙古奈曼旗实验小学特级教师由国宏老师教研实践中，创设动用了“提纲三段式”教学结构，在揭示阅读规律，教给阅读方法，培养自学能力与习惯上进行了尝试探索。

“提纲三段式”教学结构是以自学提纲为主线，将教程分为三个阶段，即“探尝性自学——研讨性自学——结练性自学”。基本结构模式如下：

1、探尝性自学

这是学生独立尝试自学阶段。在讲授新课之前，教师针对学生实际和教材特点，设计自学提纲，让学生在自学指导课上独立完成，使之发现自己已有的知识、经验与新知、技能之间的差距，对课文有一个初步的整体上的认识。学生自学的过程，也就是运用读、划、查、批、问、写等基本读书方法的过程。随着学生自学能力的提高，自学的内容可逐渐加深并将其移植课外。

提纲以刻印活页为主，便于教师检查验收。教师对学生的质疑，可分三种情况处理。脱离学生生活实际的问题由教师直接回答。比较浅显的问题由学生讨论解答。对理解和掌握文章主旨有一定价值的问题由教师整理综合，留待第二阶段研讨性自学时解决。

2、研讨性自学

这个阶段的自学，以群议为主。教师根据学生第一阶段的自学情况和课文重难点设计自学提纲。由于前一个阶段的自学，学生已存疑于心中，到了这个阶段，他们的听课就带有具体的指向性，有目的地分配自己的注意力。教师要为学生在大脑中建立新旧知识的有益联系，寻求和提供恰当的认识条件。对学生自学中难以解决的问题或失之偏颇的理解，要进行梳理、补充、校正。

研讨的形式采取小组和班级相结合的形式进行。提纲采取小黑板分层次展出为宜。

3、结练性自学

这是巩固、消化已学的知识技能的过程，也是知识具体化的过程。上述两个阶段的学习，学生在大脑中形成的表象和概念还很肤浅。通过再现、再认、理解和实践，可以及时巩固和强化所学知识。

结练性自学的另一项任务就是依据语文教学的整体需要，将肢解式的分散训练综合在一起，更新学生的知识结构，使学生在更大范围内能够灵活运用所学知识。促进知识迁移，进而掌握学习语文的一些规律与方法。

学生可以用口头或书面作业的形式完成自学内容。 “提纲三段式”不是固定的一成不变的模式。这也是区别一般教学

方法的主要标志。三个阶段关系蜜切，前者是后者的基础，后者是前者的延伸和发展。随着学生年级的上升和自学能力的提高，“提纲三段式” 教学结构的自学内容与手段也在相应地变化。如研讨性自学的内容可逐渐向探尝性自学过渡，探尝性自学也可以由课内指导自学向课外独立自学过渡。从整体上讲“提纲三段式”最终是由提纲引路向独立自学转化。小学语文阅读课“三环一线教学法”设计

这是由陕西刘新国老师提出的一种改革设计方案。

本改革设想的总目的概括起来是：打破“两个中心”（即教师中心和知识中心）的束缚，在具体教学环节上要改变传统的“字词教学—— 分析课文——总结练习”的三段模式，代之以“三环一线”式的教学程序。所谓“三环”，就是把教学过程分为“预习课——学习课——练习课”三个基本环节；所谓“一线”，就是指在这三个环节中，自始至终要贯穿一条思想主线——培养学生的自学能力，发展智力。

以现行的教学大纲和统编教材为依据，从小学三年级第一学期开始实施。

1、预习课

这里的预习课是在课堂上，处于教师直接监督指导下进行的预先学习活动，是课堂教学程序的一个有机组成部分。之所以称作预习课，是相对下一个教学环节（学习课）而言的，实质上是一种教师指导下的自学课。

1. 三、四年级的预习课

教师在这一环节中的主要教学任务是指导和检查学生的自学情况， 纠正错误，辨析字形字音，讲清字义，不再把主要精力放在教读生字上。

预习课的时间一般应为一节课。对学生的具体要求：

①通读课文，找出生字词（包括不会读音和不理解字义的字）。

②对于不会读音的生字用部首查字法在字典里找出生字，注出拼音；对会读音的生字用音序查字法在字典里找出生字，检查自己的读音是否正确。

③根据字典的各种释义，确定生字在课文里的特定释义，然后进一步考虑与之相应的词的释义。

④根据字典里的各种释义，结合自己平时的知识基础和生活经验，

组成不同种类的词组。

⑤找出课文中的主要人物，口头叙述课文的主要事件及其发生的时间、地点。

教师必须注意的问题：

①注意观察学生自学情况，随时帮助学生（特别是差生）克服自学中可能遇到的各种困难。

②在教学指导中实行统一要求，区别对待的原则。好学生放开走， 差学生扶着走。

③教师在纠正错误、辨析字形、分析字义的教学过程中，要十分注意防止平均使用力量。

④四年级第二学期应该逐步向五年级以后的预习课要求过渡，尤其是对课文内容的预习自学方面。

1. 五年级以后的预习课

五年级以后的预习课以自学课文内容为主要任务，这生字词的任务应逐渐放在课外由学生独立进行，教师只进行检查，不再直接监督指导。预习课的时间为一至两节课。

对学生的具体要求：

①阅读课文，给课文分段，能够讲出分段的理由。

②用自己的话写出课文的内容提要。

③在阅读过程中发现自己所不理解的问题，并将其从课文中标注出来。

教师应该注意的问题：

①认真检查学生在课外对生字词的自学情况，防止走过场。

②对学生的分段，不要强求一律，不要以教师或教学参考书上的分法为唯一正确的答案。除明显错误者外，要允许不同的分法存在。

③根据课文的逻辑思路和教学需要，可以给学生布置适量的预习题目，帮助学生打开思路、发现问题。

2、学习课

这个教学环节相当于传统教学程序中的 “分析课文”和“总结课文”两个环节。

1. 分析课文（系列问题教学法）教师在备课的时候，根据教学要求， 按照文章思路和教学思路等方面的逻辑顺序，结合学生的实际情况（主要是思维水平方面的特点）精心设计一连串有内在联系的、有启发性的、并具有不同难度的层次的问题，然后再按一定的顺序逐一展开，让学生在思考解答和研究讨论这一系列问题的过程中完成对课文的学习任务， 也就是要使学生的学习活动始终能围绕着一些具体而明确的问题来进行，时时处处都有一具体而明确的问题需要他去努力思考。

接着，教师在学生充分讨论的基础上，进行简要的指导和讲解。所设计问题均以此类推，逐步深入，直至完成全部教学任务。

这种分析课文的方法，叫做“系列问题教学法”。

能否实施好这种“系列问题教学法”，关键在于“设疑”，因此， 教师在备课和讲课时必须注意下列问题：

①所设计的问题对学生而言，一方面是学习的具体任务，是要求其必须理解掌握的东西；另一方面也是用以发动学生主动思维的钥匙。

②对教师而言，所设计的问题在形式上就是授课计划，而在实质上是教材的线索，是作者思路的客观再现。

③要十分注意研究提出问题的顺序。

④要注意提高所设计问题的智力价值。

⑤要充分发挥教学民主，尊重学生的创造精神，鼓励学生大胆地发现问题。

⑥要正确处理“问”与“讲”的关系，不能一概否定教师讲解的作用。

1. 总结课文

在学生发言讨论的基础上，教师只进行一定程度的口头指导，学生根据自己的理解程度，用自己的语言，自己动手写成书面东西，交老师批阅。

关于写作特点和写作方法的总结，不再作为课文总结的重点。

3、练习课

练习课除了字、词、句等基本知识的复习巩固外，主要应该是模仿课文的立意选材形式和写作方法，进行作文片段练习。练习课的主要要求是把阅读教学和写作练习紧密结合起来，争取每学习一篇课文都能得到一定程度的写作练习。

“三点三路”教学结构设计

广西宜山师范学校李人凡老师总结的一个旨在教会学习方法，培养自学能力的教学法。“三点”，指在钻研教材时，抛开技末细节，舍弃贪多求全，突出解决好课文的重点、难点和特点；“三路”，指在编写教案、开展教学时，一要弄清作者的思路，二要设计自己的教路，三要指引学生的学路。“三路”之中，作者思路是客观依据，教师教路是主观设想，学生学路则是主客观统一的归宿。

“三点三路”教学法的程序，大致有如下四步：

通观教材

语文教材一般都是以单元为组编排的。特别是四、五年级，总共安排了三十二个读写训练的重点项目，环环相扣，纵横结合，形成了一个重点课文——一般课文——读写例话——基础训练的科学系列。钻研教材时，必须通观全册、全单元教材，了解全册的读写训练系列，明确本单元的重点训练项目，弄清本单元和前后单元之间的内在联系，进而弄清本单元各篇课文的内在联系。这样，全局在胸，本单元、本篇教材所处的地位就了然在目。

明确教材的“三点”

明白一篇课文的全册、全单元中所处的地位，这只是对课文鸟瞰式的了解。我们还应该抓住读写训练重点项目这一根红线，深入钻研教材， 具体摸索读写训练的步骤。这就必须明确课文的重点、难点和特点。

一篇课文，与表达中心有关的地方，就是重点；就单元编排而言， 体现读写训练项目的内容，就是重点。同样的道理，一篇课文，总有它特别深刻而又难以理解的地方，这就是难点。难点有两种情况，一是教材本身的含义是很难理解的，一是教材本身并不十分难理解，而是由于学生接受能力较差，暂时理解不了的。这两种情况，我们应该致力于解决第一种。文章是作者对客观事物的认识和反映。作者的学识阅历不同，

写作意图各异，认识能力和表达方式也就不同。表现在文章的遣词造句、布局谋篇、表情达意上，就形成了各自不同的特点，这些特点（或称角度），是经过作者深思熟虑、比较优选过的，因此它就成了我们把握文章脉络，窥探作者意图的窗口和途径。所以在钻研教材时，就要认识文章的特点。

连贯“三路”

学生学习的课文，都是作者加工改造过的客观事物的反映。为什么这样写而不那样写，为什么这点先写那点后写，为什么这里详写那里略写，作者都是经历了复杂的认识过程，花费过一番斟酌推敲的。这个过程和推敲的功夫，就反映了作者的思路。我们揭示作者的思路，是为了让学生追踪了解作者的思维路线，学习作者的认识能力和表达能力。

作者的思路是受他的写作意图制约并为他的写作目的服务的。他的目的和我们阅读教学的目的不一定吻合（他当初并非专为选作课文而写作）。因此不能把作者的全部思路和盘端给学生。学生也不必机械死板地重蹈作者所有的认识路线。这不仅受着课堂教学形式这个特定时间， 空间的影响，同时也受着我们培养能力、发展智力这个目标的左右。教师应该根据教学目的，在掌握作者思路的基础上，择取最本质最精华的东西，以完备的形式、科学的方法形成自己的教学路线，通过教师的再创造传授给学生。这就是教师的教路。形成教路要吃透四点：一是大纲要求，二是编者意图，三是作者思路，四是学生实际。不应该以本节课为核心，上联学过的课文，下点将出现的线索，使面面相交，节节相连， 形成立体化的教路。

学习的主体是学生。阅读教学的根本在于引导学生钻研课文，通过学生的实践形成认识、分析和解决事物的能力。指导学生的学路，一是启发学生了解课文字词句段篇之间的联系，二是引导学生运用已知探求未知，触类旁通，开拓知识领域。

例如《别了，我爱的中国》，在熟读课文的基础上，我们可以引导学生扣紧文章中心概括出作者的思路：

依据这个思路，教师可以抓住“别”和“爱”这两个关键字眼，设计出围绕训练中心的教路：

或者抓住课文的中心句，把课文情景交融的关系，感情波澜迭起的轨迹，明晰地勾勒出来。明确了思路和教路，就可以突出全文的训练重点，设计一个借景抒情、突出中心意旨的学路：

“三路”巧妙贯穿，重点落实到学路上，就可以实现以学生为主， 以自学为主的教学思想，反映出把发展语言和发展思维结合起来的语文教学规律。

课堂结构

“三点三路”教学法的课堂结构，设计为：读、划、议、练四个环节。

读。读要揽物、动情、知味。通过读创设诱因，激发兴趣，产生良好的学习动机。

划。在初读课文以后，引导学生边读边划，划生字新词、精彩用语， 划中心句，划自然段、结构段，划存疑求解之处，最后启发学生初步勾划出作者的思路。划的目的，是在读后形成第二次反复。

议。学生的划，必然会有不同。通过议，互相启发，排难解惑，求同存异，加深理解。议的过程是自我更正、自我完善的过程。议有师生共议和学生互议。议，除了本课的内容，还可以联系学过的课文和课外读的书，议论和本文有关的借景抒情法。

练。除了练课后的练习题，突出地引导学生练独立阅读、独立解决问题的能力。方法是将同一单元的其他课文，用一至几个思考题组合起来，放手让学生练。

“三环六步”阅读教学设计

“三环六步”反馈教学法，是特级教师扬新华在小学阅读教学实践中，认真钻研教学理论，虚心学习各地教改经验，从自己教学实际出发， 逐步摸索出的具有自己特色的阅读教学法。

“三环六步”反馈教学法，指在小学阅读教学中，坚持抓好三个主要环节，即引导学生个人自学，启发学生集体讨论，辅导学生练习总结。这三个环节又都分成两步进行，使教学成为“引导自学——检查、评讲

——启发讨论——讲解、评议——练习订正——辅导总结“六个基本教学步骤。“三环六步”，给学生安排了一个科学的阅读认识过程：先是初读课文，整体感知，弄清方向，质疑问难；再是精读课文，深入思考， 释疑解难，掌握重点；最后巩固练习，订正改错，总结升华，发现规律。每个环节的第一步着重于教师引导启发学生进行阅读实践；第二步则要求教师充分掌握前一步的教学效绩，利用教学反馈调控教学，促使下一步的教学能够有的放矢，确有成效地扩展和深入。这样，以教学反馈为纽带，使三个环节、六个步骤紧密衔接，连续进行，构成有机整体，形成一个输入、变换、储存、反馈强化的完整信息过程，使教师的主导作用和学生的主体作用和谐统一，教学系统的功能得以充分发挥，从而保

证在预定的时间内，达到预期的教学目的，取得最佳教学效果。

第一环节：引导学生个人自学

这一环节包括引导自学和检查、评讲两个步骤。

1、引导自学

每篇课文的教学起始，根据单元的基本功训练重点和具体课文的特点、教学要求，结合学生实际，编拟出自学题。在高年级教学中，要求学生在认真阅读课文的同时，参看本单元《读写例话》，促使学生明确本单元语文基本功训练重点，初步形成单元整体认识，让学生尽可能意识到自己学习的目标、内容和要求，加强学生自学意向和有意注意，充分发挥自学潜力，对学生实行定向控制和定度控制。

一般情况下，要及早将与课文有关的图片、地图和其它资料公布在教室里，或引导学生回忆有关的电影、电视节目、画册、课外读物等， 创造自学环境，发挥无意识心理倾向的作用，千方百计激发学生学习的欲望、兴趣、情感，造成相应的积极、活泼的心理状态，实行定势控制。

引导自学中，教给自学方法也是十分重要的。“边读边思边动笔”， 要求学生自学时先在书上圈点勾画，再写出自学笔记；针对自学任务进行具体学习方法的辅导；让学生质疑问难，把提出问题做为学生自学的一个重要任务。

教师引导之后，就要在课堂上留出相当的时间让学生自学。教师要对自学做周密的安排，包括让学生在这段时间内阅读几遍课文，每次阅读应完成什么任务，从而进行量和质的控制。在学生自学时注意个别辅导，帮助差生。

2、检查评讲

自学结束后，认真检查分析。其主要方法：一是课堂上当众抽查； 二是发动学生互查；三是收回自学笔记，全面浏览、分类摘要记录。检查后，进行评讲，适当组织学生评议，促使学生改进以后的自学，培养学生自我评价的能力，以便自我调控。在此基础上，要及时修改教学设计，对下一环的教学进行必要的调整。

引导自学并认真检查评讲，既是使学生能按课本编写意图学习，做到和教师同向、同题、同步的重要环节；也是教师根据学生阅读能力、思维特点开展教学，使教能进入学生的“最近发展区”的必要步骤。

第二环节：启发学生集体讨论

这一环节包括启发讨论，讲解评议两个步骤。

3、启发讨论。

启发学生讨论，首先要确定好讨论的题目。讨论的题目应是自学题的深化和学生自学中有普遍性的疑难。因此教师要特别重视学生的反馈信息，善于把学生提的问题纳入讨论之中，从学生的问题出发，引导学生由浅入深地理解课文，掌握训练重点。

讨论一般按下面的程序进行： (1)启发思考。

包括引导学生弄清题目的要求；必要的复习和交代；教会思考的方法；留出适当的准备时间等。在启发中要根据学生情况提出对“听”和“说”的一些要求。“听”的最基本的要求是不仅注意听老师的讲解， 而且认真听同学的发言，要能抓住重点并能判别正误，还可以用笔记下

别人发言的要点；“说”的最基本的要求是语句通顺、准确、简明有条理，发音清楚、宏亮，坚持讲普通话等。

1. 发表意见。

鼓励发表不同意见，避免发言重复；对于难度较大的题目，为了使发言充分，思考成熟，意见相对集中，有时采用先小组议论，后班上讨论的两步进行。

1. 展开争论。

对不同意见，让学生弄清分歧所在后，放手让学生争论，畅所欲言。在上述过程中，除了学生离题太远或只是简单重复别人的意见需要引导或提醒外，教师先不表态，以给学生独立思考、发挥创造思维的机会， 也有利于诱发学生暴露思想深处的疑虑和错觉。

1. 引导点拔。

在争论比较充分，学生言无不尽，或形成僵局，或处于愤悱状态时， 教师就要抓住时机引导点拨，促使学生认识过程的完成。这是运用反馈， 随机调控。

4、讲解评议

讨论结束后，要做好小结和评议。一是充分肯定学生的认识成果， 归纳阐发，做必要的讲解；二是引导学生回顾思维过程，对学习方法进行小结，以加强科学思维的自觉性；三是组织学生对讨论发言状况，包括内容和语言两方面，进行评议。小结和评议不必等全部讨论完毕进行， 而应在一个大的问题讨论结束后随即进行，以便更好地发挥及时反馈的作用。

启发讨论，要努力使读和思、说和听的训练统一起来，促使学生认识、思维、语言同步发展。这一环节较之上一环节在形式上要活跃得多， 在内容上要广泛得多、深刻得多。教学任务应在这一环节内基本完成。

第三环节：辅导学生练习总结

这一环节包括练习订正，辅导总结两个步骤。

5、练习订正

一是处理课后的练习。由于在引导自学和启发讨论的过程中，注意溶入练习的内容，最后水到渠成，学生一般已不需要再做，做也费时不多，错误较少，既可当堂订正，也可在老师查阅后视情况一课或一单元进行一次讲评，订正。二是结合基本功训练重点适当补充一点听、说、读、写的小练习，促使学生学用结合，举一反三，发挥创造性。如学了

《记金华的双龙洞》写一篇春游短文，学了《蟋蟀的住宅》写一篇观察小动物的日记。练完之后，多由老师组织学生互相评议。这是与作文教学和课外活动相配合进行的。

6、辅导总结

辅导学生自我总结是对整个教学效绩的反馈和强化。首先要让学生畅谈收获，进而要引导学生理清思路，即回顾收获是怎样一步步得来的， 从而提高科学思维的自觉性。辅导总结还应留出时间答疑，解决学生个别性问题和新产生的问题，弥补教学中的疏漏。

定期让学生总结和介绍学习经验、学习方法，请学生对自己教学提出意见和建议。这可以说是一种延时反馈了，这时教学方法的宏观调控具有一定的意义。

“三环六步”反馈教学法在实际运用中，对于不同课文，应该有所区别，体现出不同的教学特点。一般地说，讲读课文应比较完整地使用， 但其总体安排和各环节的时间分配还必须因文而异。对于阅读课文，“三环六步”有的可以合并进行。如二类课文的引导自学，有时便可以改为由学生共同讨论，拟出自学提纲；总结也可以在全单元学完后，纳入单元总结之内。三类课文甚至可以在全单元学完后，纳入单元总结之内。三类课文甚至可以简化为“安排自学，检查评议”两个步骤。

以反馈为生命线的“三环六步”反馈教学法，既注意安排科学的教学程式，又反对死板、僵化，特别强调教学的灵活机动，随机应变。“三环六步”反馈教学法是以追求教学的科学性和教学的艺术性完美统一为其目标的。

“三步七环反馈”教学设计

为了提高教学质量，培养学生自学能力，减轻学生学习负担，张俊杰老师根据小学生的实际和认识的一般规律，提出了“小学语文三步七环反馈教学方法”，这种教法，可以简列成下表：

第一步：课前预习

课前预习，包括指导预习、征询疑难、制定教案三个环节和接收学生知识、品德、个性第一次反馈。

1、“指导预习”

是教师在熟悉了教材之后，把课文有关重、难点知识让学生预习。使学生初步感知教材，产生出学习兴趣，为课堂学习、讨论做准备。预习中，基础好的学生，对课内重点知识，会通过自学大体弄懂；基础差的学生，也会对这些知识重视起来，寻找理解的途径。

指导预习，着重把课文重难点知识明确布置给学生，让学生预先通读课文，了解课文主要内容，作者写作目的，组文思路、课文中心段层、字词和课后作业。如布置预习《凡卡》一课：(1)通读课文，借助字、词典自学课内生字新词，重点理解“别墅”“指望”“打搅”“慈悲”“问候”等词；(2)了解课文整体布局，找出课文的重点段，讨论重点段中作者使用了一种什么叙述方法；(3)思考课后 2、3 题的答案。

2、“征询疑难”

是征集学生预习中遇到的疑难问题。一是为了深入了解学生，因材施教；二是为了制定教案，确定教学重难点。征询疑难中，知识基础好的学生，提的疑难问题少，理解问题深；知识基础差的学生，提的疑难问题多，理解问题肤浅。品德优良的学生，对课文中的先进人物，会流

露出敬佩的情感，品质较差的学生，则会流露出不理解或错误的看法。不同个性的学生会表现出不同的需要。在《凡卡》一课征疑中，学生反馈的知识方法：一是难读；二是“涅”字本文应取什么意思；三是“问候”“慈悲”查不出释意；四是整体布局中的组文思路理不清（多数）， 写作目的不明白，是反映凡卡可怜，还是揭露社会黑暗（个别）。品德方面：多数学生只能在感情上怜悯凡卡，个别学生认为凡卡应该反抗虐待或逃跑。这是学生感知课文知识、品德、个性第一次反馈，接收到这些反馈，教师就会心中有数，确定教学重难点，设计出因材施教的方案来。

3、“制定教案”

是在征询疑难问题之后，根据学生第一次反馈情况，制定教案。制定教案，首先要确定教学的重难点，要把大多数学生提出的带有普遍性的问题作为重点，把大多数学生感到最难的问题作为难点。同时，要为优生设置一些具有难度的问题，要为差生设置一些浅显的问题，激发他们兴趣，促使他们增强学习信心。根据征询疑难情况，把这课教学重点确定为熟读课文，并在早读时陪同指导学生读，把难点确定为理解组文思路和细节描写。要求优生有感情地朗读课文，在 25 分钟内写一篇《我和凡卡比童年》的小作文；要求差生能说出学后的体会。对个别学生认为“不真实”的看法在介绍时代背景和作者时加以说明；对认为凡卡太软弱的看法，可通过莫斯科不是穷人呆的地方一节加以说明。

第二步：课堂教导

课堂教导，包括释疑解难、教给方法两个环节和学生知识、品德、个性的第二次反馈。

4、“释疑解难”

是向学生解释疑难问题。解释疑难里包括质疑、激疑、设疑和释疑。“质疑”，就是在教学中允许并鼓励学生大胆质疑问难，通过与学

生相互质疑问难，形成一种民主和谐的课堂教学气氛。如在教《月光曲》一课，讲到了皮鞋匠在美妙的琴声中仿佛看到“月光正从天水相接的地方升起来”的时候，一学生问道：“老师，月光只能照射，哪能升起来呢？是不是书上的字印错了？“我当时没有直接给她作解释，而是激疑道：“早晨太阳将要升起来的时候，你站在地平线上，首先看到的是太阳，还是太阳的光？”这个学生稍一沉思，马上说：“老师，书上是正确的，这里是描写月亮将要升起来的景象，只能是月光，不能是月亮。”

“激疑”，是激发学生发现问题和认识问题。它是通过一个字、词、句启发学生深思，或通过一个问题，激发学生联想。如教《泊船瓜州》这首诗，学生预习“京口瓜州一水间”一句时没有发现什么问题，讲时针对学生的疏忽激疑：“一水间的‘间’这里不读一声，那应该读几声呢？学生先是一愣，然后就小声浅读，接着又相互议论开了，有的学生便查起了字典，讨论中，这个多音字就被学生掌握了。

“设疑”，是为引起学生的注意而有意设置问题、促其深思。设疑比激疑高一个层次。所设疑难问题，一般都是凝结了课文的重难点知识。如教《我的战友邱少云》一课第三部分，可设疑：“邱少云被烈火燃烧了半个多钟头，没挪动一寸地方，没发出一声呻吟，是他感觉不到痛苦吗？他为什么能坚持到最后一息？”学生围绕着这个问题，展开讨论。

从而使全班学生了解邱少云在烈火中其所以纹丝不动的伟大精神，从邱少云在烈火中的外表想象出他当时的内心活动。

“释疑”，是在质疑、激疑、设疑之后，学生还尚未理解的情况下， 加以适当地、直接地解释。

解释疑难，一要准，二是挑，三要巧。准是指提出的问题要紧扣课文中心思想；挑是指提出的问题要具有挑动性，要能够引起学生的深思， 在学生产生出求知欲后，再指导学生自己钻研、自己获取知识；巧是指激疑、设疑要巧妙，在学生求知欲最佳的时机，把知识巧妙地教给学生。

5、“教给方法”

就是把学习的好方法交给学生。教学习方法，要结合课文具体内容。如教学生认写生字时，教会学生从读音、辨形、知意、组词、造句五步学起的“一串龙识字法”。指导学生分析课文结构时，先理清作者的组文思路，再按作者的组文思路和内在联系给文章划分段落，指导学生归纳课文中心思想时，先概括出文章的主要内容，再找出作者的写作目的。把两者用“通过⋯⋯反映⋯⋯”这一类关联词连起来，就是文章的中心思想。还要逐步给学生教会“释词方法”和“概括段意方法”等实践证明，学生掌握了学习方法之后，就会产生兴趣和自信感，也会自觉地学习运用知识，解决问题，养成自学的习惯，且有一定的自学能力。

第三步：课后辅导

课后辅导，包括作业练习和写作训练两个环节与学生知识、品德、个性三、四次反馈。

6、“作业训练”

是辅导学生做课后作业，巩固所学的新知识。辅导学生做课后的作业，先让学生独立做，然后指导学生讨论并给予辅导。练习，不局限课后习题，可根据学生学习实际增删一些习题。如让学生写学后体会。思想教育色彩浓厚的课文，可让学生写学后感把知识教育和思想教育统一起来。

7、“写作训练”

是用所学课文的写作特点，组织学生仿作。把语文基础知识和写作基本功训练统一起来。

对学生的作用，要及时评，及时指导，激励他们勤写作。还可以与学生共同写，共同评，在共同写评中共同提高得更快。 “四段三步”教学结构设计

培养学生自学能力，固然有多种途径，而课堂教学应当说是最主要的途径。因为从实际情况看，绝大部分学生课内学习语文的时间往往多于课外，而且课外接受语文新信息的效果如何，也常常是由课堂教学的效果决定的，因此，努力改进课堂教学是培养学生自学能力的极重要的一环。

四段三步教学法采用分段——定向自学、立体讨论、示范讲析和检测巩固——的方法进行，其中立体讨论和示范讲析是同步进行的。

第一段：定向自学

分为一般定向和具体定向。一般定向要求学生通过查阅工具书和资料解决生字、生词；了解作者；辨认体裁；划分段落；归纳中心；摘抄佳句和记录疑难问题。每一篇课文都有这些要求，故称一般定向。而具

体定向就是根据教学目的和学生实际设计具体的“引而不发”的预习题， 供学生自学使用。

学生的语文水平参差不齐，有的（不在少数）阅读一篇新文章常常感到无从下手，更谈不上深入进去了，如果只是笼统地布置预习，其结果往往流于形式，收效甚微。具体定向旨在使学生有章可循，避勉思维活动的随意性，为学生提供必要的学习线索。这样既可以调动学生自学的积极性，培养他们的发现能力，又可以减少教学的盲目性。

具体定向要注意：

趣味性。培养兴趣的手段是多种多样的，如果一篇预习题设计得富有趣味，就可以迅速地点燃学生学习兴趣的火花，从而使他们带着一种自愿的心理钻进教材，去研究，去探索。比如设计《小石谭记》预习题时，画一幅《小石潭图》，让学生文图对照，找出有关景物描写的词语， 并且进行翻译和简要分析。又如《矛盾律》预习设计：“藏克家的《有的人》开头写：‘有的人活着，他已经死了；有的人死了，他还活着’。我看这话说得矛盾。你能通过自学《矛盾律》，从理论上驳倒我吗？”

第二段：立体讨论

所谓立体讨论就是学生与学生、学生与教师之间就具体教学内容进行充分的、热烈的讨论和研究，从而构成一种立体的教学活动形式。

立体讨论主要是为了解决学生在定向自学中所遇到的带有倾向性的问题。要使立体讨论收到预期效果，要做到以下两点：

1. 要充分调动学生的积极性。学生对某一问题的理解，不可能完全一致，有的正确，有的错误；有的深刻，有的肤浅，教师要想方设法让他们把自己的想法表述出来，积极鼓励学生畅所欲言。即使对教师意见提出异议，也不要责备，而要心平气和地向他们说明所以然，使他们心情愉悦地对你所揭示的真理给于消化吸收，这样才能收到教学相长的效果。

2. 要充分发挥教师的主导作用。学生在讨论中会遇到一些解决不了的问题，这需要教师来释疑、开导，教师的这种主导作用就是下面要说的示范讲析。

第三段：示范讲析

示范讲析的宗旨是：讲疑难，讲规律，讲方法，学生已懂或经过思考讨论可以懂的坚决不讲。教《药》一课，学生在讨论中对明线说的较多，对暗线少有涉及，因而对小说的高潮把握不住，对茶馆谈药一节的作用更是不理解，这时，就抓住茶馆谈药一节，着重讲解什么是小说的高潮与线索以及各自的形式和寻找、分析的方法。又如学生对文言被动句式分辨不清，便边引导边讲析，归纳出文言被动句的十种形式及辨析的三种方法。

需要说明的是，示范讲析与立体讨论是交叉、同步进行的，而并非两个独立的步骤。

第四段：检测巩固

检测巩固的基本方式是设计与解答习题。练习题设计采取师生结合的方法。即每课练习都有两套题，一套由学生自己设计，一套由教师设计。学生自行设计习题，可以激发学生自学的兴趣，培养他们认真读书的好习惯。学生设计的练习题不可能十全十美，有的甚至出现某些错误，

但它毕竟是学生思想的火花，教师要在表扬的同时使之完善。

在检测巩固这一步骤中，教师设计的练习题尤为重要，它直接关系到前三步的教学效果能否得到巩固，学生的知识能否转化为能力，因此， 一定要在“精”、“活”上下功夫，力求使学生通过练习向前迈进一步。

设计练习题涉及到材料来源问题，现代文可以从课本中解决，比如可以从一个单元中选出一、二篇，也可以从课本外解决。至于文言文， 除精选一些课外文言小段，最好由教师自己编写。

低年级阅读课的“三步导读法”程式

低年级阅读教学对小学生读写能力的培养和智力的发展起着极其重要的作用。近年来，湖北省宜城流水镇教管会郭永发、计孝均、罗运生老师结合农村小学教学实际，初步探索出低级阅读教学“三步导读”法。并以《刘胡兰》（六年制小学语文第三册）为例作了说明：

1、通读全文理解语言。

阅读是阅读者凭借语言符号获取知识的过程。这就决定了阅读教学必须从“读”、从字、词教学入手，两者应相辅相成，不能割裂开来。在释题后就提出“读”的要求：一读课文，认读注有拼音的字和词；二读课文，抄写课文后面的生字，并注上拼音、标上调，然后同桌互换检查、修正；三读课文，给自己认为难记的字和难读通的句子做上记号； 四读课文，读后想想；这课书写了谁的什么事。

这一步是让学生在教师引导下，从字、词、句入手，按一定的程序去思维，达到通读全文，理解词语的目的。

2、带着问题读课文。

这一步做法是：优化提问，使学生通过“读”明白道理。设计的问题仍是从教材的语言文字入手，让学生通过读、划、思、议，自己寻求问题的答案。如读《刘胡兰》一文中的第二、三自然段时，我们设计了以下问题①认真读这两个自然段，划出哪些语句是写敌人的，哪些语句是写刘胡兰的？②和同学讨论一下敌人这样对待刘胡兰的企图是什么， 刘胡兰又是怎样对待敌人的？③最后胜利者是谁？这既给学生提供了思考的方向，又启发学生从重点语句入手理解了课文内容，使学生激起了对敌人的痛恨及对英雄的敬爱。

通过学生带着问题读课文及教师的点拨指导，达到使学生明理的目的。学生阅读能力的培养也结合在一起了。

3、有感情地朗读。

朗读课文是低年级阅读教学的重要一环。它是发展思维，激发感情的有效途径之一。做法如下：

①在分别划出课中表达人物言行的语句后，结合前面的揭示语想一想：用什么语气、带着什么样的感情读这些话才好？②学生试读，教师给予指导和示范，再指名分角色读，然后总结评议。使学生对课文内容的理解和对思想感情的体会、做到相辅相成，从而达到文道统一的目的。

读通、读懂、读出感情的“三步导读”法，符合低年级学生学习的规律，有利于提高学生的阅读能力和形成良好的阅读习惯。

三环五步课堂结构

三环：读练，讲练，写练。

**五步：**读练两步——激趣，自读（自学字词；给课文加些简单的评

注；根据教学重点和目的设计思考题，让学生根据思考题写自学笔记）； 讲练两步——读读议议，质疑问难；最后一步为写练，以读写结合，写片断为主。

“激趣”这一步不可忽视。语文教学的生命在于“趣”，一课书开始讲得不好，学生的情绪上不来，这课书的教学就难以收到预期的效果。“自读”这一步是基础，分析课文时，正如叶圣陶先生说的“在学生是报告和讨论，不再是一味听讲；在教师提指导和订正，不再是一味讲解”。学生在自读中能养成深入钻研课文、深入思考的学习习惯。他们还会勇于向老师提出不同见解。甚至对教材提出质疑和挑战。

“读读议议”是课堂教学中最主要的方式。教师的讲解必须是引导学习尽可能自己去探索，教师的讲解应当具有揭示性、释疑性、纠正性、补充性（深化、提高和归纳性），尽量做启发性的点拨，引导学生进一步去思考、讨论。

“练”应是整个阅读教学的核心，“写练”尤为重要。写练，包括完成课后习题和片断写作。一定要根据教材特点、教材内容，教学目的精心设计好读写结合的习作练习。

语文三课型课堂结构1、自学启发课

①划分单元。单元的划分主要依据学生自学能力高低而定。开始可把一课划分为一个单元。随着自学能力的增强，半年后把两课或一组课文划为一个单元。②自学提纲。学生在校外“自学要求”学习，课内必须按老师的自学提纲去学习。自学提纲的编写应紧扣教材，突出重点， 启发思维。③上自学启发课的步骤。A、自学指导谈话。B、布置自学提纲。C、启发谈话（贯穿课堂始终）。D、出示自学参考作业题。

2、复习作业课

目的是使学生的知识得到巩固，系统化，加深记忆。解决自学启发课中没有解决的新问题。具体步骤是：①布置复习内容。学生自读教材， 掌握复习内容；②布置作业，提出要求。

3、改错小结课

通过学生互相批改，自批自改后，教师应进行有针对性的批改，使学生巩固已学知识，改正错误、加强理解、强化记忆，使所学知识形成技能。具体步骤如下：①教师提出批改作业要求、方法；②批改作业；

③改错；④小结。

附：三步“汉标”教学结构设计

四川万县市国本小学陈幼鸣 “汉标”实验的最终目的是让刚入学的孩子在短时间内能大量识

字，使他们早日进入阅读和写作阶段，尽早地培养孩子们爱读书的好惯， 使之能在知识的海洋中邀游。从而为提高中华民族文化素质打下良好基础。为能达到此目的，首先要抓好的便是识字教学。

1、识字教学

众所周知，识字是读写的基础。为切实解决启蒙识字与阅读的矛盾， “汉标”实验要求新入学儿童能在短期内掌握 338 个标音字，并要求读准字音、记住字形、理解其义。而学好这些标音字是这项实验成败的关键。为读准字音，我利用字典查清所有标音字的读音，使自己教学起来

不致于教错。为让学生也能记住正确读音，我让学生在每个翘舌音字的旁边分别作业“sh”、“zh”、“ch”符号，在前鼻音和后鼻音字的旁边分别作上“n”“ng”符号，（此符号不作拼音，仅起符号作用）并且在每个字头上标上“四声”符号。这样做，可能有人会认为是否加重学生负担？通过教学实践，回答是肯定的。与学统编教材的学生比，不仅没加重负担，反而比他们学得轻松。我国的汉字是表意文字，它本身便是音、形、义的结合体。“汉标”教材所选标音字绝大多数是实词，学生未入学前在实际生活和语言实践中已初知其义，只是未见其形。只要在具体语言环境中遵循汉字规律，抓住主要矛盾，学生就能很快掌握这些生字。根据这一特点，生字教学时，我采用生动形象的方法。本身是会意字的就根据字形结构特点教。如：上小下大就是“尖”，一人靠木便是“休”；有的独体字结合插图如“日、月、山、水、火、井”；还有些字形体相似，结构上只有细微差别，就编顺口溜。如：张大嘴巴己己己，自己的己，半张嘴巴已已已，已经的已”另外，多数常用字结合课文内容，在大量的阅读中去逐步掌握。在阅读中遇到生字就看汉字标音，并联系上下文理解其义。如此反复，生字变熟字，最后让学生学用结合，组词造句，使这些字在大脑里留下深刻印象。经过第一学年实验， 全班学生基本掌握课本所要求掌握的字。经检测，人平识字 1200 多个，

最高识字量 1680 多个，最低识字量 850 个左右。

2、阅读教学

过了识字关，便进入阅读阶段。阅读是“汉标”实验的灵魂。学生掌握标音字后，就让学生运用所学生字由读词读句迅速进入阅读，以读的形式理解课文。根据“汉标”教材在内容上除纳入统编教材主要课文外，还增加了大量的儿歌、童话等小故事的编排特点，在教学中，我把课文分三部分处理。具体教法是：

1. 讲读课文。这部分课文主要是统编教材上有的。由于“汉标”班学生进入阅读教学前，认识了相当数量的汉字，生字教学已退居二位。因此，课堂上我没有用很多时间教学生字。如古诗《鹅》一文，首先我让学生复习与本课有关的标音字，根据标音字读出七个生字，并分析其字形，整个生字教学过程只用了几分钟时间；接着让学生听录音后自读课文，要求能读正确，读通顺，琅琅上口，达到读出古诗韵咪；再结合挂图帮助理解诗中词句的语言环境，使之理解词句意思；最后要求学生在理解诗意的基础上再读课文，进入诗境之中，受到感染以达到熟读成诵的程度。整个过程只用一课时，与对照班相比，教学周篇课文节省时间一课时。这样也就省出了时间去进行阅读课文指导教学。

2. 阅读课文。我抓住“汉标”实验特点，借鉴其他老师的经验，教学时，主要要求学生借助标音字，在具体语言环境中认识生字，加强自能读书能力的培养。同时按“四读”框架指导学生把课文读正确，读通顺、读懂、读熟练，并通过词语解释、造句和一些简单提问等形式检查学习效果，使学生读有所得。写得好的课文或段要求学生能背诵。一般情况，这类课文每课只需一课时，如是短小的儿歌、诗歌、一课时可阅读三、四篇。

3. 独立阅读课文。顾名思义，这类课文要求学生独立完成。处理这类课文时，要求学生课余时间自己读，我只利用每周阅读时间或班队活

动时间开展“朗读比赛”、“小故事会”等一些活动来检查学生读书的质和量情况。由于该阶段学生读书兴趣浓厚，因此绝多大数学生用一个半月左右时间能读完补充阅读上所有课文。

为扩大学生阅读量，我班从一年级起成立了小图书箱，一部分书籍用班费和学生集资买，另部分组织学生捐献自己在家已读过的图书。另外我还为他们订了《少年报》、《小学生优秀作文选》等刊物，现图书箱已存书三百多册，其中有《中国成语故事》、《世界童话宝贵》、《少年百科丛书》、《寓言故事精选》等一些优秀儿 童读物。三年来，我班学生基本养成每天中午到校后，自觉在教室读课外书的好习惯。既增长了知识，净化了心灵，也为下一步说写训练打下了坚实的基础。

3、说写训练

说写训练的目的是增强语言文字的表达能力。按国家统编教材要求，一年级只侧重训练听和说。由于实验班学生识字量大，阅读已提前进行，在此基础上，我充分发挥该实验的优越性，引导学生尽早地把说写结合起来，及早进入写话。在训练中，我主要采用以下几种方法：

(1)根据教师所提问题说写自己的所见所闻； (2)创设情景说写；

(3)看图说写； (4)听故事说写。

以上方法中，采用最多是看图说写和创设情景说写，特别是创设情景说写。因为入学才一年的学生，根据其年龄特征，接受能力，心理素质诸方面原因，必须要有直观的、形象的印象，他们才有话可说。而且创设情景说写，也更利于训练他们说话言之有序和培养实际观察能力。除此之外，在第二册时，我提前教给写日记的格式和记日记的框架。开始只要求写简单的读书笔记，如“今天我读了《×××》一文，知道了

×××，我喜欢文中的×××，为什么？”经过一段时间练习，再要求学生写自己周围的见闻，用“今天我看见了什么”“今天我做了什么？” 作提示要求进行说写练习。

为了让大多数学生有练习说话的机会，我常利用语文课前五分钟时间，让学生上台讲小故事，并比赛谁讲得好。学生为能把故事讲得更好， 课余时就更加努力读书，于是便把读、说、写有机地联系起来。

阅读课堂教学的几种新结构1.三段式结构

1. 初读激疑，自我探究阶段。对这一课堂结构的改革，学生开始很不习惯。有的满足于一知半解，无问题可提，有的不加思索地乱提。针对上述情况，着重引导学生围绕以下四个方面来思考和提出问题：①字词的理解，辨析及用法。②句子含义，句子之间的内在联系。③段与段之间的联系、段落与中心的联系。④作者是采用哪些方法和表现形式表达自己的思想感情的。对学生提出的问题，教师要按轻重缓急和授课的目的、任务，分散在各个教学环节中，启发学生思考，通过读读、划划、议议、讲讲的方法去解决。

2. 精读释疑，理解深究阶段。精读释疑要和教师的精讲设疑紧密结合。首先，教师要把初读时提出的问题归纳分类。并尽可能与课后的问题统一起来。如果学生没把重点问题提出来，教师则要根据教材的重点、

难点设计问题，然后让学生带着问题去细读课文，要做到边读边思，边思边划，对于非重点段，则可采用以读代讲的略读方法来处理。

1. 熟读总结，实践应用阶段。熟读是精读的继续和发展。精读重于理解，熟读则重于应用。使学生在熟读过程中总结规律，并运用规律指导实践。

四段式结构

肇东县三友小学任云霞老师把培养学生自己看书学习的能力，作为改革阅读教学的出发点与归宿。在课堂结构上打破过去那种先生讲学生听的做法，以自学发现，质疑问难，读讲评点，整理训练为主要形式， 有力地调动了学生的积极性，收到了显著效果。

1. 自学发现。具体做法是：教师根据每篇课文的特点，首先设计阅读思考提纲（提纲的内容开始时比较简单，随着学生能力的提高，逐步加宽加深），让学生根据提纲要求，自己看书学习，引导学生反复阅读课文，边读边在书中圈点勾画，进行批注。

2. 质疑问难。具体做法是：按提纲要求逐项进行检查，依次提问， 学生思考问题，教师启发诱导，使其得出正确的结论。内容一般包括： 认读认字解释字义，讲解新词，朗读课文，解释课题，说出课文中心内容，说出作者思路，划分段落和概括段意等。

3. 读讲评点。具体地说：就是，引导学生以学习课文理解内容为主线，依据各段在全文中的地位和作用，语言文字的难易，用不同的方法细心阅读课文。在此基础上，让学生从解题或中心段入手，抓住重点词句，围绕作者思路，逐段逐层地进行分析讲解，挖掘思想内容，讲清课文中段与段，层与层，句与句之间关系，讲清作者是怎样运用语言文字表达思想内容的。

4. 整理训练。具体做法是：

①在细读精讲的基础上，引导学生归纳中心思想，体会写作方法， 列出段落提纲（有些可列出重点段的层次提纲）。

②进行基础知识的归纳整理，进行读、背、默、复述训练，或字、词、句的训练，或写片断的训练。

以自学为主的结构

这种课堂教学结构，又可分为两种类型： (1)举一反三的课堂教学结构。

如有两篇课文的结构、写法相似，教师可以举出其中一篇为例，引导学生分析；另一篇则让学生自学，要求他们触类旁通，举一反三。

(2)逐步深入探索的课堂教学结构。学生的自学按顺序分为初探性自学，要求学生掌握生字生词，理清课文思路、写出课文主要内容，思考课后问题，并提出疑难之处。深究性自学，着重解决两个问题：一是学生在初探性自学中遇到的普遍疑难问题；一是抓住课文的重点进行剖析、推敲，不但要懂得课文写什么，怎样写，还要探究为什么这样写。运用性自学，是让学生结合实际，进行一些练习，学以致用。

小语四步课堂目标教学设计

目标教学是以确立课堂教学目标为起点，通过师生的一系列活动， 充分调动学生学习积极性，使绝大多数学生达到预定的课堂教学目标为终点的教学过程。广东省遂溪县附城教育办钟光纯老师把它设计为确立

目标，实施目标，检测目标，小结目标等四个环节。第一步：确立目标

小学语文课堂教学目标的确立是小学语文科学整体教学目标和单元教学目标的具体化。在制订课堂教学目标时，必须做到七个结合：

①要与教学大纲的要求结合；

②要与学生的实际结合；

③要与教材实际结合；

④要与知识点结合；

⑤要与能力点结合；

⑥要与思想教育点结合；

⑦要与重点难点结合。第二步：实施目标

实施课堂目标教学必须做到七要：

①课始，教师要出示教学目标，让学生明确本堂课的教学目标，使师生在教与学的过程中有的放矢。

②教学程序要合理。教师合理安排教学时间和内容，教学过程主次要分明，层次要清楚，讲练要得当，讲与练有机结合。

③教学方法要灵活。教师在教学过程中，根据教材和学生的实际， 灵活地交替使用多种教法，使学生学得生动活泼。运用教学方法时，必须做到五符合：一是符合现代教育思想，提高学生的素质；二是符合学生的心理特点，把愉快教学引进课堂；三是符合学生认识事物规律，从感性到理性，由简单到复杂；四是符合教材的特点，培养学生听说读写能力，教给学生学习字、词、句、段、篇的方法；五是符合学校环境和设备的实际。

④教学手段要多样化。教学手段是实现教学目标的主要措施。先进多样化的教学手段，能引起学生学习兴趣，提高教学效果。采用多样化的教学手段时必须做到四点：一是教师进入角色，投入感情，激发学生的情趣。二是实物演示，使学生从直观形象中获得知识；三是图形直观。如挂图，幻灯、录像映播，让学生从观察图像中学习知识，发展智能； 四是创设情境，如音响播放，环境渲梁，唤起学生情感，加深对课文内容的理解。

⑤要抓住重点难点。一是善于利用时间来突出重点；突破难点；二是善于抓时机突出重点，突破难点；三是重点字、词、句、段要启发引导学生读议思考，推敲品味；四是重点难点词句要抽出来变换词语，或变换句式，同原词原句比较，引导学生深刻理解。

⑥教法与学法要统一。教师要教给学生学习的方法，教给学生掌握知识的规律。

⑦板书设计要科学，使学生看到板书，能理解教学内容的层次性、条理性和重点难点。

第三步：检测目标

检测目标要经过检测、反馈、矫正三个环节。而检测的形式可分为：

①提问检测。通过启发提问，学生回答、反馈，及时矫正学习中的问题；

②读议检测，让学生读书、议论，反馈学习信息，及时矫正学习中

存在的问题；

③书面练习检测，教师巡视，或学生上黑板练习，反馈学习信息， 及时矫正学习中存在的问题；

④操作实践，游戏表演，反馈学习信息，及时矫正学习中存在的问题。这样检测教学目标，不但能巩固学生所学到的知识，而且能及时矫正学习中存在的问题，提高教学目标达到的程度。

第四步：小结目标

在小结的过程中必须做到七点：

①对照目标，抓住目标的达到的程度小结；

②抓住知识点和教学的重点难点小结；

③抓住知识规律小结；

④抓住学习方法小结；

⑤抓住思想教育点小结；

⑥抓住能力点小结；

⑦小结的语言必须简短、精练、准确。

附：小语课堂阅读教学十步法

永登县通远乡中心教研组孙其奎

1、课前导语。

导语就是教师在新课教学之前诱发动机的用语。此类用语要简练， 要使学生一开始就对新课的重点有所了解。方法上可复习前课概念，可衔接读写知识，可简介课文背景⋯⋯如在《翠鸟》一课教学中，我先提出观察景物用定点观察法、移步换形观察法。接着说：如果我们要写的是一个小动物，该怎样观察呢？我们就从今天的课文中来学习。经过“导”，激起了学生理念上对小动物如何观察的强烈欲望。导语的“语” 要用的巧，重点在于“导”。

2、自查自读。

就是在教学中贯彻“三为主”原则，发挥学生“主体性”，让学生充分利用课文注音和工具书自己读通课文、读懂课文的过程，也是在读中启迪学生思维，进行广泛想象的过程。自查自读重点在于“自”，要求学生自己排除障碍，自己理出头绪，自己把握重点，养成自我分析的习惯。如在《珍贵的教科书》一课教学中，我通过了断启示，使学生在自读自查过程中就初步理出了“盼书”、“取收”、“护书”的层次， 想清了“教科书”为什么“珍贵”的问题，收到了事半功倍之效。

3、解题开眼。

题目是文章的“窗户”，俗称“文眼”。从解题入手打开课文的“窗户”，也打开学生心灵的“窗户”，很利于学生理解课文，提高分析能力。我在教学《做风车的故事》中，在初读后板收课题，接着进行了一连串的启发：课文讲了一个生动有趣的什么？（故事）具体是什么故事？

（做风车）谁做风车？（牛顿）牛顿是哪国人，干什么的？（英国科学家）课文讲他什么时候的故事？（小时候的）等等。使学生从题目就掌握了课文梗概。解题开眼的重点在于“开”。

4、范（轻）读纠错。

学生自查自读中难免会发生差错，需要补漏。在教学中要再进行一次读，这次读是师生共同进行的，即教师范读的同时让学生随着轻声朗

读。这样读在于师生读的时间相同，节奏一致，学生在读中能自动纠正错误，掌握音节的抑扬顿挫、轻重缓急，有利于在情感中去进一步理解课文。范（轻）读纠错的重点在于“纠”。如在《太阳》一课教学中， 我发现有些学生自读中把“太阳光/有杀菌的能力”一句误读为“太阳/ 光有/杀菌的能力”，在教师范读时就做了纠正，从而使学生懂得了朗读的节奏、停顿和重音等。

5、捕捉梗概。

学生自读、解题、再读后，思维活动正浓，如果这时回头去解决字词势必使学生分析思维中断，很不利于阅读能力的训练，所以每课伊始必先让学生迅速捕捉课文内容的梗概，然后才能提纲契领地进行分析。这一步骤的重点在于“捕”，教师的责任是引导学生善于“捕”。如教学《别了，我爱的中国》一课，就可以引导学生：课文突出写了作者的什么？（情）对谁的情？（对祖国的）什么情况下的情感？（离别祖国时的）作者对祖国的感情充满了什么？（爱）通过捕捉，学生初步弄懂了课文的真谛所在是“别”和“爱”，也为分段提供了线索。

6、分层析解。

分层是小学阅读教学的侧重点，叶圣陶先生指出：“能够引导学生把一篇文章的思路搞清楚，就是最好的语文教员。”如果只是让学生囫囵吞枣地去理解，那么所得就非常有限、枯燥了。因此在捕捉大意后应马上顺藤摸瓜，“遵路识斯真”。苏霍姆林斯基说：“积极活动好比是一座把语言和思维联系起来的桥梁。”师生共同采用商讨式的分层训练是有效的积极活动之一。我这里之所以把“析”提在“解”之前就是要在教学中进一步体现“主体性”，在学生自析的基础上教师再作“解”。“解”中教师指给分层线索，教给分层方法，还可以从不同角度进行分层。段中层的分析是分段教学的深化，可培养学生细致的而不是粗略的分析能力，万万不可忽视。分层析解的重点在于“析”，在整篇教学中时数要长，方法要当，过程要细。如在《一张珍贵的照片》教学时，我指出以“观音桥”为中介，学生很快划出了段落始末，掌握了事情顺序， 人物特点，提高了教学效率。

7、解词识字。

分层教学之后学生对课文中的重点句、词、字可能还有理解不深透的地方，所以教师有必要作出补救措施。如在学习《月光曲》一课后， 学生虽对课文脉胳比较清晰，但对“恬静”、“幽静”、“清秀”、“清幽”四个近义词不甚理解。将这些词一一放在语境中让学生自我辨识， 解词识字的重点在于“识”。

8、再读细思。

“书读百遍，其义自见。”再读可采用指名读、齐读、分角色读等形式进行，目的是培养小学生读中思、思中读的良好习惯。再读细思的过程也是学生对课文反馈的开端，重点在于“思”。

9、反馈小结。

反馈是思维活动的再一次重复，“重复是识记之母”，很利于巩固学生所学。教师在此一步中要认真总结，要巧设板书，使学生对学到的知识系统化、条理化、如《翠鸟》：板书设计：

教学中通过反馈小结学生巩固了观察小动物的基本方法，掌握了文章脉胳、写作顺序和方法。反馈小结的重点在于“反”，反中思，思中记。

10、课后运用。

读写一体化教学序列的要求是以读促写，读写结合。学生分析、阅读能力的提高要体现在写作上，因此课后运用的重点在于“用”，要把“得”用在作文中。如在《少年闰土》一单元教学后，学生抓住了人物特点写出了《妈妈洗衣服》一类的作文，以读促写，收到了较好效果。单元自学教学法

单元自学教学活动与任何一种认识、发现、创造活动一样，不应该有一套死板的绝对的程式，但却有一个大体上的活动规律、活动程序， 这体现了一种阶段性、层次性和方向性。基本活动过程如下：

1、引导自读

自己阅读课文和必要的自学材料，发现和扫除文字性障碍，这是语文学习的基础要求，也是培养能力的起步。一般是由教师提出几个思考题或是创设某种气氛意境，把学生的注意“导”向某一方向。学生自读时，教师随时解答一些简单的问题，对差生进行个别指导，同时观察、收集学生在自读过程中的反应。

2、鼓励发现

能否发现问题提出问题，是一个中学生阅读理解和思维能力高下的重要标志，也是自学教学法能否进行的关键。这一阶段的师生活动大致有以下三种形式：

1. 学生自己发现提出。

这是较理想的一种形式，此时教师“导”就是渲染气氛，鼓励学生积极发现和提出各种各样的问题。这时提出的问题往往具有牵涉面广、指向性不强、内容笼统、表达不很明确等特点，这体现了学生在有限时间里阅读的思维特点；但有时也能切中要害的问题。

1. 教师提出或启发提出。

一般看去比较明白简单的文章，学生往往很难提出问题，他们还不于善于把“浅”文章读“深”；但这些文章又往往是体现了最基本的教学要求的。此时教师的“导”就是通过暗示法启发学生提出问题，或者就自己直接提出。这种问题的特点往往紧扣教学要求，内容具体，表达较为明确，还有些新意，它基本上体现了教师对教材的钻研和对教法的选择，可以马上转入下一个教学活动阶段——讨论或作业。

1. 前两种形式的结合。

它兼备了两者的特点，从现在的学生和教师情况来看，这是我们较为常用的一种形式。总之，不论采用何种形式，都要十分注意学生的思维活动；否则，就难以过渡到下一个教学活动阶段。

3、组织讨论

教师组织并且参加学生的讨论，是单元自学教学法的核心。学生或教师提出的问题，就要靠这时的讨论来解决。而且，讨论的意义更主要的还是在于学生通过自己的讨论，参加了从不知到知，从知之不详到知之甚详的全过程，这是一个探索、创造的过程，是亲口尝“梨子”滋味的过程。教师在这时的主导作用就在组织讨论形式，引向讨论方向。此阶段活动形式主要有三种。

1. 小小组讨论。

按座位把前后两张课桌四个学生作为一个小小组，学生围绕教师提出的或学生提出教师确认有讨论价值的问题展开讨论，各抒己见，互相争辩。教师到每个组里听听，说说；或“煽风点火”挑动“内战”，或反面设疑以疑答疑。这种小小组讨论的形式，优点在于能最广泛地调动班级中每个学生的学习热情，能让尽可能多的学生表现自己，也最容易发现新的看法。

1. 全班讨论。

把同学或是提出的问题交给大家思考讨论，也可用书面练习形式。然后请一二位学生发表自己的意见。在座位上讲述不方便，可到讲台前， 光口述不够还可利用黑板，有些练习就可让这一二位同学上来板演，然后再讲解。因为是学生讲解，讲的学生有一种自豪感，听的学生有一种新鲜感和总想听出毛病起来纠正的竞争感，所以效果也很好。

1. 前两种形式的结合。

它兼备了两者的特点，是较常用的。

总之，或全班、或小小组，或两者穿插开展学生之间、师生之间围绕问题互相切磋，各抒己见，这种信息交流不是单向的教师对学生的“灌注”，而是教师面向学生，师生互相影响的三向交流，这种结构可称为是“立体交叉”结构。它的效果远远优于传统教学法。美国心理学家亨利·林格伦认为，教学如果要达到预期的效果，教学过程中的交流就最好是三向的。

4、归纳掌握

提出正确的系统的结论，是我们的教学目的之一，也是一次单元自学教学活动的“检阅”。有些结论，可用学生在讨论时用过的语言；有些结论，可由教师归纳为教材上的语言。但都要准确严密并伴有一定的形象，能便于记忆和运用。还可布置一些作业。

这是单元自学教学活动过程的一个大致分段，各个阶段活动是互相关联互相影响的，在具体实践中，各个阶段有时可以合，有时可以分， 根据学生、教材和教师的特点灵活掌握。

学导式四步阅读教学法

学导式教学法是一种把教学活动的重心放在学上，使学生主体和教师主导统一起来，学生自学和教师指导结合起来的教学法。这种教学法吸收了我国传统的“自求自得”、“因材施教”及国外“发现法”、“问题教学法”等教学思想中的合理因素，从而形成了一种新的教学方法。它是近年来在我国教育和教育改革中兴起的一种新型教学法，目前已有二十多个省、市的许多学校进行学导式教学试验。

“四步法”，在学导论的范畴内，突出了阅读教学的四个环节：“依

纲自学——检查释疑——精讲小结——及时练习”，故称“学导式四步阅读教学法”。它的主要原则有四个，即“自学为主，导寓始终，精讲选练，读写结合”。“四步法”的创造者指出，使用“四步法”应当注意以下四个问题：(1)第一步依纲自学，要给学生足够的时间。(2)要转变教学思想，摆正教与学的关系，不能以自学开始，又以灌输告终。也就是说，不相信学生自学后能解决问题，到头来仍由教师——细讲细问。(3)教师的导要贯穿教学始终。(4)学导式四步阅读教学法的四个步骤相辅相成，运用的关键在于灵活。

1、自学

包括课前预习和课上自学。学生通过预习、阅读、演示或尝试性练习等手段，发现疑难，提出问题，为进一步学习作好准备，也为教师的教学提供客观依据。在这一环节教师一般要：(1)提出明确具体的要求， 为学生创造良好的自学环境，要出示自学提纲或自学思考题；(2)组织学生独立自觉地学习，并进行针对性的指导，要为学生提供各种学习用具及参考资料（如图片、实物标本、模型、参考图片等），使学生在自觉学习的过程中能运用各种感官观察事物，获得知识，同时教师还要注意培养学生正确的学习方法，使学生知道怎样读、怎样写、怎样说、怎样观察。在学生自学的过程中，教师要来回巡视，了解学生的学习情况， 并给予具体的帮助和指导。

2、解疑

包括提出问题，互相探讨，教师辅导。在这一环节，教师一般要： (1)指导学生交流汇报。教师要指导学生把自学的结果在小组中进行

交流，然后由小组推选一名代表在全班进行交流。教师也可以根据自己在巡视中掌握的情况，直接提名几位同学在全班进行交流。通过交流和交流中教师的指导，学生在自学时理解错误的得到纠正，理解肤浅的得到深化，作为思维的外壳——儿童语言也得到相应的发展，这对于小学语文教学来讲，更为重要。

(2)引导学生探讨问题，学生通过自学及交流，常常还会发现新的问题，教师可以将学生提出的问题再交给学生，让学生带着问题深钻课文， 展开讨论，解决疑难。如学生提不出问题，教师要主动设问挑疑，让学生重读课文，回答问题。学生质疑后，教师引导学生解疑的步骤可以是：

当教师没有把握解答学生的质疑时，可以采用下列步骤：

“反问”的作用，便于留出时间给自己思考；利用班上优等生的力量， 进行信息反馈，开拓自己的思路，确定其对策。

3、精讲

包括教学内容的重点讲解和示范、演示、操作。在这一环节，教师一般要：

(1)精讲重要问题。教师在巡视和辅导学生以及第二环节的质疑过程中，有时会发现在全班中存在一个或几个一般性的、普遍性的问题，对这一个或几个问题，教师一定要向学生讲解清楚。另外，要对学生自学、

质疑的情况和结果进行评议，好的予以肯定，表扬鼓励，差的进行教育。(2)精讲教材的关键。教师要对教材中的重点、难点、疑点进行细致

的讲解，抓住知识精华画龙点睛，解决疑难，提示规律，使学生进一步弄清新知识的来龙去脉，使所掌握的知识系统化。要通过精讲，引导学生对知识加深理解，强化认识。

4、演练

包括课堂复习，作业练习可实际操作练习，教师检查评改。及时对学生所学知识，采用不同的方法（包括独立练习）检查，能提高学生的责任心，推动儿童充分利用有限时间去完成学习任务，在这一环节，教师一般要：

1. 强化双基训练，在复习当堂所学内容之后，必须进行作业训练， 使学生切实掌握基础知识和基本技能。通过练习了解学生对所学内容的掌握情况，及时发现教与学中的不足，并根据发现的问题，采取恰当的补救措施。

2. 加强综合练习。通过课堂作业，搞一些变式练习和综合性练习对培养和提高学生的思维能力是大有裨益的。在进行综合练习时，可根据学生的不同程度，分别提出不同的要求。作业题也可分成必做和选做两种。

这种教学形式，打破了旧模式的束缚，在课堂上，学生动手，动口， 动脑；写写，议议，划划，讨论，商量，质疑问难，与同学、与老师不断地进行感情和知识的交流，使学生置身于浓厚的学境中，提高了学生学习的积极性。下面的信息交流模式可以说明这个问题。

从模式 1 与模式 2 的对比中，可以明显看出，模式 2 的信息交流量大，学生不仅在质疑问难、自学讨论中与教师交流，而且与同伴交流， 对激发思维、提高积极性显然有较大优越性。

运用：“四步法”教学，信息反馈及时。从上面的对比交流模式 2 可以看出，运用“四步法”教学，信息的交流是一个封闭程路，即交流与反馈呈回环状态。有交流，就有反馈，在交流和反馈当中学习的结果及时知晓，对学生学习心理影响很大。特别是反馈的动机功能，对学生学习积极性的影响更大。所谓反馈的动机功能，即：“当学习者知悉自己的学习结果是正确的，可以满足引起这种学习行为的、认识的、附属的或自我提高的内驱力，带来满意或愉快的情绪体验，从而增强进一步学习的动机和自信心。”

钱梦龙的“三主”“四式”语文导读法关于“三主”

上海特级教师钱梦龙在长期的语文教学实践中逐步形成了以“学生

为主体，教师为主导，训练为主线”的“三主”教学指导思想。

学生为主体，就是确认学生在教学过程中是学习的主体、认识的主体、发展的主体；也就是把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，自致其知，从而根本改变教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的教法。

教师为主导，就是在确认学生的主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。导，指引导、指导、辅导、因势利导，也就是根据学生的认识规律、思维流程、学习心理，正确地引导学生由已知达到未知的彼岸。

训练为主线，这是教学过程中确认了学生的主体地位和教师的主导作用以后的必然归宿。语文作为工具学科，也必须把训练作为贯穿整体教学过程的基本线索——学生的知识在训练中获得，能力在训练中培养，智力在训练中发展；“主体”和“主导”的关系，也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐的、辩证的统一。这里说的训练， 是指语文教学过程中以语言训练和思维训练为核心的读、听、说、写训练，不是指做习题（做习题仅仅是训练的一种方式）。

“主体”“主导”“主线”三者的关系，可以这样概括：“学生为主体”是我们考虑问题的基点，“教师为主导”是确保学生主体地位的重要条件，而“主体”和“主导”的关系又辩证地统一在一个以训练为“主线”的教学结构之中。综观许多优秀语文教师的课堂教学，凡卓有成效的教学设计，无不体现着“三主”的教学思想。

关于“四式”

“三主”思想体现在“自读、教读、作业、复读”的四种基本式之中。钱老师把他的以“三主”为指导思想，“四式”为基本模式的教学构思统称作“导读”。“导读”是一个相对完整的阅读教学体系。在此体系中，“以学生为主体”是前提，“以教师为主导”是条件，教师和学生的双向活动必然表现为训练形式。

实践证明：自读课、教读课、作业课、复读课是较为合理的基本课式。“四式”实际是四种不同的训练形式，是指四种“课型”。

1、自读课

是以培养学生独立阅读能力为目的的一种训练形式，着眼于有计划地培养自读能力。分六步走，名曰“六步自读法”：

①认读。朗读课文，框出生字新词，自查词典解决。

②辨体。辨明文章体裁，从而根据不同体裁的特点确定不同的自读方法。

③审题。审明题目的语言结构、含义和作者命题的意图，并点出“题眼”。

④发问。自问自答。可就关于文章内容、关于文章表现形式、关于作者构思意图分别提出“什么”“怎样”“为什么”几个问题，逐步理解文章。

⑤质疑。要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题。可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。

⑥评析。经过充分消化，就文章的某一方面突出的特点作出评论或分析。

2、教读课

是学生在教师的具体指导下进行阅读训练。与自读课相比，两者同样体现着学生的主体作用，而在教读课中老师的主导作用则明显加强。教读必须和自读结合进行。结合的方式：一是在自读的基础上，教

师收集、分析了学生自读所给予的信息，就学生的疑难和课文的重点， 有的放矢地给以启发、指导；二是先教读，后自读，难度较大或背景复杂的课文多采用这种方式。但在学生自读以后，不需进一步教读，最后仍然落实在学生自读能力的提高上。

钱老师在总结自己的经验时说，要提高教读的实效，除灵活选择教学方法以外，还得掌握各种启发思维的手段，值得重视的有三点：

①帮助其建立新旧知识的联系，启发其推旧知新；

②善于发问，巧设情境；

③选准知识智能的结合点。

3、作业课

是为了强化对知识的记忆和促进学习的迁移。因此，作业设计应以加深理解知识为主，同时还要使学生能举一反三，学以致用。根据不同的要求，作业有的重在记忆，有的重在消化，有的重在应用。此外，还有评价性作业，包括鉴赏和批判，从品评文章词句、片段到写出有相当难度的短评，阅读能力的培养从初一开始，逐步提高。

4、复读课

是把若干篇已经教过的课文按一个中心组成“复读单元”，读读、想想、议议、练练，既温故，又知新。“复读单元”的重点仍在“读”， 通过读找到各篇的内在联系，从而形成某些规律性的认识。“温故”只是手段，“知新”才是目的。复读课堂用比较的方法，异中求同，或同中求异，这对培养学生的阅读能力和思维能力是颇有意义的。

简要地说，“三主”是组织语文教学过程的指导思想，“四式”是体现这个过程的基本程式；而教学效率的提高，则取决于教师正确的“导”和学生主动的“读”。据此，钱老师把他的这种方法叫做“‘三主’、‘四式’语文导读法”，简称“语文导读法”。

“导引发现法”阅读教学基本程式

“导引发现法”旨在循着“教”与“学”的规律，处理好“主导” 与“主体”的关系，培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力， 其最终目的是培养学生独立阅读课文的能力。

第一步：帮助学生提出学习目标。 1、提出发现目标的范围

1. 从课题中提出。课之题目，是文章最精彩、最醒目之处。它那精炼的文字有着深刻的蕴含，文章的学习目标往往包含其中，教学中应对之充分的注意。这样做既使课文增强了吸引力，产生了有机性，又使学生明确了学习目标产生了求知欲，有了学习的冲动，从而有效地提高学习的积极性和主动性。

2. 从关键词中提出。抓住关键词语对于把握学习目标展开学习，是有着重要意义的。

3. 从重点句中提出。所谓重点句对于课文有牵一发而动全身之功能，抓住它，对于把握学习目标是十分重要的。

2、提出发现目标的方式

1. 由教师提出。在介绍背景、解释课题等这一类学习的导入阶段， 学生由于尚末接触课文，提出发现目标是有困难的，教师这时候就应承担起“提出”的任务，即所谓“导引”，提出的方式可以是正面设题。如《十六年前的回忆》可以提出：十六年前发生了什么样的事情，作者为什么要回忆？等等。也可是侧面启疑，即设置悬念。例如《老水牛爷爷》，可以提出这样的问题：说到爷爷，我们经常听到是李爷爷、张爷爷，可从来没听说过老水牛爷爷，为什么给人起这个怪名字呢？今天我们就来弄清楚这个问题。

2. 由学生提出。学生一旦投入到阅读活动中去，便会自然地将课文的知识结构转化为自己的认识结构。由于这种认识结构是在不断地“同化”“顺应”“平衡”过程中形成的，就决定了学生对课文这一客体将产生自己的带有独立性的主观感受，而且随着阅读的不断深入，这种感受会不断地加深。教师应当充分地发现并挖掘学生这种主观感受。为其创造发表的机会，并依照学生的学习情况，确定和调整教学目标和方案。在初读课文进行第一个“整体”的教学时，教师可通过读后说说课文的主要内容是什么，说说自己的初读体会及质疑问难等方式，让学生充分发表自己的主观感受。通过学生各自的谈看法、提问题和互相补充说明与解答疑难的交流活动，课文学习的主要目标便会逐渐明晰地显现出来。这一过程所确定的主要内容或提出的不明白的主要问题，一般地即是该次学习的目标和方向。在细读课文进行“部分”的教学时，教师可通过让学生说说自己对某一段学习的体会和归纳段意等方式，使其找出这一段学习的目标，并将这“部分”目标向着前面的“整体”目标积极靠拢。在精读课文进行第二个“整体”学习时，学生谈到的文中的中心思想、人物的主要品格亦即学习目标，是对第一个“整体”目标的深化。教师应在帮助学生时行理性概括的同时，引导学生系统地梳理全部课文内容，使上述概括有理有据有序，并最终将自己的观点树起来。

第二步：运用直觉思维假设问题答案

这一环节一般安排在初读课文（或某一段落）后进行。由于是初步接触课文，学生的认识尚处在“感知”阶段。在这个阶段里，学生对对象的认识还只限于不能分化的一般认识，不能分出或区别对象和各个个别要素，因而这一阶段又被称作是泛化阶段。这时学生对问题的认识多借助于直觉思维。阅读中运用直觉思维思考问题答案，可促使学生将注意力迅速向教学目标贴近，在最短时间内作出“发现”的尝试，并为下一步的深入学习、细致发现做好准备。

运用直觉思维假设答案，其结果一般有三种情况：

一是假设答案与正确答案相一致。应当说明的一点是，这一回答不能简单地视为“猜”出来或“蒙”出来的，它还是建立在对语言文字的感受和在以往知识获得或生活经验积累的基础上的，只是还缺少点文字来加以证明，而寻找文字证明恰恰是进一步学习所必须的。

二是假设答案与正确答案不完全一致。这种认识上的不尽一致，或曰假设答案与正确答案的不尽一致，并不意味着学习上的失败，而是为下一步的学习做好铺垫。这也是我们教学所需要的。

三是假设答案与正确答案完全不一致。由于初读阶段学生对对象的

认识还只限于“不能分化的一般认识”阶段，其思维难免出现偏差，认识就难免出现失误。如在理解《在仙台》一文中鲁迅学习的环境怎样时， 不少学生仅根据职员对作者不收学费，操心食宿的表象，得出了其学习环境“非常好”的结论。这种完全“不一致”绝非坏事，它证明了进一步深入学习的必要性，也为下一步的“再发现”确定了明确的目标。

第三步：收集和占有材料，自我印证结果

这一步是导引发现法最为重要的一步，学生在这一时间里需要按照老师的导引，去进行最大限度的“发现”，收集和占有自己认为是有价值的材料，以印证自己在这之前所提出的观点是否正确。比如象《赤壁之战》文中“周瑜为什么能用 3 万人马战胜曹操 80 万大军”这一问题， 针对学习目标，学生就需要在正确把握课文内容的基础上，回过头来， 字斟句酌，对课文每一部分具体内容进行认真推敲，找出能够让人信服的根据来说明这个问题。学生从“曹操的士兵都是北方人，坐不惯船， 曹操叫人用铁索把船一条一条连起来，铺上木板”，以及黄盖献的火攻之计，找到了“火攻”这一致胜的根据；又从黄盖写假投降的信，得出了“诈降”的根据；又从曹操的兵在“北岸”，而这一天刮的是东南风， 知道了周瑜还“识天”，还从曹操的“笑”，知道了曹操的骄傲。而周瑜恰恰又掌握了曹操的心理，得出了致胜的又一条根据——“知人”。

在这两步，要教给三种基本的发现方法。(1)综合归纳法。

这种方法旨在培养学生的抽象概括能力，是“发现”教学最为常用的方法之一。在一些课文（或段落）内容相对集中的情况下可以放手使用。学生的答案不可能尽善尽美。只要能捕捉到“发现目标”，教学目的即算达到。教师可据此引导学生再学习，再发现，不断完善认识，这也是课堂教学的实质所在。

1. 分析提取式。

与综合归纳式不同之处在于，该法不是从“面”入手而是从一个“点” 入手。在对一个个“点”的各个击破中，最后完成对“面”的总体把握， 这种方法多在课文内容相对复杂、头绪较多的情况下使用。教师提出的问题一般是：仔细读课文（或段落），说说自己从有关词句中得到了什么、体会到了什么，可嘱其阅读时不求全面、不拘顺序，选择自己最先感到或印象最深的一点说说即可。如《小站》一课，可让学生按照自己的兴趣，分别列举“一间红瓦灰墙小屋”、“三五个人影”、“一块小黑板”、“一张卫生宣传画”、“没有钟也没有铃”等语句。再分别对之加以分析，最终提取出文章所着力表现的主要问题——车站的“小”。

1. 类推迁移式。

此法较适宜于内容复杂，但结构形式相同，学习起来有规律可循的文章的学习。如教《我的伯父鲁迅先生》一课，教师可悉心讲读第一个故事“谈〈水浒传〉”，学完后帮助学生将这一故事的学习方法进行梳理，理出这样一个学习提纲：(1)这一段主要讲了什么内容？(2)“囫囵吞枣”等一些重点词语是什么意思？说说自己从中体会到了什么？(3)这个故事和课文中的第一段内容有什么联系？在这第二个故事“谈论碰壁”的学习中，教师即可免去此讲授环节，将上述提纲以板书或粘条的方式出示于黑板之上，然后让学生按照提纲所设问题进行变通学习。学

生充分自学后，广泛进行交流求得正确答案。在第三个故事“帮助车夫” 和第四个故事”关心佣人”的学习中，教师可将出示提纲的手段一并免去，让学生先初步阅读，然后分组讨论应提出什么样的学习提纲，再将提纲在全班进行交流，认可后，可让学生依据此纲进行自学，最后全班交流学习效果。这一方法的特点在于利用类推的方式，举一反三，灵活运用所学方法，逐渐加大坡度，渐次解决问题，从而适应了儿童心理特点。

第四步：组织交流，并讨论不同点

这一步与上一步的不同之处在于上一步是“无声”的，这一步是“有声”的；上一步是个人准备，打“腹稿”，这一步是集体交流讨论。象上面提到的周瑜为什么以少胜多的问题，学生见仁见智，各自拿出自己的见解，最终“凑”成完整的答案。如交流后还不能尽如人意，教师就要进行必要的“导引”，如“识天”问题学生容易忽略，教师可稍加点拨让学生讨论；课文中几次提到了东南风？这与课文开头提到的曹操的兵在北岸，有什么关系？以引导学生再发现，完成学习任务。

如因认识不统一而发生争论时，教师应放手让学生讨论，从中发现问题，因势利导，引导他们向正确的目标靠拢。如对《将相和》中蔺相如的认识，有的学生认为他是一个勇敢的人，因他舍生忘死，勇斗秦王； 有的则认为他是一个怯懦的人，因他对廉颇就象老鼠见了猫。教师这时就要引导学生深入读书，并在课题“和”字上做文章，从而知道蔺相如以死相拼、勇斗秦王是勇敢，他是为了赵国的利益；而对廉颇一让再让， 忍辱负重，同样是为了赵国的利益；是顾全大局，是为了一个“和”字， 同样是勇敢的表现。所以说，蔺相如是一个勇敢的人。这样讨论甚至是争论，对于学生进行正确的发现，取得正确的认识，是有着极为重要的意义的。

第五步：综合比较筛选，取得认识上的统一

这步与上一步从形式上是很难截然分开的，所需强调的是教育观念上的问题，即处理好教与学关系上的问题。正确的答案、认识上的统一， 不是教师教给学生的，而是学生在经历了发现过程之后，在老师的导引下，对各方面的意见能动地加以综合、比较、筛选，最终获得的结果， 象前面说的周瑜为什么以少胜多、蔺相如是个什么样的人物等，都是学生自主地能动地经过大脑对各种信息处理后得到的结果。 “四步全程专题”教学模型设计

在教学过程中，教师是控制者，学生是受控制者。可以说，教学的有效性决定于教师对学生的控制程度和如何控制。假如教学中对教学方法不加控制或控制不好，就会增大教学结果的不确定性，其教学就必定是粗糙的，失败的。但假如教学中教师的控制不能或没有通过发挥学生的主体作用来实现，则不论你如何讲优化控制，最终还是优化不起来的。教学模式

教学必须控制，教学方法更必须控制，通过控制则可以在功能上、效果上实现最优化，即实现最优控制。■县中学钱宁儿老师自 1984 年以来探索形成“语文四步全程专题教学法”（以下简称“四步法”）：

上图也可大体记作：感性→理性→能力的转化。它的基本内涵为： (1)启发诱导，创设问题情境。

提出一些学生能解决而自己又不能很好解决的问题、形成认知“冲突”，诱发兴趣，求知欲，激发学习心向，使学生处于注意力最集中、思维最敏捷的最佳状态。

1. 当信息输入（如媒体播放）后，学生大脑内部接受外部信息进行分解、转化、寻求答案（即“内化”）的工作。

同时进行一些必要的探究、发现、动手等尝试活动，为观看图像、听听录音、研读课文、操作演示等等，做一些质疑、讨论、练习的工作。

1. 此为开发智能的重要环节。

在教学过程中，具体表现于师生双方在思维活动上处处呼应，时时合拍，步调一致，速度相同。它包括思维的引发（即揭示思维矛盾，将思维激活，让学生进入激烈的思维活动状态）、展开（即思维矛盾与冲突的展开和转化，以寻求矛盾的解决和克服）和深化（在获得思维发展的成果下，把思维引向深化，以扩大思维成果）这三个步骤。

1. 此为完整的教学过程不可或缺的组成部分。

教和学双方唯其具有不断互相反馈的机制，才使双方互相偏离目标与同步轨道的行为及时地不断得到纠正和调节，才能使教学自身不断优化。从而通过各种形式的评价、测试与反馈，巧妙地促进知识迁移，实现能力的转化。

由此看来，这“四步法”的教学过程，就是在教师启导问题情境下， 学生通过演示讲解或媒体播放形象认知、愉快发展的过程。

具体运用

1. 情境图示法

情境图示法的特点，就是把形、声、情、境、理溶于一炉，借助绘画、幻灯、录音、录像、电子计算机等媒体的描绘、取得文字、音乐形象和视觉形象的有效沟通，以渲染课堂气氛和为学生理解教材提供特定的情境。

1. 问题吸引法

在语文教学过程中，采用问题吸引法进行教学，是把语文学科中的许多内容以问题的形式有启发地具体地提出来，让学生思考、讨论、回答。从理论上说，是控制者通过对受控制者具有吸引力的事物或问题而制约其从事某种活动的控制方法。

“推——评——读——探”教学程式 1、所谓“推”

就是引导学生在阅读了文章的一部分，甚至是极小的一部分以后（读书名、读头尾、读概要）就推想文章的其他部分是怎样写的，预料它的结局和全部构思。例如，有位教师要求学生阅读《诚实的孩子》这篇文章的开头，然后要他们推想下面可能会怎么写。

附：诚实的孩子

这事发生在很久很久以前。

在一个遥远的地方，有个年岁很大的国王，他感到自己的精神一天不如一天，就想在国内挑选一个诚实的孩子，对他进行教育培养以后， 接替王位。于是，他叫大臣给老百姓发了许多花籽，宣布半年以后评比： 谁家的孩子能让这些花籽发芽、长大，开出最美丽的鲜花，就由这孩子做国王继承人。

学生读了这个开头以后，作了种种猜测。有的说：“半年时间刚到， 宫廷里就摆满了全国各地孩子送来的鲜花。那些鲜花一束比一束漂亮， 一束比一束芬芳，招得彩蝶和蜜蜂在万花丛中习舞，不忍离去。结果， 国王就选了一束最美的鲜花，问清这花是谁种的，高高兴兴地宣布—— 这孩子就是我的王位继续人。”有的说：“国王看着这些盛开的鲜化沉默不语，显得很烦恼，就换了便服在街上■■。忽然，他听到从一间小柴屋传出孩子的啜泣声。国王推开门，只见一个男孩坐在盛满土的空花盆边，泪流满面。国王问他为什么哭，他回答说；‘我拿到国王送给的花籽以后，虽然很细心地照料它们，却连一粒籽也没有发芽。’国王听了欣喜地说：‘你就是我要找的最诚实的孩子，因为我发下的花籽全是煮过的，根本就不能发芽’。”还有的学生说：“到了评选那天，好多孩子都捧着盛开着鲜花的花盆来见国王；只有一位孩子捧着一个空花盆，不理睬大家的嘲笑，默默地站在人群中。国王走来了，他对一盆盆盛开的鲜花看也不看，却走过去对那位捧着空盆的孩子说：‘你才是最诚实的孩子。’然后又大声告诉大家：‘我发下的花籽全是煮过的，根本就不能发芽！’”

上述推想出来的假说，具有三个特点：一是它总与想象、猜测相联系，具有不确定的内容；二是它必须与已知部分相联系，具有真实的依据；三是它必须与逻辑推理相联系。包含着相对合理的因素。

2、所谓“评”

就是引导学生对推想出来的不同假说，进行评议——看看哪个假说言之有据，哪个假说最合理。对于上述三种推想出来的假说，学生评议的结果是：第一种假说最不合理，因为文章开头明明写国王要挑选一个最诚实的孩子来继承王位，后面的假说却是写挑选了一个献上最美丽的花束的孩子做继承人，这不符合国王的原衷。第二种假说较为合理，它挑是扣住“诚实”这个选择标准推想出来的。第三种假说最合理，因为种不出花又不愿拿鲜花去骗国王的孩子不可能只有一个，而敢于在众人嘲弄的目光下捧着空花盆去见国王的孩子，才是“最”诚实的。

在上述过程中，教师引导学生根据国王挑选继承人的标准——最诚实，来严格评价创造性设想。从而教给学生在思考问题时不能只满足于事物的表面性，而要善于洞察事物的本质，把握事物的发展中有决定意

义的东西，及时反省，改变不正确的预计，在检验过程中，取得自己推想的可靠的科学依据。只有当严格的评价与大胆的假设发生颉顽作用时，才会出现有意义的创造成果。

3、所谓“读”

就是引导学生带着评议的结果读范文，把自己认为较为满意的一种假说与范文相对照，看看范文是怎么写的，它与自己的推想有哪些差异， 哪个优，哪个劣。这样，就自然而然地把范文和自己的假说作为对象， 进行评议。这种评议由于有了范文为比较对象，所以就有更好的指向性， 具有更高的思维层次。

4、所谓“探”

就是引导学生进一步探索范文的写作思路，探索作者的思想方法， 研究这篇范文作者是怎样想出来的。在这一阶段，教师应提出一系列探索性的问题，来发展学生的想象力与思维能力。这些问题如：

①作者为什么不先写明这些籽是煮过的，而要留着最后写？最后写的时候，为什么不写国王把“种籽是煮过的”告诉这位诚实的孩子，而要大声地告诉大家？

②当孩子拿着国王发下的种籽种不出花的时候，撒谎的孩子是怎样想的，怎样做的？胆怯的孩子是怎样想的，怎样做的？这位诚实的孩子是怎样想的，怎样做的？孩子们的家长又有可能是怎样想，怎样做的？ 家长对孩童有哪些影响？

③作者在写国王看到那些捧着鲜花的孩子时，为什么要写他“皱了皱眉头，没有停下脚步”？当时国王在想些什么？他当时的感情是烦恼， 是难过，是气愤，是不满，还是惋惜？

④当国王宣布了王位继承人以后，捧着鲜花的孩子们是怎么想的？ 棒着空花盆的孩子是怎么想？家长们又是怎么想的？

⑤这些为什么没有写到范文里去？是写好呢，还是不写好？你觉得范文还可作哪些改进？要是写得再形象一点该怎么写？要是写得再概括些又得怎么写？

推读教学法也可以指导学生倒着推读；还可以指导学生中心开花再推读。甚至可以用这样的方法指导学生推读：给甲乙两组学生读不同的范文，要求他们先各自写出范文的提纲再互相交换提纲，根据对方的提纲，来推想范文是怎样的；然后大家评议谁的提纲列得正确，谁的推想合理、丰富；最后再探索范文作者的思想方法。

在“推——评——读——探”的推读过程中，学生从问题出发，由分散思维（推），到集中思维（评、读），再到分散思维（探），探索的结果又有赖于集中思维。整个推读过程都引起了学生的好奇、好胜、好动的心理，激发了学生的阅读动机，激发他们去探索事物之间的因果联系，以及与它相应的语言之间的因果联系。它要求逐步培养学生能养成这样一种良好的阅读习惯——边读边想，想在读前，既学范文，又有主见。这对于培养学生的创造性思维，训练学生运用语言的条理性、准确性、灵活性，都是十分有益的。

推读教学特别适合运用于情节较多、较复杂的文章。在推读教学中必须贯彻循序渐进的原则，逐步养成学生的推读习惯和能力。 “四段式”课堂结构

这是由上海市青浦县小学语文教研组设计并实验的。

结构与功能是相互联系的，课堂教学的结构形式在一定意义上是一定教学思想和教学方法的体现。为了适应积极的教学思想、教学方法和一定的教学内容，取得较好的教学效果，应该认真研究课堂结构的合理组合。

设计的目的是，通过课堂结构的的研究改革，进一步优化课堂教学的流程，更好地利用教学时间，更好地处理教与学、学与用、听说与读写、知识与智能等几方面的关系，以更有效地提高课堂教学的质量。

“四段式”课堂结构与以教学为主的课堂结构（“检查复习→引入新课→分析讲解→布置作业”）也存在联系。

“四段式”课堂结构以自学为核心组织教学过程，以培养学生的自学能力与学以致用的能力为最终目标。

结构过程示意如下：

各阶段的基本要求和处理方法：

1、定向导入

这阶段体现三方面要求：

1. 向学生提出明确而适度的学习要求，使学生加强注意事物的主动性和有意性；

2. 精心设计“最近发展区”，视学习的需要而复习必要的旧知识或提供“先行组织者”，使在学习时新旧知识能迅速相互作用；

3. 利用学生的好奇好胜等心理，创设问题或形象情境，激发其认知兴趣。根据学生的知识能力差异，学习要求分两个层次提出，即基本要求和机动要求，既重视大面积的提高，又注意部分优等生的学习潜力。定向导入”阶段强调教师的主导意识，但其目的是为了推动学习者

主动而有效地学习，使课堂能有一个“良好的开端”并顺利地发展。

2、自学尝试

本阶段一般分两个环节进行：

1. 自学自练。学生根据学习要求，利用工具书和学习经验独立地感知与初步理解一定的学习内容，反复地读读、想想、圈圈、画画或对部分要求进行练习，区分懂与不懂的部分，记下自己的“疑惑”或想法， 使以后学习更具有有意性与针对性；

2. 小组初议（机动）。

教师的主导作用一般体现在两个方面：

1. 把握学习方向，揭示必要的学习要求、知识和方法，对学生进行督促与鞭策；

2. 发现学生学习中的问题，思考产生问题的原因，调整自己的教学

方案，学生的学习要求分为两个层次，即必答题（基本要求）和机动题

（有一定难度的要求）。 “自学尝试”阶段一般采用“先学”、“先练”的方法，强调培养

学生的自学能力、独立思考的习惯和主动探索的精神，同时又使学生学习中的主要矛盾进一步“暴露”，使下阶段的学习更有针对性和充分的感性基础。

3、评议讲解

本阶段一般分两个环节进行，一为评议，二为讲解小结，学生将自学中字词句篇方面的认识（一般就教学重点和共同性问题），现象的或本质的，粗线的或深刻的，正确的或谬误的，似是而非的等，在学生之间、师生之间进行交流和有根据地互评，这个过程本质上是一个再读书再思考再练习的过程。这阶段中教师的主导作用主要体现在将学生置于质疑思辩互相激励的教学情境中，引导学生紧密联系教材和目的要求， 通过分析、比较、综合、整理等手段，对各种信息进行评价、校正、筛选或优化。与此同时，对学生进行一定的思维和语言的训练，进行听说读写的能力培养，使学生在获取知识的同时，又发展智能，并通过讲解小结将自学中的某些感性认识上升为理性认识。“评议讲解”仍然坚持两个层次的要求，先易后难，中差生优先发言。

“评议讲解”的主要目的是，变教师分析为在教师引导下学生自己分析，使学生的认识能力得到及时的反馈，使听说读写技能得到协调的训练。

4、巩固发展

本阶段要求学生由刚才的集体活动转向以个体为主的活动，对知识进行强化巩固和理性指导下的实践。内容一般是两个方面：巩固性练习和发展性练习。前者一般是指完成教材要求的各种基本练习及进行朗读欣赏或整理知识等，后者一般是指通过变式、联想、类比等；举一反三” 式的手段，发展认识的广度和深度，使知识和实际运用“挂钩”。如尝试以教材中的某一语言形式或观察方法在不同情景与条件下的运用，根据知识内容或表现形式上的类似而阅读其它文章等。教师的主导作用主要体现在正确指导和鼓励学生在这方面实践，并及时地针对学生实践中的问题进行评价与小结。本阶段仍然坚持两个层次的要求。

“巩固发展”阶段的主要意义在于变过去的机械记忆的消极巩固手段为运用性的积极巩固；当堂消化知识，培养解决实际问题的能力；发挥教材的示范作用，将学生带入又一“最近发展区”。

需要说明的是：

1. 在整个课堂教学过程中，教师的主导因素是贯穿始终的，如学生兴趣的激发，思路方法的提示，知识的综合，事理的阐述等。对练习的理解应是全面的，从先行尝试到后期巩固，听说读思议写等都是练，练习并非仅在学习的后期；

2. 由于在课堂教学中教师、教材、学生三要素的立体交叉形成了复杂的多边关系，它们不停地进行着各种新的组合，因些课堂阶段的划分是相对独立的，“四段式”并非是一种机械固定的模式，它既可应用于一堂具体的课，又可作为一篇课文或某项知识、技能的教学过程；其中的各个阶段常会随着学习要求与内容的变化而反复交替；针对不同的目

的、要求和教材特点，一般采用课时突出某一阶段的做法。

四步自学法设计

发展智力，培养能力，是当前教学改革中的一个重大课题，在学生应具备的一切能力中，头等重要的是自学能力。学生只有具备了自学能力，才能为今后的独立发展奠定扎实的基础，不断充实和更新自己的知识体系，完善和协调智能结构，发展创造性思维，获得知识“再生产” 的能力和以“一变应万变”的能力。所以自学能力是成才的必要条件。所谓自学能力，是指学生在已有知识技能的基础上，依靠自己的刻

苦钻研和积极独立思考，获取新知识的能力。这种能力是在学习活动过程中逐步形成和发展起来的。

从人类的学习来看，学习活动过程，与人的认识发展过程基本上是一致的，都是从感性认识到理性认识再回到感性认识的过程，在教学实践中，桃源县九溪中学罗惠仙老师按照以下四个过程调整课堂教学结构，组织学生自学，概括起来称为“四步自学法”。

第一、尝试性自学

这是组织学生自学的最初阶段，即感性认识阶段。学生的学习主要是掌握书本知识。这种知识对学生来说是他人实践经验的总结。为了理解和掌握这种知识，学生必须有感性知识作基础。如果学生的感性认识丰富，表象清晰，想象生动，理解书本知识就比较容易。反之，如果学生没有必要的感性认识，他们学习书本知识就将是生吞活剥，食而不化。所以，学生对书本知识的理解，必须从感性认识开始。为了使学生获得感性认识，产生清晰的表象，在这一步自学中，首先根据不同文体，拟出预习提纲，让他们初步接触课文，了解主要内容。其次通过查字典、词典、读准生字、多音多义字，掌握生词。再其次引导学生查阅资料， 读书中注解，了解文章的体裁、作者及写作的时代背景。与此同时，还根据课文的要求，指导学生细心观察（如图片等），作社会调查，使学生积累大量的感性材料，为进一步学习理解课文打下基础。在这一学习活动中，特别注意利用学生已有的知识和生活经验，引导他们的丰富想象，以帮助他们完成这一步的学习任务。

第二、理解性自学

这是组织学生自学的第二个过程，在学生的自学过程中，感知材料是很重要的，但是不应让学生的认识停留在感性认识上，而要引导他们把所感知的材料进行思维加工，形成概念，把握事物的本质和规律，使他们的感性认识上升为理性认识。在这一自学过程中，着重指导学生自己划分段落，概括节、层、段意，分析文章的思想内容，归纳文章的写作特点和中心思想，引导学生鉴赏和评析文章的思想性和艺术性。总之， 学生每学习一篇课文，都要求弄明白三个问题，即本文写的什么，怎样写的，为什么要这样写，使学生对整篇课文有一个深刻而完整的印象， 求得对教材的真正理解。

学生理解教材是个复杂的过程，为了使学生正确进行思维，将书本知识转化成自己的精神财富，还采用如下一些方法，帮助学生加深对课文的理解。

1. 熟读精思。 “书读百遍，其义自见”。读书是自学的基本活动，是关键环节。

要做好如下指导：①根据不同教材，运用各种读法，如初读、跳读、研读、复读。②勾画评点，“不动笔墨不看书，”边阅读，边思考，边卷划，边评点。③系统地做笔记，归纳整理，提炼概括。

1. 质疑释疑。

苏霍姆林斯基认为，如果一个教师“使学生面前出现疑问”，“事情就办成了一半”。在自学过程中，学生一定会碰到许多疑问，因而质疑释疑，至关重要。每自读一篇课文，便引导学生逐层逐段提出问题， 然后启发他们寻求解答。如教《老山界》，当读到半夜露宿一段时，启发学生思考：既是“寂静”，怎么又有那么复杂的声响？学生经过反复的思索，终于明白了：四周环境静极了，才能听到“极远的又是极近的， 极洪大的又是极细切的声响”，正是这些声响把山间的深夜衬托得更加寂静：作者是在用复杂的声响反衬山间深夜的寂静。

1. 讨论争辩。

讨论是一种自学的信息交流与反馈。学生在自学中，对课文的重点， 难点往往难于把握，讨论争辩可以发挥集体智慧，彼此启发，共同探讨。如教《醉翁亭记》，欧阳修寄情山水，排遣抑郁的思想感情难于理解。组织学生针对这一问题进行讨论，鼓励学生对于他们积极发言，各抒己见，展开争论，因此突破了难点，加深了理解，增强了学生分析问题、解决问题的能力。

第三、巩固性自学

学生在自学中对知识材料消化之后，还需要有一个巩固提高阶段， 这是组织学生自学的第三个过程。学生学习书本知识，把他人的认识成果转化为自己的精神财富，必须经过知识的巩固。学生只有巩固所学知识，才有利于自如地运用知识，顺利地接受新知识。所以知识的巩固， 仍然是自学过程中不可缺少的环节。少了这个环节，就将出现自学过程的中断。

为了使知识在学生记忆中的痕迹得到强化，形成牢固的联系，在组织学生自学的过程中，认真指导他们自己复习小结、思考练习，把学过的若干知识按一定的要求进行分类归纳。如学完初语第三册《背影》第三篇课文后，要求学生按照(1)选材；(2)线索及立意；(3)表达方式等三个问题进行归纳。大部分学生都能归纳出：(1)在选材上，三篇散文都是通过叙事来抒情。《背影》选了父亲在特定环境下留给作者的最有特征性的印象；《茶花赋》选了南国所见（茶花、育花人）；《记一辆纺车》选了与纺车有关的一段战斗生活。(2)线索及立意：《背影》以“背影” 为线索，追忆往事，表现父子情深；《茶花赋》借“茶花”象征祖国的面貌，抒发爱国之情；《记一辆纺车》以一辆纺车为线索，引出回忆， 赞美延安精神。(3)表达方式：《背影》叙事中结合抒情：《茶花赋》托物抒情，揭示“茶花”的象征意义；《记一辆纺车》以某一事物为线索来组织材料，记叙与抒情相结合。又如学完初语第六册文言文部分后， 指导学生将本单元九篇课文中“一词多义”的情况进行综合归类。老师先作示范，学生只用较短时间，就把二十多组“一词多义”的练习独立完成了。这样纵横组合，分类归纳“举一隅而反三”，不仅能使学生对所学知识持久记忆。加深理解，巩固提高，而且有助于培养学生思维的综合性。

第四、运用性自学

掌握知识的最终目的在于运用。学生通过运用知识于实际，可以形成技能技巧，还可以检验所学知识，丰富直接经验，使认识深化，这对于他们进一步理解知识，牢固地掌握知识，提高分析问题和解决问题的能力都具有重要意义。指导学生运用知识，增强能力采取这样一些方法：

1. 独立作业。课后《思考和练习》是帮助学生掌握课文要目。以此为主，再配合重点设计一些专题，要求学生独立完成。

2. 分项训练。如要求学生加标点，述大意，写梗概，找主题，编提纲，命标题等。

3. 写读书笔记。要求学生摘名言锦句，作简单评析，写读后感。(4)综合运用。确立不同的“训练点”，指导学生有计划、有目的、

有重点地进行写作训练，坚持经常性的课外练笔，然后小组讨论，互评互改，在“创造性实践活动中”提高运用知识的技能技巧。

导儿初学步，是为了他日能行千里。进行“四步自学法”以来，大部分学生对于汉字的认读，词语的选义注释，语句构造的理解和语意概括，文章的思想内容和艺术特色的理解、归纳及鉴赏能力均有所增强。 “四步自学法”只是一个初步的探索，还须在课堂教学结构的改革

实践中不断摸索和完善。只有将学习的主动权交给学生，教会他们独立求知的方法，学生才会“自能读书”，“自能作文”，把握自学的“金钥匙”，以致终生受用。

小学语文“四段式”阅读教学结构

阅读教学的结构划分为“自学——质疑——导读——练习”四个阶段，简称“四段式”。

理论依据

1. 符合教育心理学“从学情出发”的教学理论。

自学阶段中的“自学提纲”是教师根据学生实际水平拟定的；学生的“质疑”又充分地反映了他们学习中的具体学情；而教师的“导读” 则是与学生“质疑”的有机结合；最后的“练习”既是学生消化、巩固、运用和知识的过程，也是教师检测效果，改进教学的重要依据。

1. 符合教学法“以学生为主体”的教学原则。

自学阶段以学生自学为主；质疑阶段让学生主动质疑问难；即使是导读阶段教师的“导”也只是为学生提供解决问题的思考路线，最终还得由学生自己去获取知识；而练习阶段则完全是学生独立思考、完成作业的过程。

1. 符合“信息论、控制论、系统论”的一般原理。

学生在自学基础上提出问题（信息输出）；教师迅速作出处理（信息反馈）；再在导读过程中师生就共同问题展开讨论，经过多次信息的交流、反馈，最后协调、统一。其次，教师对学生在学习过程中出现的误差、缺陷或错误能给以及时的调整、补充或纠正；并对教学重点和难点作适当的启发、引导，使教学过程始终具有可控性、指导性。再者， 从本质上讲，“四段式”实际上是一个“发现问题、提出问题、分析问题、解决问题”的认识过程。是一个由浅入深、由易到难、由表及里、逐层深入的系统工程。

课堂程式

1. 自学

这里的“自学”不是指学生的课前预习，而是指学生在课堂上根据教师提供的“自学提纲”，运用已有的知识和技能，借助各种学习条件和手段初读课文的过程。其作用是为深入理解课文扫除障碍，奠定基础。

质疑

“质疑”指学生在自学的基础上，将课文中不怎么明白的需要教师给以指导的有关问题提出来，以求得到解决的过程。质疑是学生自觉学习与探求精神的生动表现；是学生学习本课知识过程中具体学情的初步反映；是教师组织导读的重要依据。

导读

“导读”指教师根据教学内容，联系学生质疑情况指导学生进一步阅读课文，分析问题，解决问题的过程。师生通过双方信息的交流、反馈，达到深入理解课文，突破难点，全面掌握知识的目的。

练习

“练习”指学生在上述三个阶段的基础上，进一步消化巩固所学知识，并通过知识迁移，运用于实际，解决新问题，形成新技能的过程。操作例说

指导“自学”

自学提纲的设计，应注意这样几点：其一，内容应紧扣教材，突出双基，启发思维；其二，题型应灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；其三，难度应以题量使学生通过自己努力能够解答为宜，一般 3——

4 题即可。

学生按提纲自学后，应检查效果。可采用“同座互查，教师抽查” 或“集体讨论，自己订正”等形式。

如教学《伟大的友谊》这篇课文的自学提纲：

①拼读生字，泣意字形结构。

②查字典，理解带点的词语，并将词语恰当地搭配起来。

热忱 货物 帮助朋友无微不至

③按课文填空。

在( )上，恩格斯( )地帮助马克思，更重要的是在共产主义( )上，他们互相( )，互相( )，亲密合作。

④给课文分段，写段意。

启发“质疑”

1. 激疑。

激疑指教师激发学生质疑，激疑的渠道有多种：如联系课文题目， 或引用文中现成问话以及参考课后习题提出问题，或通过有感情的朗读、带感染性的语言诱导，或提示文中某段、某句、某个词激发学生联系课文开动脑筋，去发现问题、提出问题。

1. 控疑。

控疑指教师对学生的质疑作适当的调控或指向。当学生提出游离于课文以外的问题时，教师要巧妙地引导，适当地调节，使学生的思路始终围绕着课文不偏向。

1. 释疑。

释疑指对学生质疑作业的处理。处理方法有多种：如“教师释疑、学生释疑”或“自我释疑”（即要求质疑者本人通过阅读课文、检查资料，自己解决问题）。释疑的时机也应以问题的性质来确定：与导读关系不大的问题可即时解答；与导读关联密切的问题可留到导读阶段解答；与导读内容有冲突的或一时解答不清的问题则可放到课后去解答。要引起注意的是：无论学生提出什么问题，教师都得作出相应答复，不能挫伤学生质疑的积极性。

1. 存疑。

存疑是指教师将有关问题存留下来。准备纳入导读过程的一种措施。教师应善于筛选学生质疑中有价值的问题，并将其巧妙地纳入教学过程，从而有效地组织导读。

如教学《蝙蝠和雷达》这篇课文：

师：围绕课题，有什么问题需要了解？（激疑） 生：蝙蝠是什么？雷达是什么？（释疑）

师：注意题目中这个“和”字，有什么问题可以提出来？（激疑） 生：蝙蝠是动物，雷达是机器，题目为什么把他们用“和”字连起

来？（存疑）

生：蝙蝠和雷达之间有什么关系？（存疑） 师：听老师读课文，看谁还能发现新问题？

生：为什么说飞机在夜间安全飞行是从蝙蝠身上得到的启示？（存疑）

生：科学家为什么不用狗做试验？（控疑）

生：为什么第一次试验铃铛一个也没响，第二、三次试验铃铛都不断地响起来？（存疑）

组织“导读”

“导”指教师的指导。

教师应把握教学重点，根据具体学情组成一条教学主线，促使课文思路、教学思路与学习思路融为一体，有效地组织导读。

“读”指以学生为主体的阅读。

读的方式有：默读、朗读、引读、齐读、自由读、个别读、分别读、分角色读等。要求学生在读中做到口到心到，抓住课文中的语言因素边读边思，并大胆发表意见，广泛展开讨论，把握学习过程，掌握学习方法，增强自学能力。

如教学《柯里亚的木匣》这篇课文：

首先，启发学生按照“埋木匣——挖木匣一明道理”的思路给课文分好段。然后在导读重点段“挖木匣”时激疑：为什么四年后妈妈能挖到箱子而柯里亚挖不到木匣？学生抓住语言因素通过分析，引出“人长大，步子也长大”这一原因，再得出周围一切都在变化”这一结论。

为了强化学生的认识，我又一次激疑：为什么四年后柯里亚的步子变了而妈妈的步子没变？让学生进一步懂得：变是绝对的，而事物间变化的差异是相对的。最后，要求学生联系生活实际，举例说明“周围一切都在起变化×”。（附板书）

安排“练习”

①练习内容以“理解课文、巩固双基、发展思维”为主；题量以 8

——4 题为宜；

②练习形式为“口头表达”与“书面表达”。题型可灵活多样（填空、选举、判断、改错）；

③指导方法可采用“先讨论后练习”或“先尝试后验证”等形式；

④练习检查可采用教师“面批、讲评”和学生“互批、自改”等形式结合进行。

如教学《再见了，亲人》这篇课文，如下练习：

①用词造句

⋯⋯雪中送炭⋯⋯

⋯⋯唯一⋯⋯

②勾出下面句子中的反问句，并把它们改为陈述句。a、快回家休息吧，为什么摇头呢？( )

b、这比山还高比海还深的情谊，我们怎么会忘怀？( ) c、跟志愿军叔叔分别的今天，你怎么落泪了呢？( )

d、难道还嫌它不够表达您对中国人民的友谊？( )

③填空

大娘为了抢救伤员失去了( )；小金花为救出侦察员老王失去了( )；大嫂为志愿军挖野菜失去了( )。这充分表明：中朝人民的友谊是用( )凝成的。

④在送行的人群中，还有一位曾经为掩护班长而负伤的大伯也来了。请你仿照课文的写法，通过想象，写一段志愿军与大伯依依告别的内容。

阅读教学“五步法”

语文教师应在教学过程中发挥学生的主体作用，使学生建立良好的语文知识结构，切实地掌握读书方法，在听、说、读、写上养成良好习惯，从而逐步提高自学能力。

一个人的智能是在实践中形成和发展的。《教育心理学》指出：“心智技能是分阶段形成的。”阅读能力也是一种心智活动能力，是学习语文的技能之一，它也是可以分步骤训练的。为此，武汉市黄陂县罗汉中学李忠州老师按照中学生阅读心理活动过程，以思维训练为中心，进行了“五步教学法”的试验。

“五步教学法”的宗旨在于提高学生语文自学能力，所以在设计和实施过程中，着重体现从阅读目标和阅读方法两个方面进行指导，使学生在自读中学会“怎样做、怎样想和为什么这样做、这样想。”学会了这些，自然就能独立阅读一篇文章，在获得“高品位”知识的同时，发展智力。其基本内容如下：

1、通读——信息接收

这一步的目的，在于使学生在自读中由感知教材上升到理解教材。可从以下几个方面入手：

1. 了解字的音、形、义。

这可多下点功夫。字、词的选择、整理尽可能叫学生自己去做，这样做有利于学生根据自己的实际扬长避短，减少无效劳动。生字，要求学生查字典正音；读词要注重两点：

①解词要讲求科学性、运用义界、互训、描绘、探源、注明义场等五种方法，使之得以正确理解和运用；

②在通读中理解词语的意义时，还要注重以下几点：a．借助语境和语素推断词义；b．辨析词语的运用范围，重视近义词的比较和搭配习惯； c．要理解重要位置上的某些词语、用法上引人注目的词语、貌似平常而含义深刻的词语以及关联词语的含义和作用。

1. 辨体审题，确立阅读方法。

这一步十分重要。引导学生自己确立不同文体的阅读方法是拨正阅读方向的重要课题。例如：《一件小事》这一课，学生在准确地判断出这是一篇以事为线索的记叙文后，又从题目与文章的关系上认真审题， 准确地抓住了“题眼”——“小”，为下一步的“自析”提供了研读重点——何以见事“小”？为什么“小事”值得一写？

在读书方法上，根据记叙文的特点，按三个依次相关的问题研读课文：

“写了什么”——故事发生的时间、地点、事件（起因、经过、结果）、人物、意义等。

“怎样写的。——如何叙事（人称、顺序、线索、详略）；如何写人（肖像、行动、语言心理、细节、侧写）；如何写环境（自然环境、社会环境）。

“为什么这样写？”——进一步探索作者写作意图，挖掘中心思想， 理解文章的社会意义。

这一步基本上把学生的思维过程定下来了，使他们做到读有其法， 思而有序。

2．自析——信息方大

这一步是阅读的重要阶段，目的是吃透课文，使知识渗透。这一步做得好，下面三步将迎刃而解，是训练阅读能力的重要阶段。这一步应完成下列任务：

1. 圈点评注。

在阅读的基础上，勾画出文中疑难或含义深刻的字、词、句，深钻它们是如何为突出中心服务的，理解“写了什么”的问题——内容。

根据突出中心的需要，分析作者是如何借助修辞、标点以及各种“叙述方法”（顺叙、倒叙、插叙）、“描写手段”（人物刻画、景物描写、细节运用）的，理解“怎样写”的问题——方法。

根据不同文体，揣摸文章的篇章结构以及作者的写作意图，理解“为什么这样写”的问题——主题。

以上“自析”所得，分别以简明扼要的词句“圈点评注”于文中相应的地方。

1. 列写阅读提纲，编拟文章结构“思路图”。以段为单位，交错练习列写“标题式”、“提要式”、“简析式”三类提纲。这一步相当关键，最能体现学生的阅读理解能力，因此，在学生进行自读训练时，教师应引导学生从各个不同的角度和方向提出问题，要着意培养。

3、制图——信息编码

这一步是知识编码，主要设计绘制“课文分析示意图”，使“通读”、“自析”中所得知识进一步条理化。学习实践表明：人们从语言信号获得的知识，记忆率较低，而从图象信号获得的知识，印象则明显增高； 如果同时使用这两种传递知识的工具，其效果就更佳。因此，指导学生绘制“课文分析示意图”是有所裨益的。

所谓“课文分析示意图”，是运用教育直观性原则，根据教材的重点，通过分析而有计划写成的精当而醒目的文字或者图表。一则成功的“示意图”，实际是一篇浓缩了的微型课文，它既是课文文体特点、篇章结构、思想内容、写作特色恰到好处的体现，又是一种巩固阅读效果的艺术再创造。“示意图”的设计是最直观、最得力的阅读手段之一， 是一种必不可少的基本功。

如何制图？首先是“布图式样”问题。根据文体特点和内容需要， 可相应采取“对比式”、“对称式”、“情节式”、“归纳式”、“演绎式”、“导游式”、“赏析式”、“放射式”、“图示式”、“表格式”、“回环式”、“显微式”、“形象式”和“综合式”等格式。

其次是层次标题的拟定、字词句的选择、中心思想的挖掘、写作特点的归纳、各种符号的运用，都要求简明扼要、层次清晰。

检测——信息辐射

这一步要进行知识交流，是对学生阅读能力培养的深化。它是在一个开放环境内所进行的多向的立体的群体信息交流。目的是使学生学到的知识得到及时反馈、及时评价并及时查漏补缺，从而增强学习的兴趣和信心。这是分两步（先“小组议论”，后“班级交流”。）完成的： (1)学生提问，互相质疑，讨论评述。在这一活动中，学生要给自己

的思维流程定向，要求学生或把疑点提出来，互相探讨，寻求真谛；或把自己的自读所得摊出来，让同学们验证。同学们可以根据文章的实际情况，自行确定设问。如开头、结尾、过度照应、人物主次、材料详略、人物刻画、写景衬托、标点修辞等等，其作用如何，都可以根据不同文章的不同特点，设计出相应的问题，通过这种质疑训练，进一步培养学生善于从不同的角度、不同的方向发现和提出问题的能力。

1. 学生演示图表、按图分析课文。这种检测方式是指令某一二个“自析小组”选派代表到黑板上演示各自设计的分析图表，分别按图当众口头分析课文，然后请同学们议论补充。这种形式既是对前三步流程的检验，更有利于培养学生的口头表达能力，使课堂上形成纵横交错的信息网络。

2. 老师导思，裨补缺漏。

这一步老师要为学生的思维流程定向。老师要从学生的实际出发（学生不易发现的重点难点所在）讲疑难、讲精妙、讲思路、作总结，既引导学生在其可能达到的最大限度内发展自己的智能，以启发和培养创造性思维，又保证学生获得科学的知识。

巩固——信息强化

这一步要运用知识，要达到加深巩固的目的。其方法有三种：

1. 要求学生按自制的“分析示意图”复述评注课文，强化学生对课文内容的理解。

2. 处理作业：

①课后练习中，凡在“检测”中没有涉及到的习题，尽可能当堂消化；

②补充相应的基础知识、能力训练两个层次的书面练习题，让学生在下次课的“课前检测三两题”的考测活动中完成，以进一步熟练技巧。

③根据“一课一得”的原则，布置同步习作片断一篇，使“读写” 挂钩。

以上是“阅读教学五步法”的基本内容，是实现阅读教学“规格化” 的途径。

“三论”认为教学过程是一个控制系统，反馈是系统控制部分将控制信息输入到受控部分形成一个闭合回路的过程。语文阅读教学的全过程与这个反馈原理是相统一而又不能割裂和破坏的。我的“阅读教学五步法”符合提出问题、分析问题、解决问题的学习规律。正如信息的传递过程一样，提出问题（通读）是“信息接收”（将教材中的文字信号输入大脑），分析问题（自析）是“信息放大”（制图），是“信息编码”（将知识解剖分析、精选精华要点，逐步整理成格），解决问题（检测）是“信息幅射”（巩固），是“信息强化”（将获取的知识信息反馈出来，得到交流，使之巩固）。

学生在这个学习过程中不仅有吸收信息和输出信息，而且有反馈信息和评价信息，有效地克服了“满堂灌”、“填鸭式”的弊病，建立了纵横交错的信息网络，有效地将阅读与写作、学习与测试、课内与课外、自读与互学、教法与学法融为一炉。

五步教学流程的设计注重发挥学生学习的主体作用，冲破了原有的课堂教学点（教师）——面（学生）——点（教师）的交流反馈结构方式，而形成点（教师）——面（全体学生）——面（学生之间）——点

（教师）的结构方式。不仅使学生增长了智慧，而且为各类学生都创造了表现的机会。教师在了解各种学生表现之后的“精讲”，更能激起全体学生的反思。

五问自读法设计

江西陈■成老师实验并总结的“五问自读法”从语文教学的整体功能着眼，按照人们认识事物“感知—理解—巩固—运用”的过程，根据文章的特点，有顺序地进行设问、引导，让学生沿着“写什么——怎样写——为什么写——写得怎么样——怎样学写”的思路进行自我探索， 合理地组织课堂教与学的活动，从根本上把孤立的逐段繁琐的分析变为联系的总体的阅读理解，把短间隔的琐碎的一问一答变为长间隔的系列的读思议辩，把割裂的分块的字词句篇教学变为整体的递进的教书育人，以期收到理想的教育教学效果。

**一问“写什么”**主要是让学生把文章“读通”，着重点是整体感知， 通过“析题目，抓要素”，从整体着眼，紧扣文题与文章内容的联系， 根据文章的体裁特点，抓住诸如时、地、人、事等要素，用简洁的语句

说出文章的主要内容。

二问“怎样写”，则要求把文章“读懂”，着重点是整体分析，通过“摸顺序，探思路”，从整体着眼，抓住节与节，段与段之间的联系， 弄清全篇文章的脉络，探寻作者成文的整个思路，明确成文的主要线索， 综观全篇文章，在掌握分段依据的基础上再去划分段落，并弄清重点部分的小层次，以避免分段时盲目乱猜，分析时孤立理解的现象。

三问“为什么而写”，这一步要求把文章“读深”，着重点是整体领悟，通过“抓关键，想意图”，从整体着眼，找出文章重点段、中心句、关键词，进而深入思考这些词、句、段表现了什么，说明了什么， 作者是为了什么而写的，在理解文章内容的基础上，领悟作者写作目的， 找出贯穿全文的“红线”，进而掌握文章的中心思想。

**四问“写得怎么样”，**这一步要求把文章精妙处“读熟”，着重点是整体鉴赏，通过“细对比，品词句”，从整体着眼，看清文章围绕主题，用了哪些表现手法及如何遣词造句、布局谋篇，细心品味哪些地方写得好，为什么好，领会作者为什么要这样写，进而消化吸收。

五问“怎样学写”，这一步则要求把文章“读活”，着重点是整体 运用，通过“想收获，联实际”，从整体着眼，围绕本年级本单元训练重点，从自身实际出发，以课文（或某一段落）为范例，进行基本功综合训练，从读学写，掌握规律，以读促写，逐步提高。就这样，五问五步，都是用“整体着眼”的红线串联起来，从根本上改变过去那种文与道分家，读与思脱离，讲与练割裂，教与学对立的旧式教法。

当然，要抓好这一根“红线”在具体教学中最要紧的还必须从导“思” 授“法”入手。小学语文教学必须坚持把发展语言和发展思维结合起来， 在基本功训练中紧紧抓住思维训练这个核心。教师的责任就在于给学生指引“思”的途径，导以“思”的方法。五问自读法”正是体现了这一点。“问”是为了引“思”，“思”又能够导“读”，而“读”更能促“写”。总的来说，五步设问就是指明读懂一篇文章的学习思路（或者说阅读时进行思维的一种具体模式）。随着每一问的答案逐步出现，学习一篇文章的过程便逐渐引向深入，最后达到完全掌握。而每一问的解答又都把“思”的正确方法作为锁匙交给学生。第一问的“析题目，抓要素”，第二问的“摸顺序，探思路”，第三问的“抓关键，想意图”， 第四问的“细对比，品词句”，第五问的“想收获，联实际”，这“十法”便是“五问自读”的有机组成部分，而每一问都可不断拓展深化。例如“析题目”，我们通过对小学全部教材的研究，归纳出“小学课文命题十律”（即：标示叙写对象，概括主要内容，揭示中心思想，指出文章线索，提示范围重点，指明发生时地，设置疑问悬念，突出人物话语，显示比喻象征，表明文章体裁），并探索出与之相应的“析题六法”

（弄清概念，抓住关键，掌握特点，寻底问根，辨体明旨，探路度篇）。学生逐渐掌握了文章自读法，将会终生受用无穷，这对提高学生思维素质也将起到巨大的促进作用。使梦寐以求的在农村学校全面提高教育质量的愿望能较快地得以实现。

双五教学模式设计

段玉成老师在教改实践中，针对传统教法的弊病和自学法的不足； 摸索出的一种教学内容模式和教学步骤模式相结合的教学模式。

教学五项内容模式

五项内容即主题（说明文在外）、题材、结构、表现手法、语言。这五项是紧密相关的，写作时主题是全文的核心，选取什么题材，采用什么结构方式，运用什么表现手法以及怎样遣词造句都要为主题服务。分析时，题材是领悟主题的依据，对表达思想有何作用，是衡量结构、表现手法以及运用语言的好坏的唯一标准。所以学课文必须从整体上去思考，只有这样，才能学得有成效。

具体作法是，打开课文，逐字逐句地看下去，有不认得的字和生疏的词，就查一查字典。读完一段，想一想写了些什么，为什么要写这些。怎样写这些内容，词句用得如何。全文读完后，体会一下是按什么方式把材料组成文章的。读过一两遍之后，就动手写自写笔记。笔记分三次包括五个方面，写在两个本子上，一个是专用的语文笔记本，这个本子专写主题、题材、结构、表现手法；另一个是书本，在课文的天头和旁边作标记。标记的是语言文字方面的注释和体会。这两种笔记的要求在开学时就交代清楚，以后不再布置，一律按要求写笔记。体现主题、题材、结构、表现手法、语言等内容的笔记要求附录如下：

1、课文内容介绍（即题材和主题）

(1)要在自学笔记本上写三百到五百字的短文。(2)不同类型的文章有不同的要求：

①如果是叙事性课文，短文里要包括事情发生的时间、地点、原因、经过、结果以及整个事情的意义。

②如果是写人物的文章，短文里就要包括时间、地点、人物事迹及其特点，以及人物思想性格所表现的意义。

③如果是议论文，短文里就要包括总论点、各分论点和论据。

④如果是说明文，短文里就要包括事物或景物的特征，事件或工作的过程。

⑤如果是文言文，可以翻译全文，也可以按上述四类写短文。

2、课文写法说明（即结构和表现手法）

(1)划分全文的段落并说明段落大意。(2)说明开头、过渡、结尾的特点。

(3)指出详写、略写、不写的材料是哪些，说明这样剪裁的好处。(4)指出全文是用什么表现手法写的。（表现手法分为立论、驳论、

叙述、抒情、环境描写、场面描写、动作描写、对话描写、心理描写、肖像描写等。）

3、在课本里作标记

(1)注音 (2)释词(3)好词说明

(4)好句说明 (5)好句组说明

开始自学时，学生感到很吃力，笔记也很难按时地和高质量地写出来。但经过一段时间的训练，能力就有很大提高。

教学五步骤模式

一篇课文的教学过程分为五个环节，即自学、检测、评判、选讲、另写。长课文，自学两课时，检测评判一课时，选讲一课时；短课文， 自学两课时，检测评判选讲一课时。另写放在课外进行，有时自学也可

在课外进行。下面分别说说各个环节的具体做法。

自学。

学生自己看书、查字典、作笔记。老师在行间走动，了解情况和回答问题。这个环节是培养学生语文能力的中心环节。因为有了自学内容的模式作向导，又有写笔记的任务的压力，还有只能依靠自己不能依靠老师的责任感，所以学生的学习兴趣浓，积极性高，学习空气很紧张。有些能力较强的学生钻得很深对问题的看法有自己独到的理解。

检测。

方式有三个：一个察看自学笔记，二是命题考查，三是请学生上台介绍课文内容和写法。每次任选一两个方式。目的在于了解情况和督促偷懒的学生努力学习。发现问题要及时采取措施加以解决。

评判。

检测之后，要对自学情况进行评价，以表扬鼓励为主，同时指出不足之处。对学生的自学结果要进行判断，纠正错误。这一环节是“检则” 的善后工作，也是自学不足的补充。

选讲。

在学生对课文的内容和形式有了全面初步的认识的基础上，老师的讲解的起点必须比较高。一般的东西不要讲，只选择难点、优点和缺点加以分析。所谓难点是学生提出的问题或者估计学生不懂的地方；优点主要是指选词炼句方面的精华；缺点不一定有，也可能有。这些知识点包括主题、题材、结构表现手法在内，但更主要的是在语言方面。

比如，在讲《夜》一文着重分析这样一句话：“他的手软软地不敢便接，好象遇见怪秘的魔物；又不好不接，便用手心去承受，松松地捏着，偷窃似的赶忙往衣袋里塞。”根据上文，这个人物是个商人，他帮姐姐去探听外甥女夫妇被杀的情形，他这时接到外甥女夫妇的一张字条。这句话就是写他接字条的动作和心理状态的。“软软地”这个词选得好，历为害怕字条落在手里，手自然不会用劲，所以手的状态是软的。两个“软”字重叠，不仅表示程度加重，而且音节和谐动听。能表示“软” 这个意思的，还有“发软”“很软”；但“发软”在程度不及“软软地”， “很软”不能表示此时发软的意思，而且音调不和谐，只有“软软地” 最准确最形象地表示人物此时的心理状态，“承受”是被动地接受由上落下来的物体，它准确地描写了不是用手拿而用手托着字条的样子。“松松的”修饰”捏着”，怕接触的情态非常逼真。“偷窃似的”“一塞” 表示动作快得出奇。这些词充分地揭示出了人物的恐惧的心理状态，收到了极好的艺术效果。

另写。

这是阅读与习作相结合的一环。学完了一篇典范的文章，要求学生写一篇与课文有关的作文。

一是仿写，就是仿照课文结构方法与另写一篇，比如学了《菱角》一文后，要学生仿照它的结构，先写几个事例，接着从同一性中引出中心论点，再用几个具体事例加以印证，最后得出结论。

二是缩写，就是把原文的材料拿过来，适当选择，用自己的话另写一篇短文。比如学了《爱国学者顾炎武》一文后要学生把原文的主要材料抽出来，另写一篇中心与原文一致的短文。

三是改写，就是利用原文的主题和材料，改变课文的结构，重新组织另写一篇作文。比如学了《范爱农》一文后，要求学生打乱课文的某些顺序，另外写一篇《范爱农》。

四是评论，就是要求学生对原文进行评论或写学习心得。比如学了

《小二黑结婚》就要求学生对其中的某个人物进行评论，写一篇评论文章。通过另写，不仅深化了对课文的理解，而且给作文训练提供了具体材料和写法，这样，学生不再觉得写作文是一件很难的事，一般能写得比较顺手。

阅读“五疑式”教学法

阅读教学的“五疑式”是一种以疑问为引线，激发学生阅读兴趣， 变学生被动学习为主动探索的教学结构。其主要教学过程，按探究问题的伸延顺序，可分为“自学生疑——尝试排疑——启发释疑——练习解疑——创造质疑”五个基本步骤。这五个基础步骤环环相扣，互相联系， 既体现了教师的主导作用，又突出了学生的主体作用，较好地处理了教与学的关系。其中“创造质疑”一项，应根据教材的需要设置，不必强求一律。见下面的“五疑式”阅读教学结构示意图。

湖南省汉寿县陈特夫、王以臣老师曾以《鸟的天堂》一文的教学为例，对“五疑式”教学结构及其具体运用作了说明。

1、自学生疑

“自学生疑”，是指在教师的提示下初读课文，对课文进行定向质疑的活动。

教学《鸟的天堂》，教师可先提示质疑方向：如何理解课文标题， 文章的主要内容是写什么、文中有哪些词语、句子难以弄懂等，然后放手让学生自学。在自学中，学生用“圈、点、划、批”等办法勾出疑难， 待下一步讨论排疑。

初学课文之后，学生提出了以下疑问：

(1)文题中的“天堂”是什么意思？课文重在写“鸟”还是写“天堂”？ (2)“留恋”的“恋”是什么意思？“留恋”和我们以前学过的“留

念”是不是近义词？“榕树”、“画眉鸟”是什么样儿？ (3)“这美丽的南国的树”是一个完整的句子吗？ (4)“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都

有一个新的生命在颤动”这句话是什么意思？ (5)“那鸟的天堂的确是鸟的天堂啊？这句话中为什么前一个“鸟的

天堂”用上引号而后一个不用？

上述疑点，无论是按老师的定向提示而生，还是根据各自不同理解而发，都直接触及了课文教学的重点和难点，为下一步的学习竖起了路标，同时，促使学生心理进入一种积极探索的良好状态。

2、尝试排疑

要实现从有疑到无疑，如果老师越俎代疱，只会束缚学生的思维， 妨碍学生能力的发展。那么，如何对待学生自学过程中产生的众多疑难呢？在“尝试排疑”这个阶段中，主要是让学生根据个人已有的知识经验，和教师提供的资料，对遇到的疑难进行独立思考或相互讨论，达到初步排疑解难的目的。

在教学《鸟的天堂》中，当学生提出上述疑问以后，教师是这样引导学生“尝试排疑”的：

①查工具书。让学生利用词典独立翻查“恋”、“天堂”、“应接不暇”等生字新词，比较“留恋”与“留念”，了解它们的大体意思和基本用法。

②找资料。布置学生课前找有关资料（教师可提供资料索引），认识榕树、画眉鸟等陌生事物（亦可当堂出示有关图片）。

③再读课文。对课文的关键句、疑难句、重点句（如课文后面要求理解的四个句子），联系上下文揣摩大概意思，并用铅笔试着在课文有关词句旁边记下自己理解的意思，或记录在听课笔记上，以便在下一个教学环节中进行比较验证。

④展开讨论。让学生找同座或前后同学讨论，共同寻找上述疑点的答案。讨论时，教师应作行间巡视，一方面辅导中下学生，一方面及时了解学生排疑动向，以便调节下一个环节的教学。

通过“尝试排疑”，学生对课文的理解又进了一步，同时，这一环节的设置也培养了学生独立解决问题的能力。

3、启发释疑

进入对课文内容深入研讨的导读后，教师应扣住课文重点、难点设疑，以疑促读，在读中“启发释疑”。同时，也鼓励学生在读中有所发现，产生新疑，使他们始终保持学习上的“愤”、“悱”心态。

《鸟的天堂》这篇课文的教学主要是理解作者如何具体描写自己两次到鸟的天堂所看到的景色；训练重点是学习对事物的动态和静态描写；难点是如何体会作者热爱祖国自然美景的思想感情。在导读中，教师首先指导学生给课文理清段落层次，然后按导读顺序依次提出已设计好的几个关键性问题：

①河边的大榕树就是鸟的天堂，作者是怎样描写的？

②鸟儿在“天堂”里是如何愉快地生活的？

③作者为什么要先写榕树后写鸟？

④课文反映了作者怎样的思想感情？

这些问题都不能直接在课文中找到答案。而这些问题正是深入理解课文的关键，教师应相机启发，恰当点拨，达到释疑目的。

第 1 题：引导学生仔细研读课文的 5、6、7、8 小节，启发他们从作者对大榕树的干、枝、根、叶等方面的描写，去体会作者如何从远至近， 从整体到部分地观察大榕树的位置、样子、颜色、如何形象地描绘出“天堂”的静态美，从而明白什么叫事物的静态描写。

第 2 题：先让学生细细品读课文的 11、13 小节，抓住作者对“鸟声”、“鸟影”、“鸟飞”的描写，来想象鸟在“天堂”里是怎样愉快生活的， 从而明白什么叫事物的动态描写。

第 3 题：指导学生整理全文思路，作者先写前一天“吃过晚饭”去

看天堂，这时鸟已经栖息了，只看到了大榕树，所以先写大榕树；后写第二天去看天堂，这时是鸟最活跃的时刻，作者领略了鸟在天堂里的愉快生活，所以后写鸟。这样，先写静后写动，能给读者留下深刻的印象。

第 4 题：要求学生通览全文，知道作者之所以把美丽而富有生机的大榕树叫做“鸟的天堂”，是他对自然美景的一种赞美：知识作者之所以把成千上万的鸟在这儿的愉快生活，有点（画眉鸟）有面（鸟群）地写得出神入化，是他对自然界鸟类的一种喜爱，由此可见，课文反映了作者热爱祖国自然美景的思想感情。

4.练习解疑

在阅读分析之后，教师应继续抓住疑问这根线，寓疑于各种习题之中，让学生动脑动笔。以巩固所学知识，提高解疑能力。

在《鸟的天堂》的教学中，教师设计了这样几道习题：

1. 鸟的天堂是( )，远看它( )，近看它( )；整体看( )，部分看( )。

2. 课文中哪些是动态描写？这样写有什么好处？

3. 以一只鸟“自述”的口吻，说说鸟儿们在什么样的环境里生活， 怎样地生活。

通过练习，不仅帮助学生深入理解了所学到的知识，而且把知识转化成了解决问题的能力。

5、创造质疑

这一环节，系学生在练习解疑之后对课文的再思考，再质疑。这种思考、这种质疑一般已超出课文要求理解的层次（需要理解的内容一般都在前面四个环节中解决了），带有非常明显的创造性质。

在《鸟的天堂》的教学总结时，学生受教师语言的诱发，又提出了如下的疑问：

1. 如果文章一开头就写早晨成千上万的鸟在大榕树上飞动的奇景，然后写夕阳余辉中的大榕树，这样安排材料行吗？

2. 如果课文的详写部分是写鸟，而不是写大榕树，文章的标题是否可以叫《天堂的鸟》呢？

对于这一阶段的质疑，教师可根据问题的难度，作适当的诱导，以满足学生强烈的求知欲。对于明显超过学生理解水平的难题，教师可提出指向性意见，或委婉对导学生暂时存疑，待今后在学习过程中去解决。如第 1 题，教师首先肯定了这位学生的创见，然后启发他说出自己的大致构思，再组织大家评议、比较，使同学们得到了一次如何巧妙安排写作材料的训练。第 2 题，教师要学生再次默读课文，弄清课题中的关键词与课文详写部分的关系，然后按照这位同学的创见展开讨论，使同学们认识到课文的详写部分一定要呼应标题。如果详写部分改为写“鸟”， 那么，标题当然可以改成《天堂的鸟》。

魏书生的六步教学设计

我国著名教育改革家，全国特级劳动模范魏书生老师在教改实践中，在新的教育思想指导下以培养学生自学能力为中心，重视科学与民主，创造出一系列新的教学方法。六步教学法是其中之一。

六步教学法的基本内容是：

1、定向。

就是确定这一课的学习重点。例如讲《桃花源记》一课，生字有哪几个；词，虚词“焉”的用法，“妻子”“阡陌交通”古今词意的不同； 句，这一课的省略句式比较突出，列为重点；译，哪一段是重点。还要理解作者在这篇文章里所表达的政治理想以及这种思想的局限性。

2、自学。

学生把课文通读一遍，逐段翻译。不懂的地方，留待下一步解决。

3、讨论。

前后左右每四人为一组，把自学不懂的地方提出来，互相讨论；讨论也不解决的问题，留待答题去解决。

4、答题。

也是立足于由学生自己去解答疑难问题。由每个学习小组承担回答一部分，如第一组回答第一段中的疑难问题，第二组回答第二段。这样， 疑难之处越来越少。然后由教师回答解决剩下的疑难问题。

5、自测。

根据定向指出的重点、难点，以及学习后的自我理解，由学生拟出一组十分钟的自测题，由全班学生回答，自己拿出红笔来评分，自己检查学习效果。

6、日结。

下课前，每个学生在自己座位上口头总结一下这节课的学习过程和主要收获，再由各类学生中选一两名单独总结，使各类学生接受的信息得到及时的反馈。

六步教学法的科学依据

六步教学法是以知、情、行、恒相互作用的规律为依据，培养学生的自学能力。

知，就是使学生认识求知的重要，唤起求知的欲望。情，就是让学生体验获得知识的欢乐和幸福。

行，是让学生了解自身学习活动的方向和规则，提高效率。魏书生同志总结出的“四遍八步读书法”包括：第一遍，跳读。第一步记梗概， 第二步记主要人、事、物或观点。这一遍的阅读速度，是每分钟 1500 字。第二遍，速读。第三步复述内容，第四步理清结构。这一遍的阅读速度是每分钟 1000 字。第三遍，细读。要完成理解和掌握字词句，圈点摘要，

归纳中心这样三步任务。第一遍的阅读速度是每分钟 200 字左右。第四遍，精读。完成第八步分析写作特点的任务，速度不限。四遍八步读书法，旨在培养初中学生的阅读和思维能力。

恒，就是在学习中要有恒心，坚持到底，不半途而废。

“六同步”语文教学法

自 1981 年以来，白城市第九中学校长、语文教师王国华，为了扎扎实实地给学生打好语文基础进行的以“达标”为目的的语文教学改革实验。

一是教学改革与思想教育同步。

这里所说的思想教育含义较为宽泛，它包括解决教改过程中出现的各种思想认识问题及在语文教学中使学生受到思想政治方面的教育。这一原则，贯穿于整个教改始终的是对学生所进行的学习目的教育，教改目的教育和学习意志品质的教育，是在语文教学中所体现的德育与美

育。

二是教学方法改革与教材改革同步。

教材为语文教学之本。根据学生的实际情况灵活运用，教材实行“压”、“延”、“拆”、“辩”，即有些长文在引导学生读书时把握缩写点，缩写文章，争取一节之内完成教学任务；有些短文有思考价值， 则设计延长教学的恰当题目，提高学生的思辩能力；有的长文则拆出部分章节集中学习；有的文章由此及彼，举一反三，有所联系。“压”、“延”侧重写的训练，而“拆”、“辩”则侧重读和基础知识的训练。这样，学生一课上完，兴趣未竟，竟相扩学、深学，整个教学由此而活了起来。在教学实验中，王老师设计了教师起引导作用的“单元三步导读法”和体现学生主体作用的“读写六步自学法”，如图所示：

“三步”与“六步”的相辅相成，使学生逐步达到了“听懂、读通、能说、会写”的要求。

三是阅读改革与写作改革同步。

指导学生写作，坚持了多读、多练习。周周安排写作课。写作以课文为范文，以 30 分钟为限，由仿写进而创写，全面培养读写能力。提高学生写作能力的另一个秘决是评文，除了教师书面评批、略批，重点面批、同桌互批等语文教师常用的方式外，还创造了批改小组集体平文的方法，即由 3 到 5 人组成的小组按立意、结构、语言等项集体讨论，分别给分，并由一个执笔，填写“批改报告”，学生通过批改文章，促进了自己的写作，教师也通过看“批改报告”了解了写文章和评文章的学生情况。教师和学生在乐趣中教写文、学写文，学生的写作能力焉能不迅速提高？

四是培养听说能力与读写能力同步。

听说与读写，本来是互相促进的，两种能力是互为提高的。把听说训练落实在课堂上，从说明、叙事、议论、描写等方面定标、定质、定量、循序地进行训练，并有计划地强化听说训练。例如，在课堂上让学生听文，边听边记，然后检查评价其记录的质和量，其口头复述、归纳的情况。

五是教学改革与考核改革同步。

适应教改的丰富内容，课堂教学的结构和类型必须有相应的变化， 主要有导学课、自学课、讨论课、朗读课、仿写课、创写课、批改课、观察课。适应课型的变化，实行全面考核学生听说读写能力的五项考核方法，即课堂口语训练的“一分钟讲话”、朗读、笔试、口试、作文。考试方法的变革，对课堂教学既是检验，又是促进，是教改中不可忽视的一环。

六是课堂教学改革与语文课外活动同步。

每学期由学生自办 4 版“手抄报”，每月每个学生抄读 4 个版面的诗、文、图。在课外组织看演出、听录音、作品欣赏讲座、诗歌朗诵， 演讲、读书评书、业余写作等活动，使学生语文学习的兴趣逐渐浓厚起来，知识不断丰富，能力不断提高。

初中语文“六步教学法”

一篇课文，分几步讲授，每一步采用什么方式进行，这是每个执教的老师在授课前就得心中有数的问题。虽然说教无定法，但是采用什么教学方法，才能取得良好的教学效果，这恐怕向来就是教师们所关心的问题。在教学实践中，申书林王榆兴老师不断地摸索，总结，认为一篇课文的讲授，一般可分为六步进行。

这六个步骤是：读、查、论、补、问、解。

读：包括学生分角色朗读，师生交叉朗读，教师指导性朗读，示范性朗读，学生自己练读等多种形式。

不过，这几种课文朗读形式，应根据文章的体裁来决定。一般来说， 文学作品类、记叙文最合适。它能巧妙地将师生注意力集中到课文上来， 激发学生学习语文的兴趣，引起学生的感情共鸣。读书阶段不仅是学生欣赏佳作，诱发学生感情的阶段，而且也是学生深入研究课文的奠基阶段。朗读可以把枯燥的视觉文字转化为生动的听觉声音。学生声情并茂的朗读，不仅可以启发思索和联想，而且还可以更好地领悟文章的内容。如学生朗读《听潮》，声音由低到高，由缓到急，读出了海潮起落变化的雄壮美，从而感受到作者赞美大海的思想感情。这种变换形式的朗读课文，使学生在课堂上情绪高涨，兴趣浓厚。

查：学生自查问题，寻求答案，并把寻找到的答案批注在课文上。自查的问题一般包括文学常识，解词、注音，课后的思考和练习题。

在自查中，让学生充分利用工具书（字典、词典、教材中的注释），对于自己弄不清的问题，留待下一步到小组讨论阶段进行解决。自查，放开了学生的手脚，打破了他们的思维束缚，他们动脑、动手、忙得不亦乐乎。

论：学生与学生之间展开研讨、议论。每四人一组，自由组合，讨论的内容来自学习的重点以及学生在自查阶段弄不明白的问题。他们热烈地进行讨论，相互切磋，各抒己见。遇到棘手的问题，便请老师一起参加讨论。教师在每组只作短暂停留，以讨论者的身份出现，决不把自己的观点强加于学生。由于大部分问题是学生自己以及互相讨论解决的，因而也记得最牢。通过讨论，课文的大致内容学生就了解得差不多了。

补：教师对学生在小组中讨论的问题进行补充和纠正。

这个阶段实际上是教师的表态阶段，该肯定的应给予充分肯定，该否定的要毫不留情地给予否定。因为学生经过一番劳动后，总希望及时得到老师的评价，有一种强烈的期待感。如果他们对自己的劳动成果是满意的，很希望得到老师的认可，如果不满意，就更希望得到老师诚恳的指正，这样可使学生充分肯定自己的成绩，或证实自己某方面的不足， 以及进一步发现自己的错误，提高自己的认识水平。

问：不是老师问学生，而是学生向老师提出疑问。

每四人一组提出一个问题，然后把问题写在纸条上交给老师。提的问题必须来自课文并且不能与讨论的问题相重复。我们知道，思维往往是从问题开始的。善于发现问题和提出问题，也是创造能力的重要标志之一。在教学中，教师要鼓励学生积极思考，大胆质疑，提出有质量的问题。学生每提出一个问题，就是一次创造性思维的闪光。

解：学生把问题提出来之后，教师要拣一些有代表性的、有价值的问题进行讲解。

这种教学法有如下的优点：

①有利于形成民主、轻松、舒畅的学习气氛。赞可夫认为，我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使儿童和教师在课堂上都能够自由地呼吸，如果不能造就这样良好的教学环境，那么任何一种教学方法都不可能发挥其应有的作用。在课堂上学生最爱小声说话，现在给他们提供了说话的场所，让他们把自己的多种印象和感受、怀疑和问题带到课堂上来无拘无束地进行讨论，他们感到很自由。这样就解除了学生通常有的压抑感，使他们敢于问、乐于答，使他们真正体会到课堂是自己的活动天地，自己是学习的主人，而教师则是可以信赖的“向导”，而不是什么威严的“审判官”。学生之间有话可说，说的内容来自教材中，听的对象是自己的要好学友，无拘束感。何况每个学生都有说的机会，他们说得轻松，听得乐意，课堂气氛十分活跃。

②使学生改变了消极被动和无所作为的局面。气氛活跃了，就是让他们在课堂上睡觉，他们也睡不着。他们不再是被动的“知识接受器”， 而是真正成为知识的研究者；他们带着一种兴奋激动的情绪从事学习和思考，他们既独立又合作地去探讨知识，猎取知识，而且从中体会到亲自参与掌握知识的情感，产生自我肯定的体验；他们把学习看成是一各紧张而愉快的求知增能活动，而不再是一种强制性的枯燥无味的事情， 从而改变了消极被动和无所作为的状态，自觉地积极地投入到学习活动中，成为学习上能够自立的人。

③能增进他们的求知欲望。在讨论中，由于学生彼此发表自己的见解或主张，一定会出现争论。学生为了阐述自己的主张，反驳或补充对方的意见，思维处于高度紧张、活跃的状态。他们不仅思考问题的见解， 而且还要思考证明观点的论证方法以及用来表述观点的语言文字。如果自己的语言不足以阐述自己的观点，他们会对语言学习产生一种强烈的愿望。这种愿望就是一种需要，它会促使学生对学习和掌握语言发生兴趣。

④强化了学生的记忆力。实践证明，通过争辩弄清的问题记得最牢。讨论本身就是一种争辩，谁也不能把自己的观点强加于人，必须言之成理，以理服人才行。

⑤减轻了师生负担。由于大部分问题是在课堂上解决的，课后几乎不留作业，学生不用为完不成老师布置的作业而忧心仲忡了，老师也不用为批改繁重的作业而感到头痛了，这样教师可以抽出时间去精心钻研教材。

⑥可以满足不同层次水平学生的需要。讨论中，教师在学生中走动多，唱独角戏少，因此对各类学生的疑问点了解得比较透彻。A 同学哪儿不会，B 同学哪儿不懂，教师了如指掌，这样就避免了有的学生早就弄懂了，教师还一个劲地重复讲解的现象。

⑦变封闭型单向传递为开放型双向传递。这种教法以活泼、自由、欣赏、研讨、自学的形式，替代了生硬、呆板的由老师直接灌输的教学形式，养成了学生自己动脑、动手、动口的好习惯，从而逐步锻炼了他们自己发现问题、分析问题、解决问题的能力，逐步摆脱了依赖老师的

心理。

⑧有助于培养学生多方面的能力。教学中以训练为主线，激发了学生的学习兴趣，学生的阅读理解能力、口头表达能力及非智力因素都能得到开发和培养。

总之，在课堂教学中，教师要把学生摆在主体位置，发扬民主平等的教风，不断激发和强化学生求知的兴趣和情感。这样，师生之间、教学之间就能产生和谐和共振效应，教学就能够取得良好的效果。

课堂阅读教学十步法

这是由甘肃省永登县远乡中心教研组孙其奎老师实验并总结的。

1、课前导语。

导语就是教师在新课教学之前诱发动机的用语。此类用语要简炼， 要使学生一开始就对新课的重点有所了解。方法上可复习前课概念，可衔接读写知识，可简介课文背景⋯⋯

2、自查自读。

就是在教学中贯彻“三为主”原则，发挥学生“主体性”，让学生充分利用课文注音和工具书自己读通课文、读懂课文的过程，也是在读中启迪学生思维，进行广泛想象的过程，自查自读重点在于“自”，要求学生自己排除障碍，自己理出头绪，自己把握重点，养成自我分析的习惯。

3、解题开眼。

题目是文章的“窗户”，俗称“文眼”。从解题入手打开课文的“窗户”，也打开学生心灵的“窗户”，很利于学生理解课文，提高分析能力。

4、范（轻）读纠错。

学生自查自读中难免会发生差错，需要补漏。在教学中要再进行一次读，这次读是师生共同进行的，即教师范读的同时让学生随着轻声朗读。这样读在于师生读的时间相同，节奏一致，学生在读中能自动纠正错误，掌握音节的抑扬顿挫、轻重缓急，有利于在情感中去进一步理解课文。范（轻）读纠错的重点在于“纠”

5、捕捉梗概。

学生自读、解题、再读后，思维活动正浓，如果这时回头去解决字词势必使学生分析思维中断，很不利于阅读能力的训练，所以每课伊始必先让学生迅速捕捉课文内容的梗概，然后才能提纲挚领地进行分析。这一步骤的重点在于“捕”，教师的责任是引导学生善于“捕”。

6、分层析解。

分层是小学阅读教学的侧重点，叶圣陶先生指出：“能够引导学生把一篇文章的思路搞清楚，就是最好的语文教员。”如果只是让学生囫囵吞枣地去理解，那么所得就非常有限、枯燥了。因此在捕捉大意后应马上顺藤摸瓜，“遵路识斯真”。苏霍姆林斯基说：“积极活动好比是一座把语言和思维联系起来的桥梁。”师生共同采用商讨式的分层训练是有效的积极活动之一。这里之所以把“析”提在“解”之前就是要在教学中进一步体现“主体性”，在学生自析的基础上教师再作“解”。“解”中教师指给分层线索，教给分层方法，还可以从不同角度进行分层。段中层的分析是分段教学的深化，可培养学生细致的而不是粗略的

分析能力，万万不可忽视。分层析解的重点在于“析”，在整篇教学中时数要长，方法要当，过程要细。

7、解词识字。

分层教学之后学生对课文中的重点句、词、字可能还有理解不深透的地方，所以教师有必要作出补救措施。

8、再读细思

“书读百遍，其义自见。”再读可采用指名读、齐读、分角色读等形式进行，目的是培养小学生读中思、思中读的良好习惯。再读细思的过程也是学生对课文反馈的开端，重点在于“思”。

9、反馈小结。

反馈是思维活动的再一次重复，“重复是识记之母”，很利于巩固学生所学。教师在此一步中要认真总结，要巧设板书，使学生对学到的知识系统化、条理化。

教学中通过反馈小结学生巩固了观察事物的基本方法，掌握了文章脉胳、写顺序和方法。反馈小结的重点在于“反”，反中思，思中记。

10、课后运用。

读写一体化教学序列的要求是以读促写，读写结合。学生分析、阅读能力的提高要体现在写作上，因此课后运用的重点在于“用”，要把“得”用在作文中。

小学阅读课协同教学模式设计

小学协同教学是一种融教学论、教学法、教材改革为一体的教学实验课题。运用协同理论，提高教学系统的自组织能力，协调好教学系统内部各要素之间的关系，建立起教学系统自我调控的机制，使教学系统形成新的有序的整体结构，发挥最佳的整体功能，从而促使人的身心协同发展，提高人的素质，这就是小学协同教学。阅读课协同教学模式， 就是依据“协同”的原理，把语文阅读教学分为四个基本环节：导入— 理解—掌握—小结。其教学过程如图所示：

第一环节：导入

导入新课，根据不同课文的特点，抓住学生的心理特征，引导诱发， 采用故事引入、设计悬念、教师导语等灵活多样的方法，使学生在明确新的课题任务后，兴趣盎然，产生强烈的学习愿望，达到师生情感协调

的目的。如教《小白兔和小灰兔》这一课，采用故事引入的方法：“同学们喜欢听故事吗？今天我给大家讲《小白兔和小灰兔》的故事好吗？” 教师用生动的语言描述故事，打开了学生情感的闸门，把学生带入了童话王国里，学生情绪高涨，教师抓住这一情感的契机，揭示新课：“今天我们就学习《小白兔和小灰兔》这篇童话故事。”这样不仅激发了学生的兴趣，而且体现了整体感知的教学原则。

第二环节：理解

理解是协同教学过程的关键，是为了解决导入阶段中提出的课题， 选用精讲、自学、启发、提问、解疑、演练操作等多种辅导环节，形成知识相互渗透，横向有机联系，多向信息交流，师生协同合作的传授知识网络，使学生达到对新知识、技能的理解。如分析《小白兔和小灰兔》这一课：

整体感知。

听课文录音，提问：课文中写了哪些动物？主要是讲谁和谁？它们的事跟什么有关系？

讲授第一部分课文（1—5 节）。

1. 演示灯片一；

2. 指导观察：图上都有谁？它在什么地方？干什么？ (3)指名学生读课文（1—5

   节）；

1. 设疑：老山羊为什么要送白菜给小白兔和小灰兔？小灰兔和小白兔收下了什么没有？它们是怎么说的？

2. 指导朗读老山羊与小白兔和小灰兔的对话，要读出有礼貌的语气来；

3. 概括段意：这部分课文写了什么？（从整体感知入手，设疑促使学生了解课文的主要内容，达到初步感知的目的，采用演示图片的电教手段，启发提问，引导学生从不同方位，不同角度观察，培养学生形象思维能力和观察能力）。

讲授第二部分课文（6—9 节）。

1. 演示灯片二；

2. 引导自学：要学生找出写这幅图的段落，自由、轻声地读；

   (3)看图说话：小白兔是怎样种菜的呢？小白兔种菜辛苦吗？它这么

辛勤劳动，结果怎么样？

(4)指导朗读：描写小白兔辛勤劳动经过的语言，要带着喜悦的心情读。

（引导自学，要用“扶”、“放”的教学方法，培养学生自学的能力。教师精讲第一部分课文内容，然后要学生自学第二部分课文内容。以读导情，图文并茂，从看图说话中渗透自然知识，从语言中品味感情， 悟出道理）。

讲授第三部分课文（10—12 节）。

1. 演示灯片三；

2. 指一大组学生读课文；

3. 自学要求：谁在什么地方干什么？老山羊送给小灰免的白菜哪儿去了？请从课文中找出一句话来回答。这部分课文写了什么？

4. 课间休息：在欢快的轻音乐中，全班学生表演小白兔种菜的动

作。

讲授第四部分课文（13—16 节）。

演示灯片四；自学要求：这是什么地方？它们在干什么？课文哪几节写这幅图？思考题：什么事让小灰免感到奇怪？为什么说“只有自己种，才有吃不完的菜”呢？（“学”、“导”结合，充分发挥教师的主导性和学生的主体性作用；“读”、“思”结合，培养学生阅读自学能力，发展学生的智力）

第三环节：掌握

掌握是在理解的基础上，学生进一步转向能动的现实性掌握阶段， 采取内向方向时，是巩固、掌握，采取外向方向时，是迁移、活用。其组合要素可以从字词训练、朗读训练、思维训练、表演训练、复述训练等辅助环节中加以选择，同时注意信息反馈，掌握知识同步、互补。如

《小白兔和小灰兔》这一课：

字词训练：

意思一样吗？它们可以换一换位置吗？谁来用“天天”、“常常”两个词语各说一句话？

朗读训练：

指名学生分角色朗读，集体朗读，分组朗读竞赛。

发散思维训练：

小灰兔听了小白兔的话怎么想呢？

即兴表演：

指名学生戴头饰表演课文的主要情节。

复述故事：

指名学生上台看图解说。（字词训练中掌握基础知识；在读的过程中，掌握朗读的技巧；在思考中，发展思维，开发智力。在表演中，渗透音乐、美感知识，激发学生的情趣，陶冶学生的情操；在复述故事中， 丰富想象力，增强理解能力，培养学生语言表达能力）

第四环节：小结

小结：其目的在于学生概括性地重温学习的知识、技能，进一步掌握知识的内在联系，使所学的知识系统化、概括化，通过总结全文，概括中心，达到深化主题、熏陶思想的目的。如：教《小白兔和小灰兔》这一课：

教师回顾课文的内容：

引导学生概括中心思想，找中心句：只有自己种，才有吃不完的菜。

渗透思想教育：

1. 你喜欢小白兔还是小灰兔？为什么？

2. 庆贺小白兔种白菜获得丰收，演唱《劳动最光荣》歌曲。（总结全文，使学生掌握知识系统化，联系学生实际，挖掘教材的内在思想因素，有效地进行思想品德教育，即深化了课文主题，又达到了教育人的目的）

附：新西兰共同阅读欣赏教学法

“共同阅读欣赏”教学法是当代新西兰小学语言教学特别是小学阅读教学中广泛使用且颇有成效的一种著名的教学方法。“共同阅读欣赏” 教学法的倡导者、新西兰小学语言教学专家玛克西认为，“共同阅读欣赏是我们整个语言教学的基础。”

玛克西认为，探讨“共同阅读欣赏”教学法的理论依据以前，观察一下睡觉前讲故事的形式是很有用的。在这种形式中，许多孩子和家长并没有有意识地学和教，但孩子们却实实在在地学习了阅读。当分析这种形式时，下面的一些因素是应该被肯定的：

(1)欣赏故事是在温暖的气氛中进行的。(2)这种形式经常是一对一的。

(3)孩子们经常自己选择阅读的故事。(4)大人和孩子在阅读中互相影响。

1. 重点放在气氛轻松，能紧跟故事的情节。

2. 不期望孩子们显示出任何“阅读”的行为习惯，但是，如果这种行为发生了，大人表现出高兴，孩子则受到鼓励、表扬。

3. 没有必要接着要做其它的事情。(8)好的故事能读一遍又一遍。

1. 孩子们希望以任何方式自由自在地进行阅读、听讲。

2. 以后，孩子们经常假装大人的模样：“阅读”给洋娃娃和自己听。

玛克西认为，教师应当充分考虑在教室里加强这种成功的家庭学习的环境。“共同阅读欣赏”教学法正是受睡觉前讲故事这种形式的启发而产生的，它也就是“共同阅读欣赏”教学法的依据所在。

“共同阅读欣赏”教学法一般包括老师选择合适的故事、介绍这个故事、再读这个故事和独立阅读四大步，玛克西认为，使用这种方法， 能够用一个故事去教大量的读和写，同时还能增添学生阅读学习的乐趣。

第一步：老师选择合适的故事。

一个合适的故事，首先就要使孩子们能够清楚地读懂其文字和看懂其图画。对于全班的阅读教学活动来讲，用一个“大本子书”是非常必要的。但是如果没有“大本子书”，老师和学生也可以共同讨论选择一篇合适的故事，这篇故事一般需要具有下列特征：

1. 对孩子们要有吸引力和有影响。

2. 具有吸引力的故事线索是可以预见的。(3)书上的图画有助于提高课文的吸引力。第二步：介绍这个故事。

首先，教师要与孩子们一起看故事书的封面、讨论图解、作者和标题，同时还可以要求孩子们去推测这个故事可能谈论的是什么。老师要有表情地向孩子们朗读这个故事，在朗读时要表现出对故事线索和语言美的思想感情。有时，教师也可以停下来并邀请孩子们去推测结果。其次，在朗读以后，教师要留下一点时间看一看学生的反应，听一听孩子们的评论。如果合适，教师可以就孩子们最喜欢的部分、故事的线索以及某一事件发生的原因等等进行提问。但是，此时的提问往往只是捡一些简短的问题，并且还必须是在轻松和没有压力的气氛中进行。接下来，

教师还可以要求孩子们用他们自己的语言去复述故事，用图画去帮助他们论证他们自己的推测。为了突出故事中的一些重要的单词，教师在重新阅读时应当指着课文中这些单词。教师要鼓励孩子们自由自在地用词语来表达参与或不参与这一活动。缺乏信心的孩子们在此时可能仅仅停留在听老师、同学讲和读。如果孩子们特别喜爱这个故事，教师可以鼓励孩子们用简单的道具来表演该故事。

总之，这一步教学的重点要放在有意义的和令人高兴的阅读上，玛克西认为，在进行下一步教学以前，用上述的方法介绍三到四个故事是必要的，以便能保持孩子们的阅读兴趣和孩子们将有几本书阅读。

第三步：再读这个故事。

一旦孩子们有了几本他们自己所熟悉的书以后，教师就可以要求他们各自选择一本自己最喜爱的书和一个最喜爱的故事去再读。在此期间，教师的教学目标在于使学生在以下几个方面获得成功。

1. 增加一些学习活动，教师可以指导学生进行一些简单的手的操作动作，如随着故事的韵律旋动、伴奏等等。最根本的是，教师希望孩子们能跟着读。

2. 掌握书的版式和学习常规。教师可以通过示范、讲解向学生介绍书的版式和学习的常规。

3. 教给学生阅读的方法。这一活动要和阅读故事紧密联系起来。为使孩子们掌握阅读的方法，教师要进行示范性的阅读。阅读的方法大致包括：①要通过反复阅读掌握故事的含义；

②要用你所学的语言知识和字母与音素之间的联系，根据故事的上下文去推测故事中语词的含义；

③要大声朗读。

1. 积累词汇。使孩子们感兴趣的单词，他们很快就会学会；在课文的上下文中经常出现的单词也会很快地被他们掌握。教师不必单纯地利用卡片去训练学生学习单词。这是因为，单词的掌握往往是从许多故事的上下文中逐步学会的。不断地在故事中出现同一单词，这种方法能使孩子们很容易地学会许多单词。

5、学习发音。用“共同阅读欣赏”这一教法，孩子们能从开学的第一天就开始阅读书本。他们不需要知道任何发音的方法，也不必知道书面语言的语音的韵律。但是，他们在阅读的过程中学习了这些东西。孩子们将学习英语表里的26 个字母和这些字母在不同的单词中的不同的发音方法。通过阅读，孩子们学着用语言的韵律学习故事中出现的所有的单词。

第四步：独立阅读故事。

在第二步里介绍和读给孩子们听的故事，现在是应该要求孩子们自己有选择地独立阅读了。

独立阅读首先要解决孩子们的阅读材料问题。解决的最好办法之一是每人或每个小组能有一个书箱。空冰淇淋箱和截断的酒桶都能做成很好的书箱。在箱子里的每一样东西都应该是在这之前已经给孩子们介绍和阅读过，而且便于孩子们独立阅读。选择的书应该不断更换。换下来的书都要放进班级图书馆，以便孩子们在需要时能够找到它们。为了配合学生“独立阅读”，教师可以组织一些必要的活动。这些活动孩子们

可以独立完成，也可以分给完成。这类活动包括： (1)对课文进行改编；

(2)创造“大本子书”； (3)写作；

(4)串连句子。

附：新西兰平衡阅读教学程序

新西兰的“平衡阅读教学程序”包括五个方面。每个方面都是日常教学中的一部分，每一方面都有一个特殊的目的和要求。

1、对孩子们读：

老师大声地对孩子读故事。如果学生听觉神经中枢没问题，孩子们就能一边看着小书一边听故事。老师用这种方法向孩子们表明，阅读是一种愉快的事，它是用语言和故事使孩子们获取知识。

2、享受阅读：

老师反复阅读一个故事，直到当老师指着字，孩子们能大声朗读， 最后，每个孩子不要帮助就能读了。在没有老师和同学们的帮助下，让孩子们自己读，目的是让孩子们建立阅读的热情和自信心。

3、语言体验方法：

教师口述一个故事，学生听。然后老师和孩子一起琢磨另一个故事的“草图”。在几个月内，孩子们就能用发现了的拼法独立地写。此方法是引导五岁孩子去写，使他们已掌握的单词、句子、字母以及语言习惯这些概念具体化。

4、指导阅读：

老师开始教是以读故事开始的，然后要孩子们去预测下一步是什么。在孩子们静静地读了一部分以后，就要求他们去用自己的语言复述。该方法是指导孩子们了解阅读是一个积极的重建课文含义的过程，而不是一个认识单词的过程。这一点，我们可以通过美国和新西兰两国小学阅读教学方法的比较，来进一步认识新西兰“指导阅读”方法的实质所在。美国杰锐·米里根教授认为，美国小学阅读教学普遍采用的是“以单词为中心”的教法。这种方法是把注意力放在使小读者去认识不断增长的新单词和提供给孩子们的一些他们需要的技巧，让孩子们通过词形来猜出单词的意思。在具体教学中，美国“以单词为中心”的教法就是把语言分割成一个一个小的单位，如单词等，然后用已经发展了的技能来教这些小的单位，而新西兰“指导阅读”的教法恰恰与此相反，他们是以通过阅读来使孩子们最好地学习阅读的设想为根据的，其阅读水平的提高主要来自于阅读的结果。

5、独立阅读：

孩子们在舒适的环境里独立阅读，在他们读完了一个故事后，老师与他们一起讨论最喜爱和令人迷惑不解的部分。看看他们是否已经懂得了这本书的内容。此方法是阅读教学的结果。这个方法的特点是，学生独立阅读时，老师要尽可能把他们安排得愉快些。在新西兰的教室里， 有椅子、沙发、地毯和许多大枕头。而且，当同学们在阅读的过程中遇到困难时，他们可以随便向老师和其他同学寻求帮助。

新西兰学者比较一致的观点是，成功的小学阅读教学应该是上述五种教学方法之间的平衡。新西兰小学生阅读的材料是没有什么范围的，

而且也不注意阅读技巧的连续性，单词量也是不控制的，不作硬性规定。他们都不使用练习册和练习卷，教师也都不注意基础读物和练习册，他们认为，这些都不是学生阅读的方法。新西兰也没有精心设计的统一的标准来检查学生阅读的成绩。教师对学生阅读进展情况的检查是要保持一个“记录”。教师要训练学生学会保持“记录”。他们认为，学会保持“记录”就是一种很有效的阅读方法。

附：小学语文整体阅读教学法

赵彪

小学阅读教学的整体性改革，就是要以系统论等现代科学的基本原理作指导，从小学阅读担负的总目标、总任务，即对学生进行有效的思想教育，在学习语文知识的同时，从培养阅读能力、发展学生思维、培养非智力因素出发，对阅读教学的观念、阅读训练的序列、阅读教学的课堂结构及教学方法等，进行既有区别又有联系的研究探索，从而促使阅读教学的最优化。

阅读教学中的整体性改革，主要体现在以下四个方面：

1、树立阅读教学的整体性目标

教师在阅读教学中首先要从“为考而教”、“为教而教”的陈腐教学现念中解脱出来，把阅读教学的重点放在如何教会学生自能阅读上， 牢固树立“教为学服务”、“教是为了不教”的现代教学思想。并在此基础上，树立阅读教学的整体目标。

阅读教学的整体目标，就是要通过教学，全面达到教学目的和要求， 使学生在德、智、体、美、劳和知、情、意、行诸方面得到和谐的全面的发展。

2、从整体上研究小学语文教材

阅读教学是语文教学中一个系统的整体。这一整体由 12 册教材构成。而每册教材以及每篇教材又在整个阅读知识体系中构成一个知识的侧面或者一个知识点，它们之间既有各自的特殊作用，又有着密切的内在的本质联系。因此在钻研理解及处理教材时，一定要体现整体性的原理。

①要明确小学 12 册语文教材之间的纵横联系。既要研究它们各自的任务、要求。更要研究它们在整个阅读教学系统中的作用和地位。

②要明确一篇教材在整册和单元教材中的作用及其与其它教材间的关系。如教材与单元重点训练项目之间的关系、三类课文之间的联系等等。

③有明确字、词、句、段、标点等在一篇教材中的作用。如果把一篇课文看做一个小的整体，那么、字、词、句、段、标点等是构成这一整体的子系统。研究教材不认真研究这些子系统在整体中的作用，很难对整体教材有深刻的认识。

3、优化阅读课的课堂结构

阅读教学的课堂结构主要应体现“整体——部分——整体”的原则。由于课堂教学的侧重点不同，因而课堂结构的类型也各有区别。比较典型的阅读课教学结构大致有以下几种：

①自学式。其结构形式为：自学→讨论→小结→练习。

②训练式。其结构形式为：基本训练→尝试训练→巩固训练→迁移

训练。

③引趣式。其结构形式为：创设情境，诱发情趣引导自学，激发兴趣→讨论反馈，强化兴趣。

④举例式。其结构形式为：示范一篇，掌握学法→举一反三，迁移学习→综合比较，掌握规律。

⑤探索式。其结构形式为：初探性自学→深究性自学→运用性自学。

⑥讲练式。其结构形式为：初读预习，整体感知→精读分析，突破重点→深化练习，整体巩固。

⑦跳跃式。其结构形式为：整体入手，直奔中心→精讲重点，突破难点→前后延伸，解决一般。

⑧提纲式。其结构形式为：设计提纲，指导自学→依据提纲，自学讨论→检查效果，及时矫正。

以上几种教学结构形式，不是一种静止不变的固定模式。必须注重效果，根据实际情况灵活应用。无论采用哪种结构形式，都应该注意在课堂教学中做到三个统一，即：1.“自学”、“讲读”、“练习”的有机统一；2.听、说、读、写的有机统一；3.课内、课外的有机统一。

4、切实改进课堂教学方法

整体性阅读教学是在现代教学理论指导下的一种科学阅读方法。在教学中，教师要有目的、有计划地运用，并教给学生掌握一些基本的阅读方法，从而有效地提高学生独立阅读分析能力。常用的教学方法有以下几种：

(1)质疑法。

即通过质疑、解疑达到理解课文内容的一种方法。一般说来，引导学生质疑可依据以下几点进行：

①依据课题质疑。

②依据文章思路质疑。

③依据文中重点词、句、段质疑。

④依据教材重点、难点质疑。(2)迁移法。

即运用迁移规律，进行模仿学习的方法。一般由结构相同或相似的几段组成的文章（如《再见了，亲人》等）就可采用“教—扶—放”的方法，重点讲读一段，揭示学法，然后指导学生迁移学习其它几段。单元整体教学中，三类课文之间，大多都可让学生应用学习讲读课文的方法来自学阅读课文或独立阅读课文。迁移的类型主要有：双基迁移，结构迁移，方法迁移，情感迁移等。

即根据课文特点，适当变换阅读课文时的顺序，以达到理解课文内容的方法。常用的变序法有：直奔中心法，逆推分析法，跳跃分析法， 归类分析法，抓开头结尾分析法等等。运用变序法必须注意最后回归整体时，要清理课文本身的顺序。

1. 辐射法。

即抓住一个能统领全文的问题，从这一问题入手，发散开去，从而理解课文整体内容的方法。

如教学《我的伯父鲁迅先生》一文，引导学生抓住“为什么伯父受到那么多人爱戴？”这一问题，发散理解各部分内容，从“谈读《水浒

传》”、“谈‘碰壁’”、“救助车夫”、“关心女佣”这四件具体事例中找出答案。

1. 逻辑分析法。

即借助于逻辑思维，从整体到部分再回归整体的阅读方法。如《田忌赛马》、《晏子使楚》等课文，要引导学生展开逻辑分析，从而深刻理解课文内容。

1. 形象分析法。

即借助课文插图进行形象分析或对文中人物形象、动物、植物、景物特点进行分析，以达到深刻理解课文思想内容的一种方法。

1. 直觉概括法。

即凭借直觉思维，迅速把握课文整体内容的一种阅读方法，这种方法大多用在初读课文时。学生运用自己已有的知识和经验，从感性的语言文字中，很快地概括、归纳出文章的基本内容或中心思想，对文章产生初步的整体的认识。

1. 关系分析法。

即在理解内容、掌握中心之后进一步分析整体与部分、部分与部分之间所具有的联系或关系，加深理解的一种阅读方法。根据具体情况， 或侧重分析句与句之间的关系，或侧重分析段与段之间的关系，或侧重分析各段与中心之间的关系。这种分析不仅对深入理解课文内容、中心思想、写作方法大有好处，而且能提高学生自身读写能力。

教学方法多种多样，在具体教学中采用哪一种为宜要因课、因人而定，在具体选用采取教学方法时，必须注意要围绕一条主线——知识能力训练主线；遵循一个规律——认识事物的规律；讲究一个“活”字—

—灵活多样、教学无定法。这样才能从整体上切实提高阅读教学的效益。

单元教学的设计形式

单元教学可以分为两种教学形式，一种是基本形式，一种是由基本形式演化出来的其他形式。

基本形式就是用教师的教读带动学生的自读。教师的教读要有利于培养学生的自读能力，达到举一反三、触类旁通的目的。基本形式又可以分为单一式和综合式两类。

1、单一式：

教师教读一篇，带动学生自读一篇。由此，根据文章的深浅、长短， 学生知识能力的多少、高低，又可派生出教一带二，教二带一，教二带二，教二带三和教三带二等多种一教一带的单一式。这种单一式，一般来说适用于共性特别明显的教学单元，也是单元教学中最基本的教学形式。

2、综合式：

这是从单一式中演变出来的另一种形式。其特点是将两个以上的“单一式”加以综合。如果一组文章有两个明显的共性，又考虑到教学循环性原则，这样的单元适合应用综合式。

每组文章的教学均按“单一式”进行，而且加以归结。其模式可视为：

运用基本形式进行单元教学，核心问题是要处理好教读和自读的关系，而成败的关键又在教读是否得当。成功的教读必须符合两点要求：

1. 传授本质的带有规律的知识。

几篇文体相同的课文，尽管内容不同，写法各异，但它们之间必有共同的特点。找到了这个共同的特点，就是发现了这一类事物的规律性的东西。所以在教学时，如果教师能让学生通过熟读课文，反复思考， 真正理解、掌握这个本质的带有规律性的知识，学生就有可能去较好地自学另一篇课文。

1. 重视教给自学的方法，致力培养学生自学的能力。

教读课不能理解为全由教师来讲知识规律，学生只是被动听讲。在教读的过程中，首先要提出明确的自学要求引导学生按要求在课堂上自读课文，不懂的字词自行查阅工具书。在学生自学的时候，教师的气力要放在指导学生认真读书和发现规律上，必要时加以点拨，讲解，务使全班学生开动脑筋，从已知中找出通向未知的道路。学生自学完毕，还要组织课堂讨论，最后还可提示一些写新闻的材料让学生作练习。

有些单元的课文，内容较深，结构复杂，教师在教读一篇后，学生仍然难以形成自学能力。这样的单元，可以用教读两篇带动一篇的方法。尤其是在开始试验，或新学习一种文体时，适合用这种二带一的形式。

由于课文组元的方式不同，有些单元不适宜用基本形式，应因单元而异，采取其他的形式。归纳起来，主要有以下三种：

3、比较式。

有些单元的课文，总起来分析虽有共性，但仔细推敲，各篇个性鲜明，特点突出。教学这样的单元，适合围绕共性，各有侧重，通过比较， 让学生掌握这类文章的写法，也就是通过事物的各个侧面来认识事物的整体。运用比较的方法进行教学。可将两篇进行比较或多篇齐下，比异求同，深化知识。可以异中求同，也可以同中求异。

认识相同点，可以归类；认识不同点，可以区别。使如初语第一册第一单元内五篇课文在内容及写法上的比较：

通过课文异同点的比较，教师加以归纳，落实教学重点，完成教学任务。

4、混合式。

混合式俗称“一锅煮”。即根据单元教学目标，落实各个知识点和

训练点，把整个单元的五篇课文作为语言材料来“举例”。其基本模式是：“讲——练——小结。”

这种单元教学形式，一般用于非重点单元的教学。单元中的文章内容大多是通俗易懂的，便于教师一次多篇，综合进行讲解，让学生知其大要，然后着重进行各种语言训练。如初中第二册第一单元有《伊索寓言二则》、《古代英雄石像》、《美猴王》、《两棵奇树》四篇文章。先让学生自学，然后教师介绍寓言童话、神话故事、民间故事的一般常识，并引导学生对四篇文章的各自特色作概要的剖析，最后安排各种训练。最后进行一次综合练习，让学生在课外选一个好的民间故事，先口头讲，后笔头写。也可以让学生到课外去阅读各种寓言选集，从中选出一个未点出寓意的寓言，然后先举行一次口头作文，再整理成文。

5.推导式。

主要是针对单元课文的共性（共有的特点）运用演绎的方法进行教学。

有些课文，文字不深，但篇幅很长。象这样的单元，一般可采取读写互促，以练带讲的单元教学形式。如初中第六册第七单元是小说单元， 初三学生已基本上理解并掌握了小说的特点和各种表现手法，如果篇篇再去分析，不但知识重复，而且对培养学生的能力也毫无作用。为了培养学生的听说读写能力，可采用这样的单元教学设计：

1. 自读《普通劳动者》，先要求学生书面理出这篇文章的情节发展提纲，再以两个学生所拟的提纲在全班讨论，着重分析文中运用“插叙” 和两处“景物描写”的作用。

2. 先让学生自读《竞选州长》，掌握基本内容，然后，介绍有关改写的知识、技巧，让学生以《马克·吐温的遭遇》为题，用第三人称进行改写。（重点是通过想象，刻画出马克·吐温从有信心到懊恼的心情） 最后选几篇有代表性的作文评讲，让学生各自再修改自己的作文或重写一次。

3. 先引导学生反复朗读体会《果树园》的景物描写，再引导学生归纳出调动各种器官（视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉等）进行感知观察的规律。最后让学生写一篇以景物描写为主的小作文。

4. 《葫芦僧判断葫芦案》一文，着重在学生读懂理解课文的基础上，写一篇读后感，可以把以上三文结合起来写，也可以选两篇写，题目自拟，要求是从对比分析中，认识到资本主义民主和封建官僚的本质， 更加热爱社会主义制度的优越性。

单元整体教学的课型程式（一）

单元授课，有利于克服教学的盲目性和随意性，大面积提高教学质量。有效地进行单元授课采用以下几种课型切实可行。

单元介绍课

这是单元授课的第一步，是解决认知和情感问题的前提。

教师在单元授课一开始，要向学生揭示本单元的学习目标，说明本单元目标的组成，主次目标的构成及其关系；要向学生揭示本单元教材内容概要、达标的方法、必备的资料等。教师在介绍时，要力求准确、生动、形象，选择最佳的突破口，用最富有感染力的例证，最大限度地激发学生的求知欲，内化情感，激发兴趣，从而使学生充满信心，具有

正确良好的学习情感。

在单元介绍课上，对于学生必备的知识和能力，要进行必要的补偿， 使学生具有踏实学习该单元的认知能力，从而有效地组织单元教学。

单元补偿前，教师要通过各种方式搞好调查和预测，从而确定补偿内容的多寡。补偿的内容可以是学过的东西，温故而知新，也可以是未学过的东西，将其直接告诉给学生，或者把单元后知识短文提前讲授。被偿的时间可以集中，也可以分散到其他课时进行。

预习自读课

本课型的教学目标主要是达到识记和领会两个层次。

预习自读每单元一般安排两课时，一课时两篇，长、详、难与短、略、易相搭配。主要环节是：

1. 认字释词。

生字新词每个单元总不下几十个，两篇课文一般也有二十多个。要发动学生使用工具书，自行解决，逐步培养学生良好的阅读心境和阅读习惯。对于一些重点词语，教师要有意识地给予导向。

1. 感知整体。

单元教学注重了单元目标在每篇课文中的分布区域，注重了统一知识点的幅射，但文章整体性在一定程度上遭受了破坏。因而在预习自读课上，要切实加强学生对文章整体的感知，使学生把目标分布内容放到整体中去理解。

在指导学生感知整体内容时，除了对学生加强速读、细读训练外， 教师要挑选最能体现文章结构的词语，穿成网络，连成提纲，进行导向。如《回忆我的母亲》和《卖炭翁》的结构图分别写做：爱母——敬母—

—谢母——悼母。烧炭——运炭——失炭。使学生一目了然；或编制出预习提纲，缓解学生思维的坡度，迅速理清文章的脉络。

质疑问难，反馈信息。

在学生对单元整体内容有了大致了解之后，教师应对照注释、练习， 围绕中心目标提出一些疑问，了解学生掌握情况，为讲读反馈信息。如

《地质之光》一文中，毛主席、周总理在会见李四光时，都表示：“我们支持你！”孤立地看“支持”一词似乎没有多少意义，但放到全文中一联系，我们就掂量出它的份量：这是党和国家的重大决策，这是李四光心潮澎湃的原因。但大多数学生没有引起注意，因而讲读时这一点要重锤猛敲。为了更多地得到反馈信息，课后教师要收阅一部分学生的预习作业并作出摘录，对出现的问题进行归纳整理，然后，完善教学设计， 调节教学内容的深浅度。

导向讲读课

这一课型是进一步加深领会，初步达到运用。课上围绕目标主要解决两个问题：一是讲解疑难。预习课中的有些问题，学生还没有完全解决，他们急切盼望教师把有关问题加以解释获得解疑。教师要抓住学生的这种愤悱状态，运用各种方法去讲解点拨。二是重同轻异，揭示规律。第五册第二单元教学的中心目标是“运用论点和论据的知识阅读和写作议论文”。要达到这一目标，对于中心论点在议论文中怎样提出的规律， 在讲读课中必须揭示：有的标题就表明了中心论点；有的文章，开头提出中心论点；有的文章，在末尾归纳出中心论点；也有的文章，在中间

提出中心论点。这样，在迁移自读课中，学生便运用这一规律去阅读和写作。

迁移自读课

自读课中的迁移，主要是指运用讲读课中所获得的知识和能力有效地读懂课内或课外自读文，达到自读目标，培养学生应用和分析能力。如初六册第二单元共编入五篇课文。该单元的中心目标是“运用论证的知识阅读议论文”。在讲读课中，正反对比论证、引证、喻证、例证等论证方法应达到领会之一层次。迁移自读中要运用这一能力，去阅读分析其他四篇课文的论证方法，进而分析文章的结构，逼近目标。

单元小结课

小结课意在通过单元各篇相同点的横向揭示，促使学生对单元中心目标的进一步理解、深化，促进高层次目标的达成。如初三册第四单元， 依据初中语文说明文单元训练序列和该单元的教学要求，“理解说明事物要抓住事物的特征”是中心目标，了解说明文层次和顺序是重点目标。这一单元的小结课设计为：

1. 阅读知识短文《说明事物要抓住特征》。学生画出重点，读什么叫特征。

2. 《苏州园林》与《中国石拱桥》异同比较。

①《苏》的特征是什么？《石》的特征是什么？

②详写了哪些内容？略写了哪些内容？

③结论：结构相近，内容不同。重点详写，突出特征。 (3)《故宫博物院》与《雄伟的人民大会堂》的异同比较。

①各详写什么？略写什么？

②结论：写复杂事物，既写全面，又有重点，主次分明。详略得当， 抓住特征。

(4)教师总结：说明复杂事物要有重点，有顺序，分主次，显特征。(5)学生讨论，谈收获”

通过以上教学活动，大多数同学从单元整体上加深了对中心目标的理解，从而达标。

反馈矫正课

长期地教学实践证明，在课堂教学中只采用群体教学的形式，不管教师工作得多么有效，都会产生误差，这些误差的积累，造就了后进生。

一个课时用来进行形成性测试（有时采用把试题发给学生课外作的办法）。形成性测试题只测本单元教学目标中的“阅读能力”和“基础知识”两大块内容。对于“听说能力”和“写作能力”目标的掌握情况的反馈则放到自习和作文时间进行。测试题目力求覆盖面大，能力要求层次适当，题目形式新颖。

形成性测试的意义不在于给学生一个简单的分数，重要的在于诊断教与学中的问题，以便及时补救。因此我们对于形成性测试采用不记分的办法，而是使用形成性测验统计表，了解各个目标、各个学生的通过情况，逐标逐人进行分类归纳总结。

通过单元形成性测试，对单元教学进行了全面反馈，为矫正和补救提供了依据。然后用一个或几个课时，根据测试反映和暴露的问题，本着“为每个学生提供适合于他们个性需要的学习条件和时间”的思想，

为学生提供“第二次学习机会”和“个别性的帮助”。在对学生进行矫正帮助时，方法要灵活多样，或者集体讲解指导矫正；或者小组互相矫正；或者设计练习，提供资料，运用视听手段帮助矫正，切忌重复原来简单答案的做法，要特别注意了解差等生的心理特点，创造性地运用各种矫正方法，帮助他们达标。

单元整体教学的课型程式（二）

这是由闵长春老师提出设计并实验的。

在实施单元教学过程中，尽管内容千差万别，一般可以按五种课型处理，即提示课、精讲课、讨论课、小结课、质疑作业课。

提示课

每开始一个新的单元学习之前，都应该向学生进行单元整体介绍， 包括本单元教学在阅读和写作上要达到的要求，应重点掌握的知识，重点学习的课文和根据不同课文可能采用的学习方法等，让学生心中有数。有的单元的课文，还可根据注释，适当多介绍点与课文相关的时代背景。单元教学要求发挥的是整体效应，不必要求学生学习每篇课文面面俱到，在单元提示时对每一课可视其情况提一个阅读或写作要求，这样，一个单元的课文综合起来就比较全面了，把单元总的学习要求分解到每篇课文中落实，既分散了重点、难点、又集中了学生学习的注意力， 便于学生就某一知识点学深钻透。有必要时还可向学生说明本单元在语文知识整体结构与语文能力结构中的位置和功能，它与同一文体上下单元之间的联系。这样，在每个单元的学习之前，学生就明确了新的单元知识点与能力训练点是什么，它在整个语文学习中的功用、重点和难点， 使学生对整个单元的教学内容、教学目标、教学进程有个轮廓的了解， 初步形成对本单元教学和训练的总体印象，引导学生进入新的学习境界，以内化学生的学习动机而自觉定向学习，使教师的教学目标变为学生自己主动追求的学习目标。

精讲课

新教材每个单元的五篇课文中，前两篇都是讲读课文，这些讲读课文都是大纲规定的基本篇目，这些课文都应纳入精讲课。因为讲读课文大多是名家名篇。较之自读课文，阅读的难度要相对大些。讲读课文的教学过程要“精讲”“精导”，就是说，既要教师讲，也要引导学生读， 讲和导都要“精”，这个“精”的标准就是单元教学要求。如果因为这些名篇包含的知识量大，教师就各凭所好，尽力挖掘，尽情发挥，这样就势必导致教学过程中目标分散，内容臃肿，节奏缓慢，甚至出现旧知识的重复或者新知识的超前，以致不能完成单元的教学要求。

以单元教学目标来统率精讲精导，就可以保证课本所确定的本单元教学要点（整个课本内容和结构网络中的一个特定结合点）在知识和能力两方面都落实到教学效果上，也避免了因名家名篇包含的知识量大而随意扩展教学时数。

讨论课

每个单元的课内自读课文，可以以讨论的形式教学，因为自读课文是学习材料而不是“教材”，一定要放手让学生自读，让学生自己真正动脑、动手、动口，在自学中真有所得，让他们用从讲读课上学来的“一”， 去反自读课文的“三”。学生可以自己翻检各种参考书，在小组里对字、

词、句、篇和自读练习进行讨论。不过，放手不等于撒手，不能让学生任其自流，为了让学生在自读这类课文的过程中能够按编者的要求落实教学目标，教师仍然要发挥主导作用，为每篇课文的自读指导方法，设计步骤并检查自读效果。

另外，自读课的讨论除了教师根据单元教学目标提出问题让学生讨论外，还可以是学生自己提出问题自己讨论。因为这个讨论是全班范围内的，在这个学生是有疑点的问题，在那个学生则不然，大家可以畅所欲言，各抒己见。

小结课

小结课是一个单元上完之后的总结课，这是单元教学有别于单篇教学的特点之一。进行这种小结课的目的在于使教师和学生在整个单元教和学的过程自始至终围绕本单元教学要点，充分体现单元教学的整体性，而不致于让单篇施教处于各自孤立的状态。同时也体现出单元教学首尾照应的内部结构形式“总—分—总”，即从整体入手进行单元提示， 然后逐篇施教落实单元要求，最后小结检查单元教学要求落实情况。这种小结课实际上就是再次对整个单元的知识重点来一次梳理，使学生头脑更加清晰明白，并发现自己的知识缺漏。

比较，是进行单元小结一种较好方法。一个单元的几篇教材虽有其“共性”，而各篇教材也有其相对的“个性”，小结课上完全可以就各篇的个性进行比较鉴赏，因为它有助于引导学生分辨同一体裁文章的不同布局及表现方法，以提高学生阅读文章、分析文章、欣赏文章的能力和写作能力。例如写作方法，虽有一定的规律，但就一篇文章说并无固定的框框，一个单元中的几篇文章虽然都是记叙文，有的可能以记事为主，有的可能以记人为主；有的重在心理描写，有的则重在语言、行动描写；有的重在抒发感情、直抒胸臆，有的则重在穿插议论、夹叙夹议。教是议论文，有的可能是正面立论，有的可能是反面驳论；有的是整篇性“总—分—总”的论式，有的可能“分—总”再“分—总”的论式。世界上既然连完全相同的两片绿叶都没有，更何况出自不同作者之手的文章了，所以，对同一文体的文章在小结中完全可以比较鉴赏。除了单元内各篇文章的比同寻异外，有的单元还可联系以前学过的同体文章比较。当然，比较要考虑学生实际和各种文体的特点，不可千篇一律。

同时，比较的过程也伴随着思维的过程，进行单元内各课的比较， 也有助于提高学生的思维能力，尤其是判断、推理和逻辑思维能力。由于在比较的过程中不限于求同，还可以求异，这就更有助于培养训练学生的创造性思维能力。

通过比较，一般来说，单元的教学要求是能得到落实的。

质疑、作业课

在整个单元的教学过程中，教学每篇课文要留点时间让学生质疑问难，就是单元小结之后，也应该鼓励学生就本单元不懂的问题提问。提出来让老师或同学解答，对学生来说如静水起波，能引起重视，提高学习效率，对老师来说，可以“有的放矢”。

每上完一课或一个单元，都要强调学生按教材要求做练习。因为知识的获得，能力的培养、智力的发展，都要靠练，练习是由“知”到“行”， 由“理解”到“运用”，由“知识”到“习惯”的桥梁，是必须贯穿整

个教学过程的，不过课后作业和一些练习册的习题，从内容上看，都是字、词、句、段的阅读，这些练习当然应该做，因为单元的教学要求多从宏观上控制，而字词等微观上的知识很容易被忽略。但如果仅仅做这些练习，是不够的，显得练习的形式单一，可以另外设计一些练习。比如在学完了初一册文艺作品单元后，能不能根据初一学生的特点增加这样两个作业，一是开一个故事会，先在小组人人讲，后荐优胜者班上讲， 讲一个看来或听来的寓言、童话故事，或民间故事，或一则笑话，或一个电影、电视故事。二是仿照课文写一则寓言、童话故事，或者搜集一个民间故事整理成文。这样，就在作业练习中既培养了学生“读”的能力，又训练了“听”“说”“写”的能力。

语文单元教学的内部程序

心理学理论告诉我们：人们通过感觉，知觉获得对客观事物的外表的，大致的认识，逐渐形成能够反映此类事物特征的表象；然后对表象进行分析、综合，把事物整体分解为各个部分，把整体的个别特征、个别方面区别开来，再把事物的各个部分或不同特征，不同方面结合起来， 从而在头脑中获得对事物更全面，更本质的认识。也就是说，认识遵循这样的基本顺序：**对事物整体的笼统的认识→对事物细节的认识→对事物结构的认识→在更高层次上的整体认识。**这是认识的一般规律。

从单元的内容结构看，单元具有整体性、系统性的特点，它由单元教学要求，讲读课文课内自读课文、课外自读课文、知识短文、写作训练等部分组成。教学要求是整个单元教学的目标和任务；知识短文是对此单元知识的总结和理论概括；写作训练是在实践中对所学知识的巩固和运用，而三类课文则是教学要求的具体体现，是单元知识短文及写作训练形成的基础。

根据认识的一般规律和单元内部结构的整体性、系统性，语文单元教学可采取“总→分→合”的教学程序。

总：确立单元学习目标，讲解此单元文体的基本知识，使学生对单元内容有整体的、大致的了解。

一般地说，教学过程就是通过师生的相互作用，使学生朝着预定的目标产生持久变化的过程。单元学习目标的确立，能够激发学生学习的动机，使它们调节行为标准，强化学习意志。在讲解文章之前，让学生了解该类文章的基本特点，可以对学生的学习起指导作用。然后，让学生通读课文，重点体会教学目标在各课中的体现。比如：初中语文第一册第五单元：首先确立单元学习目标，“学习细致观察景物，抓住景物特点有条理地记叙，描写的方法；理解比喻，拟人的修辞方法对写景的作用；体会作者寄寓在景物描写中的感情。”其次，区分散文与记叙文， 讲解散文的基本特点：不以为人记事为主，而主要写景抒情，较多运用比喻，拟人的修辞方法，然后，在通读各课中弄明白，本课主要描写了哪些景物？抒发了什么感情？运用了哪些修辞方法？从而对课文内容形成整体的、大致的认识。

分：正确处理三类课文，掌握各课分目标及目标的知识体现。设计优化各课教学形式，优化教学效果。

在把握各课教学目标的情况下，可以采用“以讲读带自读式”、“一次多篇式”、“以练代讲式”、“短文开路式”、“比较教学式”、“自

读自讲式”进行课文教学，突破传统的“生字词语→写作背景→段落大意→中心思想→写作特点”的枢架模式，提高教学效率，收到好的效果。但不论何种形式，都要紧紧围绕单元教学要求确立在本课中的教学目标来进行，对课文的具体内容进行分析研究，获得细致的认识。同时，加强听说读写的基本功训练，完成与课文教学目标的有机结合。

合：进行单元小结，学习单元知识短文并完成写作训练。

此阶段，为知识的深化阶段，对分课所学知识加以归纳综合，使学生获得更高层次上的整体认识，并实现由知识到能力的迁移。

单元小结应注意总结规律，把知识综合成整体，使之系统化，形成比较完善的知识网络。

总之，“总→分→合”是单元教学中比较合理的教学程序，它突破了单篇教学的局限，体现了单元教学的整体性和系统性。当然，根据实际情况，单元教学亦可采用“总→分”“分→合”两步教学，或采取其他程序，但不论何种程序，都应紧紧围绕单元教学要点进行，只有这样， 教与学才能沿着正确的轨道，走到目的地。

四环十六步语文单元教学题设计

这是由仪征市大仪中学庄雨青老师设计并实验的一种程序题设计教学法。

设计单元教学题，必须按照两个方面的“序”，一方面是教学内容的序，另一个方面是学生学习语文的心理的序。

教学单元将读写听说知识融为一体，构成一个集成块。设计的每组教学题中都有结合课文进行写作训练的题目，以读带写，以写促读形成由读到写的序列。

每个教学单元都有不同类课文，这不同类课文也有不同的阅读训练序列要求。设计教学题就应该使这个序列具体化。讲读课文教学题主要是提示规律性的知识和学习方法，课内自读课文教学题使学生把掌握的知识转化为能力，课外阅读课文教学题着重检查能力是否已经形成，这样每组教学题形成由知识到能力的序列。

每个教学单元的教学要求不同，课文教学重点各异，各单元教学题也相应地形成以下几种形式的序列。

1、分总式

前几组教学题中的每一组只涉及一篇课文，最后有一两组题目总结各篇课文的内容。这适宜于文言文单元或单元教学的开始阶段采用。

2、连环式

每组教学题依次分别涉及第一、第二篇课文，第二、第三篇课文， 第三、第四篇课文，第四、第五篇课文，第五、第一篇课文。这样循环往复，环环相扣，紧紧相连。这适用于各单篇课文特点比较突出的单元。

3、环拱式

前几组教学题只涉及其中一篇课文，后几组涉及其余四篇课文。这适用于个别课文可以带动其它课文的单元。

4、线串式

每组教学题都涉及到本单元的各篇课文。这适用于各篇课文共同点比较一致的单元。

教学题形成序列以后，便于学生拾级而上，登堂入屋，能够自学，

但要想取得好的效果，还要使教学题有趣味，想方设法使学生乐意自学。

表列环节是按照学生掌握知识的过程来进行的。“提示”侧重于感知，“指导”侧重于理解。“测试”侧重于运用，“小结”侧重于巩固。

单元提示：

主要是帮助学生分解单元教学要求，明确单元教学目标，为学生达到目标来扫除障碍，要求学生围绕目标自学，找出疑难问题，为单元指导铺设道路。

单元测试：

在学生评改练习基础上进行单元形成性测验，然后学生阅读与本单元体裁一致的报刊上发表的文章，要求用获得的知识答题，最后布置作文，要求学生限时当堂完成，这样从听说读写多方面来检查单元指导的效果。

单元小结：

指导学生自改测试题、自改作文并写出评改后记，师生共同对照目标，解答疑难问题，以巩固单元指导的效果。

单元指导：

是中心环节，其余三个环节都是围绕它来展开的。在指导这个环节中每一步骤都是为了把目标落到实处：讨论多样化的教学题，评改标准化的教学题，组织抢答课外自读课文的题目，完成与目标有关的课文思考题与练习题。思考题要求写出思路和提纲，练习题要求逐条完成，这样既保证了重点又顾及了一般知识。

其次是注意反馈信息，用活教学题。

单元教学题设计好后，课前就印发给学生，让学生自己完成，教者在课堂上通过多种形式来指导学生检查，以求得最佳的整体效益。

为了充实教学题，庄雨青老师设计了“四环十六步”的程序，见下表：

比如课时分配，单元指导环节中一课时通常使用一组教学题，但可以一课时使用几组中的几条，也可以一课时使用几组或几课时使用一组。这要根据学生掌握知识的情况来确定。

单元指导中的“组织讨论”、“组织答题”这两个步骤要求灵活进行。

讨论的范围可大可小，同座位、一个小组、全班，七嘴八舌，各抒已见。在组织讨论中，教师要注意帮助学生解决困难，比如由于缺少某些知识，教师要作必要的讲解或提供必要的资料。有些学生思路不畅， 教师应加以指导。对学生提出的各种各样的答案要正确分析，不能简单

地下结论。

组织答题方式要灵活。主要是学生相互回答，学生回答不准确的， 教师应给予讲解，讲解应注意联系旧知识，讲得通俗些，运用比较法讲得深刻些，联系学生实际生活讲得亲切些，传播新的信息讲得新鲜些， 适可而止讲得含蓄些。同时应做到把竞争机制引入课堂，设法使学生处于竞赛状态中，这样使学生的思维活跃起来。

单元教学题是教材和学生的纽带，学生要完成教学题必须认真钻研教材。教学题是教法和学法的结合，既提出了教学形式，又指明了学习方法。

“三点三路”单元整体教学法

什么是“三点三路”教学法呢？“三点”是突出解决好课文的重点、难点、特点；“三路”是弄清编者的思路或作者的思路，设计自己的教路，指引学生的学路。“三路”中作者的思路是客观的依据，教师的教路，是主观设想，学生的学路则是主客观统一的归宿。

在单元整体教学中，自如地运用“三点三路”教学法，能使每一单元中的若干篇课文有机地联系起来，从而成为一个相对独立的整体。这样就能把平均使用在三十几篇课文中的力量，集中在八个“块”上，既有利于教，更有利于学，可谓“一举两得”。

1、明确三点

①每一单元中的《读写例话》规定了该单元在篇章训练中所承担的与众不同的任务，因此，它就是单元教学中所要注意的特点。

②体现这一读写例话训练的“一类”课文，就是该单元整体教学中的重点所在。

③如何引导学生运用从“一类”课文中学到的方法和知识，去解决“二类”、“三类”课文和写作训练中遇到的困难，使知识转化为技能， 培养学生的自学能力，则是这一单元整体教学中的难点。

如人教社第十一册教材第七单元是由三篇课文、一个读写例话、一个基础训练所组成的。读写例话——《抓住人物的特点》，就是本单元整体教学中所要注意的特点，它象一条主线把三篇课文串在一起，成为一个整体。“一类”课文《少年闰土》突出地体现了重点训练项目，因此，它是本单元整体教学的重点。教学须结合《读写例话》采用适当的教学方法，精心设计教学方案，使它成为本单元的引路篇。而如何引导学生运用“选好事例，写出特点”这一方法去练习写作，则是本单元整体教学中的难点。教师须想方设法，精心点拨，一举突破。

2、弄清“一路”、设计“二路”

①教者在钻研教材时，必须弄清编排思路，即编排意图。教材是以重点项目为主线安排单元教学的，每一组课文以培养自学能力为指导思想，按照由感性到理性的认识规律，安排了“三类”课文和基础训练， 以使学生将学到的读写知识经过运用较好地转化为能力。

②“总——分——总”，应是单元整体教学的基本教路。教师首先应向学生介绍本单元的概貌，然后引导学生分篇学习，最后画龙点睛地进行本单元的“文”、“道”总结。这样的教路体现出了整体教学的特色。

③看——学——练，是单元整体教学中学生阅读的三大环节，也就

是“学路”。首先，学生应在老师的指导下，浏览全单元，做到心中有数。然后在老师的指导下，深入学习每篇课文，最后进行练习。

3、组织阅读教学

1. 依据文章思路，确定教学重点、难点备课时，先摸清课文的思路， 然后确定课文的重点和难点。例如：原六年制教材第八册课文《臭水浜变成了林荫道》总的来看是对比思路。作者采用了对比的手法，先略写了今日肇家浜生机勃勃的景象，再详写昔日的肇家浜路给人民带来的苦难，最后揭示了肇家浜飞变的原因，而详写部分又是合分思路。鉴于本课思路比较复杂，在备课时，确定了理清文章的层次，学习本文的组材方法是教学的难点。

2. 引导学生摸清文章的思路。

学生在阅读中猎取故事内容比较容易，然而掌握语言和篇章结构比较困难，而摸清文章的思路就能比较好地解决这个困难。怎样引导学生摸清文章的思路呢？首先要引导学生推敲课题。如：概括文章主要内容的课题，让学生抓住题眼，从“为什么，怎么样，结果如何”这三个方面去揭示文章的思路。另外，分段时，可给学生指条路子，让他们自己去理清文章层次从而理解文章的思路。如果文章结构清楚，则可启发学生正确地运用学过的几种分段方法去理清层次。课堂教学接近尾声，充分利用板书彻底明确文章思路，做到“蓝图在心中”。从心理学的角度来看，靠听觉只能记住 20％。如果眼、耳并用，就能提高 50％，因此， 力求课文一讲完，课文的篇章结构犹如建筑物的蓝图，清晰地、形象地出现在黑板上，然后让学生脑、眼、口并用，流利地讲述这篇文章，写什么？为什么写？怎样写？这样，一篇篇课文好似一张张蓝图铭记在心中，日后作文时“照葫芦画瓢”就不会很难了。

1. 设计教路，做到教者胸有成竹，学生心领神会。

引导学生弄清课文“写什么？怎样写？（为什么这样写？）为什么写？”这是我课堂教学的基本教路，但并不是每篇课文都要这样面面俱到地去引导，必须因文而异。

记人、写事、状物的文章，偏重于“怎样写？”，记事为主的课文引导学生去研究作者是怎样把记叙文的六要素交待清楚的？事情的经过是怎样写具体的？开头是怎样引人入胜的？结尾又是怎样做到余味无穷的？记人为主的文章引导学生去研究作者是怎样围绕中心选择典型材料的？在叙述、描写时又是怎样抓住人物特点的。写景、状物的文章，要引导学生学习作者观察方法和组段方法。

思想性、哲理性很强的文章，就引导学生着重研究作者的写作目的， 即为什么写这篇文章。

有些故事性很强的文章，往往篇幅很长，如《鸡毛信》、《神笔马良》、《猎人海力布》，这样的文章就引导学生正确地理清文章的条理， 抓住文章的梗概，培养学生的概括能力。

1. 指引学生的学路——读、划、议、练

   “三点三路”教学法中规定，学生的学路是：读、划、议、练，这

个路子无疑是对头的。因为它使学生的目、口、手、脑并用，增强了记忆力，发展了思维，调动了积极性。

怎样读呢？初读课文时可引读；思考问题时要默读；品词品句时可

轻读；引起读者感情共鸣的地方可齐读；了解课文梗概时事速读。

划什么呢？让学生拿起笔在老师的点拨下划分段落，划重点句，或关键词。课文学完，圈点批注，及时消化。

怎样议呢？当然不能局限于老师提出的问题。要质疑问难，各抒己见。想方设法地增加学生议论的密度，让他们两人一组，四人一组自由发言，多则四、五分钟，少则一、二分钟，时间虽少，得益不少。有些知识性强，趣味性浓的文章就让学生上台讲，摆擂台。如教《鲸》这一课时，让学生走上讲台，回答同学提出的问题，谁提出的问题能把他问住，谁就上台，大家议论纷纷，二十分钟就熟悉了课文内容。

“练”要贯穿于“学”的始终。课前的自学笔记是练，课后的作业也是练，不仅要进行基础知识训练，更重要的还要有的放矢地进行片断练习。如学了《鲸》这一文后，要求学生学习第一段的写法，向同学们介绍一种事物。

三层次单元教学整体结构

这是由广东省新会县第一中学陈传和老师设计并实验的。

语文课本教学单元都由讲读课文、课内自读课文、课外自读课文和作文练习组成。每一类课文都不可孤立地教，而要互相联系成为一个整体。教读课与自读课联系，组成由教到不需要教的过程。读与写联系， 以读带写，以写促读，读写结合。课内与课外联系，得法于课内，得益于课外，把“上规矩”与“给自由”结合起来，让学生在运用中得以巩固和提高。各类课的互相联系，组成单元教学过程的整体结构。从结构的层次看，可分为三层：

第一层：阅读教学，由教读到自读。

第二层：以读带写，由读（教读、自读）到作文。

第三层：以课内带课外，由课内教读、自读、作文到课外自读自写。三层次的结构如下图所示：

单元教学过程：

三层次是紧密联系的，由低层到高层，逐渐达到教学目标，每升高一层都在原有教学效果的基础上向前推进一步，符合循序渐进的认知规律。每向前推进一步，都为运用旧知识创设了新情境，有利于知识迁移。三层次的逐层推进，把自学能力的要求逐步提高，体现了着重培养自学能力的观点。三层次组成的单元教学过程强化读写训练，又不忽视听说训练。阅读教学中的双边活动离不开听说，有的单元不安排作文训练而安排听说训练，就是要融读写于听说训练之中。

发展阅读能力

由教读到自读，重点是培养学生的阅读能力。

培养学生的阅读能力需要教师教，更需要学生自己去实践，所以， 教材中的自读课文占的分量特别大。从教材的编排特点看，阅读教学的

程序是：教读→指导自读→独立自读。阅读教学要抓好两件事：(1)在教读中传授知识、示范方法，训练能力。因为学生自读时需要知识、方法和能力。(2)指导学生实现知识迁移。从教读到自读体现了着重培养自学能力。一个学生有自学能力，就能够把已经学得的知识应用到新情境中去，即利用已知去接受和发现新知。这就是知识迁移。培养自学能力主要是指导学生实现知识迁移。语文教材中每一个教学单元都由五篇文体相同或相近的课文组成，这些课文之间有共性。教读、自读、课外自读都抓住共性，三类课都可以紧密衔接，连成一个完整的单元教学过程。

教读是“举一”，自读是“反三”。“反三”的凭借条件是其共性。“反三”就是实现知识迁移，锻炼自读能力。指导自读课文可以用比较法，让学生找出与教读课文的相同点，再启发理解他们的不同点。由于同一单元中的课文都有共性和个性，所以每学一篇新课文都有巩固旧知学习新知的机会。

以读带写，读写结合

这一层次的教学要抓三方面：

1. 以单元总结作读写结合的纽带。教学一个单元课文之后，把各篇课文的读写知识概括出来，既能帮助学生掌握重点，提高认识，增强记忆，又能启发学生运用学到的知识进行作文训练。

2. 读写教学的程序统一。

传统的阅读教学是从字词入手，再到句、段、篇，最后得出中心思想，体会作者的写作意图。而作文则是先确定中心，然后考虑如何表达。这样的读写程序是反向的，不统一的，因而不利于读写结合。为了有利于读写结合，可以把阅读教学的程序改变过来。那就是学生熟悉课文内容之后，先领会中心思想，再研究作者怎样表现这个中心思想。这是遵循作者的思路去理解课文。

1. 在阅读中作片断练习。

根据课文特点进行仿写、续写、缩写、写读书笔记、写读后感。这些片断练习，既可以加深对课文的理解，又对作文有直接的引导作用， 还可以汲取某些语言营养，提高语言表达能力。

以课内带课外，向课外延伸

从课内到课外是单元教学整体结构的最高层次，它检验学生的语文能力是否真正形成。这一层的主要教学任务是以课内的读写带动课外的读写，指导学生课外阅读和写作。

学生在课内接受严格的读写训练，掌握了基本的知识和方法，并具备了一定的能力，在这基础上再向课外发展，学会灵活运用，并且养成习惯，才算有了能力。指导课外读写是语文教学的一个组成部分。

指导课外读写，要根据大纲的要求，教材的特点和学生的实际进行， 主要是做好引导学生向课外延伸的工作。根据初中语文的特点，指导课外阅读可以从两方面着手：

(1)利用课外自读课文指导课外阅读。

这类课文一般与前面学过的课文有较多的相同点。学生在课内上了“规矩”，课外就会“自练”，可以让他们根据自读提示，自定重点， 自己钻研课文，并把钻研所得写成笔记。教师根据他们的读书笔记讲评， 逐渐引上轨道，提高阅读效果。这样经过多次反复，学生掌握了课外阅

读的方法，养成了习惯，读其他课外书籍就会运用上了。(2)利用节选课文指导阅读文学作品。

指导课外练笔是大纲的要求，不能简单地要求学生课外多写，要有指导，要强调知识、阅读对写的作用，要强调课内对课外的带动作用。课内作文是“举一”，真正形成写作能力还要靠课外的“反三”。课外练笔有多种，除了写日记、周记，办墙报，编手抄报等等，还可以自由作文，把自己想要写的随时写下来。这类文章，有感而作，缘事且发， 想写才写，不同于课内的奉命作文，因而都有真情实感，学生爱写，老师爱看，很容易培养学生的写作兴趣。老师可以定期或不定期地检验， 讲评，给予指导。还可以利用寒暑假指导学生编写《自由作文选》，开学后拿到班上展览、交流，评选优秀。

学生的课外读写活动都是独立完成的，培养兴趣和习惯很重要，同时重视非智力因素的作用。但又不能为了培养兴趣而投其所好，教师的指导要有思想性，无论是读或写都要求思想健康，反对庸俗，引导学生向正确的方向发展。

单元教学三步法

这是由建德黄志祥老师设计并实施的。

第一步：始终性——教学目标的确定。

传统的语文教学法讲究的逐篇讲解分析归纳，虽然每一篇文章的教学也有一个目标，但缺乏一致性和始终性，以致造成教学目标的朦胧、含糊、重复、矛盾、错误。

单元教学目标是一单元课文的精髓和线索；是过去知识的积累、延续，未来知识的奠基、开始；是语文教师吃透大纲，钻研教材，深入备课，进行课堂教学的依据和指导思想；是单元内一切教学活动的中心。

确定单元教学目标时，坚持教学目标始终性的原则，依据教学大纲， 明确每单元在全册乃至整个初、高中阶段同类体裁中所处的地位，在“双基”要求的基础上，高屋建瓴，避开蔓枝，突出重点，敢于在各项知识和能力中抓住精髓的，关键的一二项，真正突出教学的阶段性，体现教学的连续性。

第二步：讲读课——阅读写作的范例

在单元教学中，讲读课文无疑是阅读训练的范文，写作训练的例文。在进行讲读课教学中，教师就是要给学生以阅读的方法、写作的技巧。

讲读课，首先要指导学生阅读教材，教师帮助学生运用感知、经验和已学知识达到理解教材；尔后，通过必要的思考、练习形成技能技巧； 最后，把知识和技能用于实践。

在讲读课的教学实践中，以顺应认识规律思维规律的需要，设计了以下原则：

以初读课文，把握作者思维，纵向教材，深透理解文章内容，横向教材，弄清文章材料的内在联系点。

精读课文，抓住关键局部，调动学生已有知识，训练学生思维，培养学生能力。

重读课文，运用归纳这思维规律，明确中心，完成讲读任务。

如果学生能在讲读课文中，学得了方法，我们的讲读课教学目的也即达到了。

第三步：自读课——知识能力的迁移

自读课的教学，必须体现“自读”的特征，必须旨在提高学生的自读能力。如果学生能用讲读课中学得的方法，在自读课中得以运用，这实际上是知识能力的迁移，正是我们语文教学所追求的真正目标，“教是为了不教”的目标也即达到了。

1. 以练促读式。

教师提出学习目标，布置自读练习；然后，让学生针对练习，阅读钻研教材，同时完成练习；最后，师生共同进行讲评指正。

1. 听说促读式。

这是以学生听说训练为主的教学方式，旨在通过自读课文的教学， 提高学生的听说能力。其教学步骤是：布置学生按要求自读课文，准备讲演→组织学生课堂讲演→指导学生紧扣要求互评。

1. 质疑讨论式。

以学生们互相质疑释疑为主要形式，旨在培养学生发现问题，分析问题的能力。其教学步骤是：先要求学生深入研读课文，以发现问题； 继而发问、讨论、逐一释疑；最后教师点拨、小结、强化。

1. 综合检测式。

即以测代教，让学生在规定的时间里，就某一篇课文边自读，边思考，边答题，以消化讲读课中所掌握的知识能力。

1. 评价赏析式。

根据学生实际水平，对课文作某些浅显的评价赏析。其教学过程： 指导学生熟悉教材的学习目标（为评赏选点作铺垫）→指导学生选择评赏要点（可单一、可综合、可内容、可形式、可思想、可语言等）→列评赏提纲或写评赏文章→课文评赏交流。

四步单元教学墓本过程

单元教学有别于单篇教学，它把一个单元作为一个基本单位，要求教师在熟悉全册教材的基础上，把一个单元作为一个备课单位，写出单元教案。因此单元教学过程也不同于单篇教学过程。根据单元的整体性， 单元内三类课文的不同要求以及学生接受知识并形成技能的规律，山西张刘祥老师实施单元教学的过程一般包括四个步骤：知识提示、典型引路、运用知识、单元总结。

第一步：知识提示

一个单元内的课文，一般都是以文体为中心编排的。在教学相同文体的课文前，先给学生介绍一些该类文体的基础知识，讲些阅读该类文章的基本方法，对提高教学效率和效果，培养学生的阅读能力是很有必要的。介绍文体知识，指点阅读方法，等于交给学生阅读分析的一把钥匙，他们就会在具体学习时加以运用，就能遇水架桥，逢山开路，用不着教师多费口舌。

例如教学说明文单元，根据单元教学要求，先有选择地扼要向学生介绍阅读说明文应注意的几个方面：

1. 要把握事物的特征。

事物的特征也就是文章要说明的中心。把握了事物的特征也就抓住了文章的中心。可以从三方面入手：一析题目，二看首段，三抓关键词句。

1. 要理清说明的顺序。

说明事物的形状、构造，一般按空间顺序去说明；说明事物的发展变化，一般按时间的先后顺序去说明；说明的事物有多方面的特征和功能，往往按先主要、后次要的顺序去说明；说明的事物的各部分有内在的联系，常常按逻辑顺序去说明。

1. 要分析说明方法。

常用的说明方法有：分类别、下定义、举例子、作比较、列数字、打比喻、用图表等。

1. 要体会语言的准确性。

准确性是说明文语言的最大特点，主要表现在修饰、限制性词语的运用上。

再如教学议论文单元之前，分别向学生介绍议论文的有关知识：把握重点、理清论据、掌握结构、分析论证、体会语言。

重点教学单元之后均编有读写知识短文，教学时可以有选择、有补充地提前利用。知识介绍和方法指导要力求做到有针对性，重点突出， 简单扼要，切实有用，切不可泛泛而谈，面面俱到，烦琐冗长。

第二步：典型引路

所谓典型引路，就是从单元整体出发，抓住精华，揭示规律，以点带面，作出示范，教给学生具体的阅读方法，具体落实在讲读课文上。这是关键的一步，如果这一步走好了，就为第三步运用知识打下了坚实的基础，创造了有利的条件。

一篇课文，包容了字词句篇、语修逻文等各方面的知识，可以作为典型来讲的东西很多，到底哪些该讲，哪些不该讲，讲到什么程度，不能光凭教师的好恶或主观愿望随心所欲，必须以单元“教学要求”为依据，以单篇“学习重点”为准绳，决定取舍，安排好教学内容。单元“教学要求”是根据教学大纲中的教学目的和教学要求结合本单元的具体训练内容提出来的，是单元教学应该达到的最基本的要求，它既是阅读训练的要求，又是作文训练的要求，也是语文知识内容的范围，是教学大纲的具体化；而单篇“学习重点”又是根据单元要求提出本篇学习时应该着重掌握的东西，也是学习本课的基本要求，是单元“教学要求”的进一步具体化，它们是讲读课文选择教学内容的重要依据。

第三步：运用知识

这是在教师的指导下，学生运用第一步、第二步所学到的知识及初步形成的能力进行独立阅读分析的实践活动，使知识转化为技能技巧。具体落实在自读课文上。

理解知识和掌握知识是运用知识的基础。但是理解了的知识并不等于就会运用了，掌握了知识也并不等于就形成了技能技巧。要使学生从理解概念、掌握理论到能够运用知识于实践，形成相应的技能技巧，单靠用耳听，用脑记来加深对知识的接受是不行的，还必须要通过学生自己动脑、动口、动手，进行实际的练习才能达到。

在单元教学中，学生运用知识，形成阅读的技能技巧主要是通过自读课文。学生从掌握知识到形成能力，需要经过反复的训练。学生运用知识的能力，是在反复的训练中，即按要求读完一篇篇的自读课文中， 从最初的不会、不准确、不熟练，达到比较会、比较准确、比较熟练。

因此，教师要合理地、有计划地、反复地组织学生进行训练，提供各种练习机会，创设各种练习情境，充分发挥自读课文的作用，使自读课文真正成为学生“习武”的操场，“习泳”的池塘。

第四步：单元总结

这是单元教学的最后一步，它对本单元的知识进行梳理，使感性认识上升为理性认识，使所学知识条理化和系统化，为学生牢固地掌握知识创造条件。

如果说第一步知识提示是总体指导，是总的要求：那么第二、第三步典型引路和运用知识是在总体指导下，把总的要求分解为部分，化整为零；而第四步单元总结就是把部分再综合成总体，集零为整，使知识形成比较完善的网络。

单元总结的方法主要有二：

一是列表法：用列表的形式归纳一个单元内几篇课文的特点，比较异同，总结规律。例如教学初三册第四单元后，用下列表格指导学生总结归纳：

二是写单元学习小结。指导学生写单元学习小结，一要围绕单元“教学要求”，二是以本单元的课文为例子。

单元教学三部曲

这是湖北何平老师设计并实验的。

第一步激发学生诵读全文。

这一步的主要任务是通读全文、诠释词语、理清层次、提出疑问。四项任务，有主有次，有轻有重。要求主次分明，重点突出，决不平均使用力量。

在学生通读之前，老师要作两项工作：介绍有关资料，以激起学生读的兴趣；提出具体要求，使学生有明确的目的。只有兴趣还不行，还要使学生明确诵读的目的。学生的明确的目的是来自老师的具体的要求。不仅提出一般的要求，而且要提出切实可行的较高要求。比如要求学生在读的基础上，学习各篇文章的说明方法，区别阐述说明和论述性说明的不同；要求学生在理清文章层次的基础上，领会各篇文章的说明顺序等。尤其是要求在限定时间内读完。培养学生的速读能力。

分析文章的结构，要求老师作示范，学生进行比较。这样作，不仅仅使学生有“全牛”的轮廓，而且有“群牛”的印象，以利于下阶段的教学。

质疑，是对学生认知能力的调查过程。学生能否质疑，就看老师平时的教学态度和对学生训练的情况了。这一步，非走好不可。只有走好这一步，下阶段的教学才能作到有的放矢、积极主动、游刃有余。

第二步运用比较。

比较是精思、分析的过程，是在“读”的基础上的升华。单元教学尤其应该注意比较法的运用，引导学生进行定向或不定向的比较。既可在本单元内的各课中进行比较，也可同本单元外其他同类型课文进行比较。如高二册第四单元的说明文可同已学过的第一册第四单元的四篇说明文《景泰蓝的制作》等比较其异同。这就使学生明确：该单元的说明文同前者相比，虽然体裁相同，但说明的对象不同，已不是对具体的一事一物进行说明，而说明的对象要复杂得多、抽象得多了。

这样的比较是有不少好处的。在学习方法上，既有利于学生了解说明文的一般规律，又能让学生学习内容的重点：在思维方法上，既有利于提高学生的分析、归纳的能力，又能培养学生创造思维的能力。

第三步把握重点、突破重点。

突破重点的先决条件是确定重点。重点的确定要根据教学大纲、文章的特点、教学要求和学生求知的实际需要（包含学生的质疑情况）来把握。

重点突破是在老师指导下的双边活动。方法是从具体的材料入手， 启发学生分析、归纳，得出结论来，也就是掌握普遍性的规律。例如讲分析说明与分类说明的区别，就以《眼睛与仿生学》为材料，研究本课说明有什么特点？学生仔细阅读课文，研究具体可感的材料，体会到“眼睛”这一事物因构造和功能的不尽相同，分开来进行介绍，便于人们认识和掌握。学生能够体会到这一步，已经够了。教师就应该指出：这种对某一事物按不同的角度和方法来分开说明就叫分析说明。接着教师再把这个材料拿来跟《现代自然科学中的基础学科》的第五段进行比较， 就同分类说明区别开来了。分类说明是将说明对象（不是同一事物）按一定的标准（内部因素）分作几类进行说明。两相比较，概念明确，易于接受，易于掌握。这样，一个个难点迎刃而解了，一个个重点被突破了。

语文单元整体“目标——模式”教学的思路和方法

语文单元整体教学在设计和操作上应当强调的特点是“整体”二字， 即单元教学的整体性。所谓“整体性”，从系统论的观点看，就是要把握研究对象内部各系统、要素间的联系，合理组合，优化结构，使整体功能大于部分功能之和。语文教学是个复杂的系统，按不同的难度，可以划分出不同的子系统。我们应当怎样把握单元教学中的系统、要素及其相互间的联系，并进行教学论的认识和操作呢？

择其要者，大致有以下几个方面：

1. 从教学目标看，要处理好教学和发展的关系。

即语文教学不仅要传授知识、培养能力、开发智力，而且要培养良好的心理品质和人格因素，以促进人的全面发展。以下这些非认知因素， 应当作为语文教学的目标：正确的目的和动机；爱好学习的兴趣；渴求知识的热情；刻苦钻研的毅力；克服困难的意志；获得成功的自我激励； 实事求是的循序渐进的态度；潜心思考不浮皮了草的习惯，等等。

1. 从教学过程看，要处理好教师、学生、教材三者之间的关系。这里有两种关系：一种是教师带着教材走向学生，一种是教师带着

学生走向教材。显然，前一种关系是指以教师讲授为中心的灌输式教学，

而后一种关系则要求教师指导学生通过自己的智能活动去探索获取知识，在探索获取知识的过程中发展智能，并形成良好的心理品质和人格因素。单元整体教学应当实现由教师的讲到在教师指导下学生主动探索、获取的根本性转变。

1. 教学内容。

要将字、词、句、篇、语、修、逻、文以及预习提示、课文、思考和练习、知识短文等语文知识合理组合，形成具有一定结构和层次的“教学块”。

1. 从训练方法看。

应当是听、说、读、写有机结合，交错进行，实现“复合通道”的学习。

心理学的研究表明：听觉通道的学习，效率只有 30％；视觉通道的学习，效率为 50％；而“复合通道”的学习，效率可达 70～80％。单元整体教学应当进行听、说、读、写综合训练。

以上四种关系，可以概括为单元整体教学的四条基本原则，即 1.教学目标多元化原则；2.教师主导与学生主体相结合的原则；3.教学内容综合优化原则；4.听、说、读、写综合训练原则。

备课概说

1. 备课的基本要求

1. 把握三点：

①领会《大纲》精神，“纲”是教学的根本大法，是语文学科教、学、考、评的法规文件。教学《大纲》与教学目标是“纲”与“目”的关系，纲举目张。《大纲》的要求就是定标备课的总依据。熟悉“纲”、把“纲”中的目的要求具体化、条目化，使之渗透于各个单元目标。

②总揽语文教材，通悉全年教材。掌握本期各个单元的教学要求。

③了解和随时掌握班级“学情”（学情指学生知识基础、能力、思想、学习变化情况）。

1. 明确目标。

单元教学目标就是单元整体教学在基础知识、基本能力和思想教育几方面要达到的标准。它既反映《大纲》要求，又展示教材内容，是教、学、考带指令性的指标。它由四项内容构成：①单元教学重点目标。② 语文教学目标分讲读、课内自读两种，按“识记、理解、应用”等划分水平层次；③达标练习，有讲读课的“达标练习”和“单元形成性测试” 两种。④作文（含片段作文、应用文）训练目标及听说训练目标。这几类教学目标是密切相关的统一整体。

1. 编制教案。

教案是单元目标教学的实施细则。教师编制时不能偏离培养目标， 脑中要有《大纲》、教材，心中要有目标、学生，教时要有方法、程序。力求做到单元、课、课时教学目标明确、适当。课堂教学程序设计科学合理，教案达到规范化。

教案的结构特点

(1)单元目标教学内容：

①从基础知识、基本能力、思想教育三方面列出单元的重点目标； 从“识记、理解、应用”等层次分课列出教学的具体目标，使训练形成

序列，知识构成梯度。

②揭示基本篇课文在本单元中的地位和重点段落在课文中的作用。(2)单元目标教学的重点、难点。重点来自于教材，难点一般来自学

情，有的统一于单元教学要求；有的重点是单元教学要求，而难点是对内容的理解或人物形象的分析，或写作技法的借鉴。

1. 单元目标教学的教法、学法主要有：

①整体教学法；

②目标教学法；

③分类比较阅读教学法；

④导读自学法；

⑤竟赛教学法；

⑥重点突破法等。

1. 单元目标教学的课时安排：一个单元的总课时一般是 11—12 节；

①总领课 1—2 节；

②每篇讲读课 2 节；

③自读课 1 节；

④总结课 2 节（包括复习、测试）；

⑤写作训练课（包括知识短文与批改、评讲训练）2—3 节；

⑥课外自读在课外进行。有时根据需要执教人员灵活掌握。(5)单元目标教学的课型结构，基本格式是“总—分—总”。总领课的基本任务：

①引导学生根据单元目标理解课文“学习重点”和“自读提示”；

②指导学生分析单元重点教学目标（多指带共性的知识）及其在单元中的地位、作用；

③逐课阅读“思考和练习”，使其与课文教学具体相联系。总领课要学习对本单元形成整体印象。（“补充教材”可适当归类处理）

讲读课的中心任务是全面落实教学重点目标。

①出示讲读篇的教学目标，并渗透于讲读的全过程；

②必须受单元重点目标的控制，不得随意游离这个目标；

③讲读内容突出单元重点目标；

④教学时数不任意延长，课内须进行 10 分钟的达标检测。

自读课，指导学生将在讲读课中获得的知识、能力运用于教师指导和资料提示下的阅读实践，要体现出在单元重点目标控制下的自学。

总结课，系统复习，单元形成性测试，引导学生对本单元教学效果分析总结，从得失比较中加深认识。测试 30 分钟，总结 15 分钟。总结内容须简明、精要、实用，强化单元目标。

作文课是单元教学的重要组成部分，应与阅读教学同步，严格按照既定的单元作文训练目标及科学序列，对学生进行记叙、说明、议论、应用文体的写作训练，当堂快速成文。并依作文批改、评讲的训练目标对学生进行改文、评文培训，巩固获得的写作知识，掌握评改常识，形成技能技巧。

目标实施

在单元整体教学的基本模式中，教学目标具有十分突出的重要地位。它是把“教”和“学”联结起来，把“教”转化为“学”的关节。

对于教师来说，要对以自学为中心的教学过程能够操作，操作的“把手” 就是教学目标；对于学生来说，他们以自学为表现形式的各种智能活动如何展开，要以教学目标为依据，引发和组织学生智能活动靠的是教学目标。

1. 教学目标的表述方式。

用外显行为动词直接描述，是教学目标的基本表述方式。根据基本表述方式，在教学实践中可以设计多种变式。可以把教学目标转化为问题情境。例如事前编制自学提纲，这个提纲有若干个问题组成，学生根据提纲阅读、思考、解答，就达到了教学目标。可以把教学目标转化为活动情境，即在课堂里只安排学生的智能活动，把教学目标隐含其中。

《统筹方法》这一课教学，安排一个“记忆强化训练”的活动，要求学生快速阅读课文，而且能够“复述”、“复现”课文中的重点内容；如果学生能够复述和复现，也就达到了教学目标。也可以把教学目标转化为练习操作情境，即将教学目标所要求的内容编制成练习卷，设计为操作活动，让学生通过练习或操作完成教学目标。

1. 教学目标的出示时间。

教学目标的出现可以在开始，可以在中间，也可以在最后，或者根据教学目标之间的相互关系，在开始、中间、最后分层出现。单元教学的“长度”比单篇课文教学要长，教学目标的层次、结构也比单篇课文教学要复杂。教学目标似以分层出现为宜，这样也便于教学过程形成“块状结构”。

1. 教学目标的出示方式。

可以是老师事前准备，在课上由老师出示；可以是师生讨论共同确定教学目标；也可以在老师指导下，由学生自己确定教学目标。这三种出示方式，大体适用于三类课文的教学；但从培养自学能力的角度看， 是在一步一步地提高要求。就目前而言，根据阅读要求、思考和练习以及单元后的知识单篇，由师生讨论共同确定教学目标，是可以做到的， 这样做不仅是在进一步培养学生的自学能力，而且是在培养学生的“自主意识”。至于让学生自己确定教学目标，并能根据教学目标独立进行阅读、思考，那是语文教学的高级目标，到了这一层，也就达到了叶老师所说的“不需要教”的境界了。

1. 教学目标的组合方式。

教学目标的组合，也是教学内容的组合，又是学生智能活动的组合。对于教学内容来说，要防止把语文知识肢解、分割得支离破碎；对学生的智能活动来说，既要有明确指向，又不是被老师牵着鼻子走，而是有充分的思维区间和思维容量。要做到这两个方面的优化整合，必须从教学目标的合理组合入手。

教学目标组合，决不能把教学目标简单地、机械地连接和迭加起来， 仅仅把教学目标变成一个个互不联系的问题，以此来展开教学过程。这种单打一的为实现教学目标而进行的教学活动，就变成了单一的行为训练，不仅会使教学内容支离破碎，而且会使学生的思维能力得不到应有的训练。教学目标的组合，应当根据教学目标的内在联系，按照阅读的习惯和方法，针对具体的教材特点和学生特点，组合成“块状结构”。

1. 教学目标多元化。

所谓教学目标多元化，就是单元教学不能只着眼于认知领域的目标，只着眼于使学生学好本单元的知识，在学习过程中提高能力，发展智力，而且要使他们的兴趣、动机、意志、态度、方法、习惯等非认知因素得到改善，并统一于促进学生的发展。事实上，这在教学实践中是可以做的。例如，一个单元整体教学，提出了认知的目标，同时提出为了实现这些目标必须做到三条非认知领域的要求：

(1)专心致志，思想不开小差； (2)细致踏实，不走马看花；

(3)一边阅读，一边思考，还要动笔，根据自学要求或自学提示，或者在书上圈点勾划，加上批注；或者把思考的结果、问题的答案写在书上或自学提纲的题目下面。

这些要求其实平时也提，但往往不能落实，这是因为学习活动是非智力活动和智力因素同时参与的过程，非认知因素总是伴随着智力活动而出现的。平时的语文教学并没有安排学生进行适度而紧张的智力活动，但要求他们“认真”、“细致”、“开动脑筋”等等。当然这些要求也就失去了依托，变成了空洞的说教。这里的要求是同完成指向明确的学习任务联结在一起的，构成了紧张的智力活动的条件和动力。

评价和反馈

按控制论的观点，没有反馈的过程，不是完整的教学过程，而且反馈越及时，教学过程的效果就越好。这就需要在教学中对教和学的情况及时作出评价，提供反馈信息，以便为后续过程的教学决策提供依据。三段式单元教学设计

现行高中语文教材是按文章体裁和写作特点组成单元的，每单元有单元教学要点、课文、单元知识和训练。其中教学要点是核心，课文、单元知识和训练是围绕这个核心的一个整体。为了发挥教材的整体效应，仪征市大仪中学段海波老师构想了以单元为教学单位的三段式单元教学法：单元知识——单元课文——单元训练，即以单元知识为纲，以单元课文为例，以单元训练为用，朝着要点这个目标步步深入地进行教学，逐步提高能级。

第一段：单元知识

单元知识以指导学生自学为主，帮助学生弄清概念，掌握要点，为学习课文，进行训练做好理论准备。教师指导自学时，可适当联系初中旧知，但不必增补课本以外的知识。

第二段：单元课文

单元课文教学是三段式中的第二段，也是重点段。每单元有四至五篇课文，第一、二篇是讲读课文，第三篇在教师指导下于课内进行，是课内自读课文，第四、五篇是课外自读课文。

按教材规定的三种不同课型采用与之相应的三种不同方法——讲解、讨论、练习进行教学，是培养能力的重要途径。讲读课型，课内自读课型和课外自读课型，实际上是由低向高，由知到能的三台阶。对它们分别实行“搀、导、放”的方针，三环节之间突出一个“带”字。讲读课型，教师走在前面，通过讲解，带着学生登上第一阶；课内自读课型，教师站在旁边，通过讨论，指着学生跨上第二阶；课外自读课型， 教师跟在后面，通过练习，看着学生迈上第三阶。在课文教学过程中，

教师要当好学生学习上的向导，发现学生偏离方向或感到困难时，及时启发，诱导，点拨，讲解，讨论。练习的内容以要点为目标，以文后思考和练习为基础，参考有关资料，设计一系列由浅入深的知识题和能力题，客观题和主观题，基础题和拔高题，正确处理好基础性、巩固性的拓宽性的关系，促使学生语文基础知识和基本技能逐步提高。

课内自读课文位处中间，是三台阶中的第二台阶，是关键课、桥梁课，也是半独立课，起承先启后作用，它的教学方法不同于前后两种课文，教师要瞻前顾后，半扶半放，牵线搭桥，设计多种教法和学法，千方百计上好它，真正发挥中间轮的作用，逐步实现由教读到自读的自然过渡。

每单元课文教学后，要让学生认识到本单元课文纵有连续性，横有独立性，课文之间既有联系，又有区别。

第三段：单元训练

单元训练以教材规定的项目为主，适当增加一些训练的内容和形式，经过整合优化处理，注意综合性能和整体性能，通过阅读、写作、听说、语知等训练中介，把学生语文知识转化为语文能力。

总之，三段式单元教学法的全过程有循序渐进的五步骤：学单元知识，交给学生钥匙；教讲读课文，教师用钥匙作开锁示范；学课内自读课文，指导学生用钥匙开锁，读课外自读课文，学生独立用钥匙开锁； 进行单元训练，则训练学生用钥匙打开各种型号的锁。

四个关系

1. 处理好整零关系，注意整体性。

课本，以训练线（读写听说）为经，以知识线（字词句章，语修逻文）为纬，纵横交织构成了教材网络。教师要在整套教材的网络上准确找到一本教材、一个单元、一篇课文、一项要点的位置，明确各个部分在整体中的作用有序有度地完成各部分教学任务，逐步接近总体目标。具体安排教学环节时，既要化整为零又要化零为整，其着眼点是全方位， 整体性。

1. 处理好的矢关系，加强针对性。

的——教学目标，是宗旨；矢——教学行为，是手段。教学过程中， 每个行为都要瞄准目标，做到有的放矢，众矢一的；切忌从个人好恶出发，盲目随意，无的放矢。

1. 处理好虚实关系，坚持同一性。

虚——单元知识，是理论；实——单元课文和训练，是实际。要用理论指导实际，用实际印证理论，做到以虚带实，以实务虚，虚实一致， 虚实同步，互相渗透，相互为用。

1. 处理好一三关系，掌握规律性。

教讲读课文是举一，学自读课文是反三；教师的举，要着眼于学生的反。所以，教师的功夫应重点花在讲读课文上，讲清知识的规律性， 让学生凭借信息反馈，顺利带动自读课文的学习，促使知识迁移，转为能力。

“四环节智能训练”单元教学设计

教和学是一对运动着的矛盾，它们互相依存、互相贯通、互相渗透。实践证明，只有在教师的教法引起学生学法上的“共振”的时候，才能

取得预期的教学效果。因此，教师必须通过对学生的学法的研究来确定其教法，制订其执行智能训练的目标和计划。

学法研究为智能训练提供了信息依据；一定量的智能训练为语文教学中的教法、学法和智能训练的有机结合创造了条件。这种结合，有的是在课内进行的，有的是在课外配合各种实践活动进行的。对于目前的语文教学来说，课堂教学则是更重要的。山西成曼珊老师提出的“四环节智能训练单元教学法”就是为使课堂教学突破传统的结构模式的束缚，有效地提高学生的学习兴趣，发展他们的智力，使他们掌握更扎实的基本技能与知识。其指导思想是把以传授知识为主的教学变为以智能训练为主线贯穿的教学，使学生由被动地接受知识变为主动地参加“知识生产”，变“一言堂”“一刀切”的教学局面为学生充分发挥其学习个性，各显其能的生动活泼的教学局面。它的总体设计如下图：

这种教学法的结构层次是按照学生认识教材的一般规律，即感知、理解、运用、深化这四个阶段而确定的。由教法上的指导自学、启发点拨、作业设计、单元梳理这四个环节，相应地在学法上确定编写提纲、课堂答辩、应用练习、自我小结等四个步骤，以及在智能训练方面要达到的发展和提高学生的阅读理解，质疑应变、语言运用、综合概括这四项能力的目标，它的教法设计体现了教师对学生的指导作用和学习情绪的诱发作用；学法设计反映了学生在教师正确指导下的积极进取精神； 智能训练符合语文学科的特点，与教学、学法紧密联系，是一条定原则， 有指标、定方向、有内容的主线，它贯穿教和学的始终，是通过教和学双方来实现的。

“四环节智能训练单元教学”的教法、学法和智能训练是一个不可分割的有机整体，而每一个环节又有各自的特点。

第一环节“诱”和“读”。

教师在指导时创造情境、概括阅读步骤、设置思维障碍，诱发学生感知和理解教材的兴趣，引导他们运用“四步法”阅读课文，捕捉中心词语，探讨重点内容，自己动手编写自学提纲。这一环节，通过让学生阅读、标批、查阅、整理等学习过程中的能力训练，来达到提高学生的阅读理解能力的目的。

第二环节“点拨”和“评议”。

在教师的指导下学生走向讲台。展示自己在第一环节的活动产品， 宣读小论文，讲述自学提纲的设计思路，评析教材的中心词语与思想内容之间的内在联系，论述自己的看法，其他学生大胆地设问质疑，抢答辩论。教师在学生答辩过程中随时点拨难点，引导学生领悟新的知识的

联系。在此教学环节中，学生思维活跃，经历了感知、领悟、推理等几个特殊的心理过程，并在答辩活动中补充、修订自己对教材的认识，从而达到提高学生质疑应变能力的目的。

第三环节作业设计和练习。

教师的作业设计，应从内容到形式都考虑到新旧知识的纵向联系， 以及多学科知识之间的横向渗透。学生则应在掌握前两个环节中学到的知识的基础上，当堂完成作业练习，以及时反馈给教师，便于教师当堂个别辅导，激发学生正确运用知识的欲望，从而达到提高学生语言运用能力的目的。

第四环节单元梳理和小结。

教师精炼地梳理、概括本单元多篇教材的异同和内在联系，指导学生对本单元各篇教材的基础知识、思想和表现形式进行分类、归纳、比较、提炼，并自我小结。这一环节通过学生自己动手、动脑进行综合、小结，从而达到发展学生的综合概括的思维能力的目的。 “四变”开放型单元教学

这是由河南商丘铁三处中学才金峰、张绍堂，商丘师专郭跃峰等老师提出的。主要内容有：

变教纲为学纲

教学大纲是进行教学双边活动的纲。它既是老师的教纲，又是学生的学纲。因此，教师、学生都应该学习它，理解它，记住它。这样，教学双方目的明确，思想一致，有利于相互之间的配合和合作，有利于信息的传递，知识的迁移，能力的培养，有利于教学任务的顺序完成。通过对中学语文大纲精神的把握，把它的内容落实到每一个单元上，把每一个单元前边的“自学提示”改成课文，再通过学习研讨明确这一单元学习的目的、要点，确定学习方法，解决为什么学，学什么，怎样学的问题。

要使学纲真正发挥作用，就必须强化学纲意识，增强它在学生学习过程中的凝聚力。做到预习之时想到它，上课学习联系它，课后复习、自测、评估依赖它，使它成为读纲、研纲、写纲、考纲、估纲。

变教案为学案

我们常说，教学就是教会学生学。这里有两个问题：一是教学生学会什么？二是教学生怎样学？前者是学习内容，后者是学习方法，其中学习方法是主要的。

要完成“教会学生学”的任务，教师就必须教会学生写学案。

学案就是教、学双方紧扣教学大纲，围绕着学习重点，展开积极的思维活动，相互交换信息。预习之后，在理解课文的前提下，根据学方的实际情况和要求，制定出一个单元学习的方案。这个方案包括学习目的、内容、要点、方法、过程、训练项目、次序安排等。

学案准备好了，一切就绪，按照安排好阶程序进行教学活动。一个单元的教学的过程，一般是：

第一节课师生共同学习研讨大纲有关内容、自学提示、有关资料， 制订教纲、学纲。

第二、三节课，进行预习、交换信息、沟通思想，阅读参考书和有关文章，写出学案。第四、五节课，精讲重点文章（讲读课文）。

第六、七节课，集中研讨问题。

第八节课，学习“单元知识和训练”，做好单元小结。第九、十节课，写作文培养能力。

变教材为学材

教材，狭义地讲就是课本。传统的编辑方针，从形式到内容，是“教本”，而不是“学本”。通过对课文的学习，学生不能解决怎么学好的问题，不能自己设计学习方案，要靠老师的“牵”，而不是“导”。如果课本不利于对学生自学能力的培养，创造能力的训练，那么，语文教学改革，就只能算是“教改”，而不是“学改”。没有“学改”的语文“教改”是封闭的，没有出路的。

目前使用的新编课本，虽做了一定的改动，但还没有打破原有的编辑方针和模式，课本的“本”还是“例子”（选文），而不是“公理”

（各种规律性的知识，用培根的话说就是经验）。“学习重点”、“自读提示”、“单元知识和训练”等内容还是为例子服务，还是传统的教本，而不是学本。这种教本自学难度大，只有靠教师才能入门。学生的学受压抑是被动的，主观能动性得不到充分的发挥。

变教本为学本，就要破“例子”为主旋律的框架结构，使课本由原来的封闭型、例子型、教型的课本，变成为“开放型”、“公理型”、“学型”的课本。实现“凤头”、“猪肚”、“豹尾”的科学而合理的布局。

“凤头”就是每一个单元的第一篇龙头课文，它明确地告诉学生本单元的学习的目的、重点、难点、思路、方法。

“猪肚”就是内容充实。要求做到选文精当，选取那些具有代表性， 重点突出，可以启发诱导思路、培养学生自学能力的文章。学生通过学习后可以举一反三，触类旁通。

“豹尾”对教学内容进行归纳。总结出规律性的知识，进行能力的培养和训练，实现知识向能力转化的过程。

变教参为学参

教学参考书历来是只发给老师，不发给学生的。这种做法很矛盾。其一，学生在预习或自学课文时，遇到生字、生词时可以查字典，遇到难句、篇章问题时，就只能等待老师讲授。前者可得之，而后者为何就只能学而得之呢？这就抑制了学生自学的积极性，不利于自学能力的培养。其二，老师在备课时要查阅资料，学生在备学时则无资料可查，这就不利于双方沟通思想，相互传递信息，不利于学案的设计，起到了限制学生的作用。因此，教参必须从教师手中解放出来，变为学生的学参。以此来改变学生的自学条件。让学生直接去接触问题、分析问题、解决问题。这样，既可改变他们事事依赖老师被动懒惰思想，充分调动和发挥他们学习的积极性，训练他们的创造能力，强化自学意识；又可减少教学环节，迅速交换信息，沟通思想。便于教师及时掌握情况，抓住时机有的放矢，因才施教酌情诱导。在较短的时间内，取得较大的成果。

这种“四变”开放型单元教学的优势表现在：

1. 强化学生的参与意识，增强了学生的主体观念。学生自己设计学案是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，就是对学生创造能力、自学能力的培养。同时也使学生真正地进入了主体的位置，优化了课堂

结构。

1. 促进教学相长。教纲开放、教案开放、教材开放、教参开放使教师失去了一部分优势，学生创造性思维能力得到了发展，拓宽拓深了学路，促进教师不断的更新观念，更新知识。促进教师加紧学习，不断向广博、精深发展，起到了教学相长的作用。

2. 改善师生之间的关系。平等、互助、合作的新型教学系统的建立， 使千百年来旧有的师生关系被打破了。四个开放，学生进入主体使纵的师生关系变成横的师生关系。相互交换信息沟通思想，可增进彼此之间的了解，缩小思想差距。互相帮助、互相合作、互相配合、调整思想、协调步伐可加深师生之间的友谊，使师生之间的隔膜消除，对立情绪减少，政治思想工作加强，教书育人的愿望得以实现。

五步单元教学法

这是山东利津二中张连忠老师在十年教改实验的基础上提出的。“五步单元教学法”的 5 个步骤是：1.定向；2.教读；3.自读；4.作文；5. 总结。其课堂操作程式如下：

第一步：定向

研究一个单元在一册教材乃至整个学段语文知识结构中的独特地位，从上下左右的纵横联系中，确定这一单元的理论价值、能力价值、教育价值和实际应用的价值，同时还考虑到单元预定目标的实施与学生现有水平的差距。力争从实际出发，进行定向引导。

每单元开始，在学生粗略通览课文的基础上，教师一般向学生交待下列内容：(1)单元的总体目标及学习重点、难点；(2)单元文体知识及相关资料；(3)总体阅读提纲；(4)作文训练的范围、重点等。

从新单元开始，帮助学生列出阅读提纲和写作要求，则是解决传统教学中学习盲目性的有效措施。语文教材的编写，虽说篇目有较严格的选择标准，但入选教材中每单元的知识点是难以计算的，而定向任务完成以后，学生学什么，练什么，已“胸中有数”，这便为下步有的放矢地学习，打下了基础。

第二步：教读

语文是工具性学科，其文学性、知识性、思想性的内涵没有极限， 只有首先明确教材中的“这一篇”、“这一单元”与生活中非教材的“那一篇”、“那一单元”的类通关系，突出课文作为“例子”的特点，可能真正达到举一反三的目的。

“教读”，指对基本篇目及知识短文的教读。每单元的教读课，我们采用了“设疑引导、自读自查、讨论练习、归纳作结”4 种方式。目的是想通过教师的“教”和学生的“读”来解剖麻雀。探寻这类文章的学习规律，作为学习其他文章的范例。

教读课文的处理，表面看来仍是单篇性的，但它与传统的单篇教学有着本质的区别：这里的篇在单元中占有独特位置而体现着单元特点的篇，这里的单元也不是单元内各篇课文的简单相加。和一幅名画的功能并非所用线条和颜料的简单相加一样，这也符合系统论“一个严密、合理的系统，它的整体功能大于部分之和”的原理。

第三步：自读

单元的自读课文和补充课文，采用“自读、自问、自查、自测、自

结”5 个环节来处理。5 个环节都冠以“自”，并不意味着教师对学生的放任自流。如果说教读课侧重于发挥教师的主导作用，那么自读课则应充分发挥学生的主体作用了。

为使学生自学有章可循，要设计一个“单元自读摘要一览表”，此表分 5 大部分：(1)基础知识，(2)审题辨体，(3)选材立意，(4)布局谋篇，(5)语言表达，每栏中再分设许多小栏目。借此在阅读教学和写作教学中渗透一点点文章学的知识，借以形成阅读、写作共有的 5 个思维定点，把教读和自读结合起来，把阅读和写作结合起来，以利于知识和技能的迁移，达到“反三”的目的。

在自读阶段，一方在注意单元这个大整体，另一方面，也要注意单篇这个小整体，既要异中求同，也要同中求异。

教学，就是教学生自学。事实上，自读课文比教读课具有更鲜明、更突出的实践性，因而引导学生上好自读课，从这一点上说，难度大， 意义更大。

第四步：作文（含口头作文）

作为语文学科的单元教学，不能仅仅限于“教读”，而应该包括“单元教写”。阅读、写作的教学目标，在同一时段内，应该是一致的，训练也应该是同步的。所以，在“定向”阶段就要向学生交待单元作文的范围和重点。这在里便安排这一步骤，因为这是一次较综合的也是较及时的教学信息反馈，较之传统的读写脱节的做法，更能体现读写结合的教学原则。

第五步：总结

总结大致可分为三个环节：(1)归纳，(2)检查，(3)体会。(1)归纳。

归纳就是让学生对单元知识和训练进行再一次的整体认识。它就象交给学生一条绳子，把零散的、孤立的知识‘并串联’起来，形成网络， 使之结构化，以纳入学生的认识体系，搞好信息编制。

1. 检查。

一个单元目标实现得如何，在教读、自读、作文每一个环节中都有大量信息反馈回来。依靠这些信息，教师在不断调节着教学导向、教学内容、教学方式和教学的进度。但这些信息仍属零散的、局部的，其信度也有待于进一步提高。因此有必要安排一次更高一层的检查。检查的内容，即所有体现着单元要求的内容；检查的方式：提问、作业、讨论、测验均可。例如测验，学生在把握单元总目标的前提下，自己命题、抽签作答、交叉评改。对知识形成技能，进而把技能用于实践，无疑起到了良好的促进作用。

1. 体会。

在单元教学的整个过程中，除要求师生对单元知识和单元训练不断加深认识以外，学生还有个自我认识、自我评价的要求。这也符合“实践——认识——再实践——再认识”的规律。所以在单元教学的最后一步，安排了让学生写心得体会的环节。学生通过自我分析、评估学习中在内容的掌握、方法的运用及心理的调节等方面的得与失，对他们的自我调控、扬长避短、查缺补漏，无不发挥出重要的作用。 “五步三课型反刍式”单元教学程式

由广东省教科所设计推广的五步三课型反刍式单元教学法是整个单元教学按导读、仿读、自读、测试和写评五个步骤进行，而每个步骤又由自练、自改和自结三个课型组成。整个过程由“扶”到“放”，体现叶老“教是为了达到不需要教”的教学思想。

“五步三课型反刍式单元教学法”的前三个步骤概括了单元阅读教学的全过程。在这个过程中，我们根据各种不同文体的教材及各个试点不同程度学生的实际情况运用了各种行之有效的教学方法，其中，图示导读法是经常运用的、很受师生欢迎的一种。我们的具体做法如下：

“五法”以单元备课教学，体现了语文知识结构的整体性、系统化， 教学过程五步中的“导读”、“仿读”、“自读”、三步骤，体现叶圣陶“从扶到放”的主张。其图示导读，纲举目张，使学生看清了阅读分析文章的门道：举一反三，知识迁移，通过训练的积极参与，深化理解，提高能力。

1、导读步骤

首先体现在教师事先精心设计的“导读提纲”里，以此揭示本单元的学习要求、体裁特点和学习重点等，并设计出有关课文的基础和能力的训练题目，引导学生研讨。在课堂上，同学们边阅读，边思考，边查工具书， 边解答，遇到困难就交换意见，相互启发，都是只在关键之处作点拨，引导他们作归纳小结。

导读步骤由教师精心设计导读示图(纳入自学提纲中)，导读示图的设计要能再现课文结构脉络和作者写作的逻辑思路。纳入自学提纲中的导读示图要能起到导读的作用，框架由教师精心设计，内容由学生自学填写(或者说“龙”由教师“画”，“睛”却由学生“点”)。学生在上课后接到自学提纲，首先要自己钻研课文，然后完成好导读示图的填写工作。填写导读示图的过程其实就是学生钻研教材，熟悉和掌握文章结构及作者思路的过程。导读示图的设计要能体现各年级学生知识、能力和年龄的特点，由浅而深，由简而繁，要求也由低而高。完成导读示图的填写及提纲中其它思考题，就是自练课的任务。以初中第一册第一单元导读《一件珍贵的衬衫》为例，设计导读示图(见图一)。

【图一】段落时间情节地点内容

导读示图中方格里的字由学生自学课文后填写。在自学填写前，教师要及时发出前馈信 0216A 息，进行思维导向。对填写中的一些要求要交代清楚，例如第一段中括号里的时间在课文中并没有出现过，老师要引导学生先不要管它，待其他部分填完后才考虑如何填。

学生填完图及完成提纲中其它思考题后，让他们在教师预先准备好的

小黑板画的导读示图上填写他们的答案，然后由全班同学讨论作比较分析，得出正确的结论。这是自改课和自结课的任务。

高年级的学生要完成的导读示图就要设计得复杂一些，包括的内容层次要更多一些。如高中第三册《药》的导读示图就可以作这样的系列设计(见图二、图三、图四)。

图三：从三个标点思考《药》标题的含义

药！ 革命者为革命喷洒的热血，竟然成了华老栓给儿子治病的“药”！这是多么令人震惊颤栗的“药”

啊！ 药？ 什么才是疗救病态社会的良药呢？严重脱离群众

的资产阶级革命能够成功么？ 药： 疗救病态社会的良药应该是唤醒民众，只有动员

群众起来革命，才能取得革命的胜利。

图四：人物形象简析

填完这三个系列图，虽然不能说已完成全部教学任务（因为导读示图

只能起统括分析作用，不能代替用字遣词、细节刻画等具体赏析），但大体上已涉及到课文分析各方面，为进一步的微观分析打下良好的扎实的基础。

2、仿读步骤

与导读课文不同的地方是让学生仿照上一篇课文(导读课)老师设计的思考练习题，根据单元和本课的要求，在堂上自己先提疑质难，然后再一起研讨解决。

在仿读步骤自练课中首先由学生自学钻研课文，自拟提纲、结构图， 然后在自改课和自结课组织小组讨论和全班讨论，经过集思广益的修改补充，得出最佳结构图。以初中第一册第一单元仿读《老山界》为例，课后有一题练习是填写理清文章叙事脉络的图表，要求学生熟悉课文填完图表后，进一步自拟一个红军翻山示意图，并由全班讨论、补充、修改其不足之处，使之完善、准确，然后才开始进一步研究讨论记叙要素、记叙顺序、记叙详略及文章主题等。

这样的翻山示意图设计，既有利于熟悉课文、理解课文，又能激发学生的学习兴趣，使学习活动成为一种兴趣盎然的创造性劳动。

仿读步骤的结构示图之所以不再由老师精心设计，而改由学生自拟， 主要是为了发挥学生学习自主性、主观能动性，培养学生的自学能力、系统综摄和分析概括能力。在学生自拟和集体讨论评选最佳示图过程中，教师要始终注意对三类学生作个别辅导，即抓面又抓点，充分发挥其组织者及导师的主导作用。

3、自读步骤

结构示图由学生在课前自学完成，然后在课堂上先小组后全班进行结构示图评比。这个评比工作可逐步由语文课代表主持进行，放手让学生独立完成，教师从旁起点拨作用，在关键处进行要言不烦的点评，及时发出前馈信息，进行思维导向，使全班的讨论评比始终保持高效率、高质量。这种点拨不宜过多，该放手处应放手，不包打天下。

自然步骤中学生设计的结构示图可允许并鼓励多样化设计。可用表格填空式，如初中第一册第一单元自读《草地晚餐》(见图五)。

也可用横向放射式，如初中第一册第一单元自读《红军鞋》(见图六)。图六：

还可用纵向聚焦式，如初中第五册自读《我的叔叔于勒》(见图七)。

图七：

从仿读到自读，由学生设计结构示图时，要鼓励学生根据不同文体及不同课文的结构，进行各种形式的设计。设计不拘一格，但求能较好地体现文章的特点。

除了在“五步三课型反刍式单元教学法”前三步进行图示导读外，在第五步写评时辅导学生先列提纲，进行图示导写训练。

从反馈控制来说“五步”教学，实现对学生从“扶”到“放”，不包办，充分发挥学生的学习积极性、自觉性、自主性和创造性，培养了通晓的“悟性”，课堂教学变教师满堂灌为师生双边活动和学生集体协作。主动积极的自觉学习，双向反馈的立体教学，减化了讲抄程序，缩短了知识传授和转化的周期，增大了课堂容量——“要我学”成了“我要学”，因而“饥”不择“食”，广收博蓄，好比诵读变作了浏览，节奏大大加快了， 省下的“空隙”、“余暇”提供了大量的训练机会和时间，写作文的次数也增加了；补充教学材料，增加阅读篇目，进一步扩展了学生见识。识记、消化，融会贯通，培养能力，终究促成学习的良性循环，能晓、领悟，学以致用，缩短知识转化为能力、实现迁移的过程，写作水平自然得以迅速提高。

语文单元教学基本六步骤

这是由宋晓东老师设计并实施的，介绍于《新疆教育》1991 年 2—3 期。

1、阅读提示。

指导学生阅读单元知识以及重点讲读篇目，并交代本单元的教学目的，教学要点，设置思考题，让学生带着问题有目的进行阅读，做到大体上心中有数，明确“学什么，怎么学”。使师生双方做到目标一致，确定主攻方向。

2、教读示范。

教师通过对单元之中重点篇目的深入分析 0218B 讲解，教给学生一些方法和规律，做好示范，达到“举一”的目的，为下步学生“反三”自读活动打好基础。

3、自读。

分课内自读和课外自读。课内自读是在教师的指导下，学生通过运用教读课所学的知识和方法，根据课文“学习要点”、“自读提示”和“思考练习题”进行自读，教师要适当地设置一些问答题，组织学生在阅读的基础上讨论，也可以通过运用比较异同的方法加深学生对自读课文的理解。在自读的过程中，教师一定要当好学生的向导，如果发现学生偏离方向，或者遇到困难时，要及时启发、诱导、点拨。

4、单元小结。

是教师引导学生对本单元所学知识进行系统化加工的过程，通过分析比较和练习使学生的认识由感性上升到理性，掌握规律性的东西，培养学生的自学能力。

5、课外读写。

是在课外自读课的基础上，延伸扩展阅读面，进行各种文体阅读的“速读”“略读”活动，开阔学生的视野，给学生创造知识迁移的条件。布置各种类型的阅读训练或者大小写作训练。

6、检测。

一般在本单元教学结束时，进行形成性测验。这是检查验收本单元教学的效果，也是反馈信息的重要环节。检测的方法，可以是多种多样的， 一切应从学生的实际出发，灵活安排。

以上这六个步骤，一般情况下，是进行单元教学的基本程序。当然， 它不应该是模式。“教学有方法，但无定法”，教学情况是多变的，我们就应该从实际出发，因材施教，因人而异，教学法也应随机应变。及时调整，重新优化组合。

六步单元教学法

第一步：导读。

这个过程可按三步进行。(1)自练自读。

在导读前，先将本单元的教学要求、教学目的告诉学生，使学生读时有目标。自练自读前，把单元中重点篇目的导读自学提纲提前发给学生。自学导读提纲中有必要的供学生参考的资料。主要的部分是以填空、选择、判断、简答形式的题目，这些题目是将课文的字词、结构层次、语法名法修辞特点、思想内容、写作特点等分化而成的，难易要适度，使学生能在自读过程中通过运用工具书，相互讨论来完成。这个提纲既是学生读的目的、向导，也使学生在读中开动脑筋，达到练的目的。在这个过程中，老师要经常的巡回指导，及时了解、掌握学生自读自练的过程，帮助学生了解个别性疑难问题，进而把握全班学生共同存在的难点和疑点，为下一步有的放矢的指导作准备。

1. 自评自改。

在前面自读自练的基础上，有针对性地有目标地让部分学生把导读提纲练习讲一下，相互交流，对于交流中有争议的问题，先让学生充分发表意见，鼓励学生大胆质疑，引导讨论向纵深发展。但讨论质疑要始终沿着课文内容和单元教学目的要求的轨道进行，防止转向或节外生枝。这样经过评议，学生对课文的字词、结构、内容和写作特点便有了一个较为清楚的认识，达到了读读、练练、议议、讲讲的目的。通过读读、练练、议议、讲讲，使学生认识了问题，发现了问题，分析了问题，解决了问题。

1. 归纳总结。

在自评自改自议的基础上，对已经认识统一的问题给予肯定，并抽查上、中、下三种类型的学生的作业情况，然后有针对性地进行总结。这个总结不能是教师简单地宣读一下答案，而是引导学生，尤其是哪些认识有疑议的学生，使他们真正明白和理解问题。这里可采用提问式、点评式或讨论式的方法进行。通过导读中的这三个过程之后，学生对课文的认识由

浅入深、由表及里，由感性到理性。而这些都是由教师引导学生，让学生在积极的思维中来完成的，变“要我学”为“我要学”。

第二步：仿读

也叫联读。仿读是让学生依据重点课文格式和步骤进行自学阅读。仿读的课文一般为单元的非重点篇目，或者是采用以前学过的或是未学过但有联系、相似的课文或文章。自读提纲也可教师预先拟定出来，也可以让部分语文水平较高的学生拟定，还可以每小组拟定一份，彼此相互交流， 取长补短。譬如高中语文第五册第一单元议论文。学习邹韬奋的《呆气》时，让学生再来仿读初中第一册语文吴晗的《呆气》，读了吴炫的《一幅恬淡明丽的春之图》，让学生读老舍的原著《济南的冬天》。读前，教师尽量地扼要提示一下，让学生在仿读中去体味两文的异同，在体味中辨别吸收文章的精华，从而达到教学要求和实现教学目的。

第三步：自读

所谓自读是让学生在没有教师指导的前提下，独立地自学阅读。自读也可是本单元中的自学课文，也可以是课外补充的篇目。而选用的课外教材最好是与本单元的教材相类似的，即风格、写法基本相同的。这个过程一般是放在课外进行。这样可以让学生多读一点文章，还可以抢占一点课外的时间。如果说导读是学步、仿读是快步，那么自读便是自立而行了。自立而行，并不是放手不管，而是有布置有检查。做法有二：

一是对自读的课文一定要规定时间检查，要很好地检查学生的完成情况，及时发现存在的问题，并给予指导纠正。

二是要收交部分学生的自学提纲，尤其是那些语文瘸腿的学生，一定要检查他们。对于自读，要逐渐培养他们的自读自练习惯，对于档次水平不一的学生，也要区别对待。原来语文基础较差的学生，要帮助他们逐步提高阅读水平，切不可打击他们的积极性。自读，要使学生明白，这是培养他们触类旁通，举一反三能力的重要步骤和手段，能使他们开阔视野， 提高其分析和解决问题的能力。每学期除去完成课本所规定的教学任务外，有时要补充 20 篇左右的文章，让学生进行自读练习。

第四步：考查

考查，也叫单元过关。这样做，一方面可以巩固前面所学的知识，另一方面还可以补上因某些原因造成的缺漏。考查，要精心设计题目。考查的内容要体现出整体性、重点性、必要性和发展性。整体性就是要全面， 包括语文知识、文学知识、阅读理解能力和表达能力；重点性就是根据教材和学生实际，在一般情况下重点应放在语文知识、阅读分析能力、综合分析能力和写作能力上，以本单元为重点，也可以上挂下连；必然性就是不出偏题、怪题。不超出已学知识和训练过的能力范围，是学生能够回答并完成的，内容尽量全面，出题量尽可能大些，能正确地考查出学生的实际水平，考查的成绩尽可能与平日学习相符；发展性就是考查内容有利于发展学生的思维能力。记忆性试题不可少，某些语言文学知识，特点是名家名著的知识，有必要测试其记忆程度，但更多的是理解性试题，有利于发展学生思考力、联想力、创造力。考查的题型尽量要新颖多变，向高考的标准化靠拔。考查时要让学生在一节课内独立按时完成，对于试卷的批改，可采用教师批和学生互批的方法进行。

第五步：总结评改。

考查是对学生学习的评估，总结评改是对前面四步质量的一个总的鉴定和检查。

总结评改主要是围绕单元考查来进行。

首先学生将发下的试卷进行自我认真的分析，对错题马虎题详细进行统计，并填入表格，从表格中发现找出知识的薄弱点。然后将错题进行认真改正，并记录于“错题集”之中去。

其次同桌或前后位相互交换，观察分析学习。尤其是对共性的和容易出错的问题进行分析讲解，找出症结，并提出改进的方法及做法。考查后要根据情况向学生分发信息反馈表，征求学生的意见，以利于今后改进教学。

第六是写作

每个单元教学过程或结束后，让学生根据本单元的教学目的要求，仿照课文的形式、写作方法及特点，进行单元写作。这是单元教学中必 0220B 不可少的，缺少这方面就不算是一个完整的单元教学。

在单元作文中，可采用灵活多变的形式来进行。(1)单项写作练习。

这一般是在重点篇目结束后的最后一项作业。学习《祝福》时，让学生分析祥林嫂的遭遇，重点放在肖像描写，从肖像描写看祥林嫂的变化。学生分析发现，鲁迅写祥林嫂的变化，着重写了她眼睛的变化。于是当堂在班内进行肖像描写的单项练习。学生每人寻找模特儿。然后在班内交流。交流时不说学生姓名，让同学从肖像描写上判断，不成功的再加修改，这样课堂气氛活跃，写作欲望强烈，观察也认真细致了。

(2)综合性训练。

每单元结束，可让学生仿照其形式、结构来进行仿写。议论单元写议论文，散文单元写散文，如果把仿变为创，收获会更大。在教《孔雀东南飞》这篇课文时，学生的学习重点放在字词上，对思想内容不去挖掘，只是把它当作一个历史故事来欣赏。

六步单元教学法，使学生的学习由被动变为主动，真正成为学习的主人，使学生的语文学习始终处在一种积极思维之中。以练带读，以读促练， 读中融会，练中提高。

六环节四步迁移单元教学设计

江西南城县一中宁冠群老师以现代教学心理学的迁移理论和我国传统教学论的进步观点为指导，建立了“六环节四步迁移”的单元教学模式。

现代教学心理学有一条基本原则——“为迁移而教”的有效教学原则。美国心理学家比格认为：学校的效率，大半依学生所学材料可能迁移的数量和质量而定，因而学习迁移是教学最后必须寄托的基石。”教学过程应该使学生实现温故知新、循序渐进的纵向迁移，能使学生实现举一反三、触类旁通的横向迁移。所以，欲求教学效率的提高，不但要改革教材的单篇拼盘，实行序列分明的单元结合，而且要改革教法的杂乱而施，建立“为迁移而教”的单元教学模式。这种模式必须从语文教学的实际出发，在有规律的相互联系之中系统地组织教学过程的所有成分，才能切切实实地提高学生语文学习“迁移的数量和质量”。

这一模式由以下三个系统构成：

1. 控制系统包括五条迁移原则及相应的具体教学。

五条迁移原则是：①举一反三、温故知新的原则；②加强“双基”， 突出结构的原则；③训练思维，指点学法的原则；④强化动机，培养习惯的原则；⑤文道统一，因材施教的原则。其中①为主导原则。与之相应的具体教法主要有：①一篇多教法；②示范导学法；③指导发现法；④变式比较法；⑤分组研讨法；⑥学科渗透法；⑦发表激励法，等等。

1. 操作系统包括六个教学环节：①迁移导向；②讲读示范；③自读研讨；④说写评改；⑤小结测试；⑥课外调节。

2. 效益系统包括四步学习迁移：①温故——习新迁移；②讲读——自读迁移；③读文——作文迁移；④课内——课外迁移。四步学习迁移呈螺旋式递进。

概括起来，即：以迁移规律为指导，坚持五项迁移性原则及相应的教学方法，抓住六个训练迁移的教学环节，落实一个单元内螺旋递进的四步学习迁移。其结构图示如下：

教学模式的实施过程即一单元内六个训练迁移的教学环节及依次实现的四步学习迁移。

1、迁移导向

包括：①目标导向：向学生明确揭示本单元的迁移训练目标——知识掌握目标，能力训练目标及政、思、德、美等教育目标；②衔接导向：提示与本单元相关的旧知识、旧课文，为新课学习建立概念、激发兴趣、作认知准备；③预习导向：提示本单元预习的重点及具体要求。

常用的教学方法有：温故知新法、比较归纳法、讲解提示法、指导发现法等。

2、讲读示范

即从单元训练的迁移目标出发，以“讲读课文”的范例，进行迁移性的示范导读，重点是教给学生本单元同类文章的读法和写法及可迁移规律性知识。

常用的教学方法有，示范导学法、讲解分析法、指导发现法等。在这一环节实现本单元的第一步迁移——温故——习新迁移

这是一种循序渐进的纵向迁移。“温故”即重现旧知，“习新”即建立新的知识结构和学习心向。从旧知中引出新的与本单元迁移目标一致的知识结论，为新课学习搭起认知迁移的“脚手架”；同时也使旧的知识结构得到改造和分化。如此温故知新、习新强故，从而实现前后单元之间的渐进式迁移。

3、自读研讨

即指导学生运用“讲读示范”课上习得的知识、方法和经验自己研读“课内自读课文”。对自读中遇到的疑难问题，以四人为小组的形式组织

课堂讨论，教师巡视点拨，启发解疑，或作个别辅导。

常用的教学方法有：小组研讨法、启发点拨法、讲解释疑法等。在这一环节中实现本单元的第二步迁移——讲读——自读迁移

这是一种典型的举一反三的横向迁移。“讲读示范”课“举一”、“自读研讨”课“反三”。教师借讲读课文为范例，解剖麻雀，揭示规律、指点方法，然后指导学生运用这些规律和方法解决具有共同知识点和自读课文中的学习疑难，在自读练习中实现知识与技能的“反三”迁移，提高阅读能力。

4、说写评改

即引导学生将“讲读示范”课和“自读研讨”课习得的文体写作知识经验运用于说（口头作文或复述，朗读）、写（书面作文或作业）、评、改。或仿照范文作文，或就范文写评析笔记、读书心得，然后分组交流， 互评自改。教师巡视指导，或作代表性讲评。或作个别性评点，也作下水文章或示范评改。

常用的教学方法有：示范导学法、分组讨论法、发表激励法（如选优秀习作宣读、贴堂、推荐给报刊发表）等。

在这一环节实现本单元的第三步迁——读文——作文迁移

这是一种知能转化的交互迁移。“读文”为吸收，“作文”为表达。学生在“读文”过程中吸收范文的思想观点、立意构思、表达技巧，然后在“作文”过程中或触发联想，或模仿借鉴、或创新运用，从而在遣词造句、布局谋篇或分格鉴赏、互评自改中既深化“读文”的理解，又提高“作文”的技能，实现读写知识技能的交互迁移与促进，提高学生读写结合的质量和兴趣。

5、小结测试

即引导学生将本单元的讲读课文、课内自读课文作综合性比较归纳、总结规律性知识，并回顾本单元听、说、读、写、评、改全过程，对照单元目标，总结迁移得失，在此基础上，整理出书面的“单元学习小结”。然后进行“单元测试”，检验知识、技能的掌握情况，促使学生在自我反馈中明确差距与不足，为下一步巩固调节作好“经验概括化”迁移的准备， 学会怎样学习。

常用的教学方法有：变式比较法，图示归纳法，指导谈话法，发表激励法等。

6、课外调节

即在小结反馈之后，让学生自学“课外自读课文”，写自读笔记或练笔作文，以便根据“小结”的经验和“测试”的反馈自我补差调正或巩固强化。也可推荐介绍课外读物或布置课外其他语文学习活动，为课外学习作迁移导向。

常用的教学方法有：启发联想法、激励诱导法，学科渗透法等。在这一环节实现本单元的第四步迁移一课内——课外迁移

这是一种独立自学的延伸式迁移，是检验学生是否真正达到单元迁移目标、形成自学能力与习惯的重要一环。将课外听说读写的指导作为完整的教学过程中的一个重要环节，纳入单元教学设计中，符合“课内打基础， 课外求发展”的语文学习规律。

上述六环节中的四步迁移还只是单就认知学习而言。实际情况是，一

个单元的学习迁移，绝不仅限于认知领域。随着一个一个知识点、能力点的掌握学习，一个一个单元学习的迁移递进，这种自我实现的成功与欢乐， 大大激发了学生孜孜以求的进取精神和自我超越的内驱力量，从而取得认知与情感同步迁移相辅相成的效果，克服了那种负迁移内耗令师生双方都厌教厌学，灰心失望的消极心态。这无疑是一股弥足珍贵的动力源泉。

单元教学“六步法”

这是由四川崇庆怀运中学曹诚老师设计并实验的。

第一步：促读

用两课时，适当地介绍单元知识，与课文有关的背景材料，揭示单元的学习目标等内容。目的是帮助学生初步认识教材，激发学生学习兴趣。如高中语文第三册的第四单元时，先简单介绍本单元的作家作品，然

后重点介绍以下两个问题，一是小说的概念、小说的要素；二是“单元知识”。最后转入启发、点拨。这一环节在“促读”中是个关键，采用引导回忆并进行横向参比的方式《变色龙》，“奥楚蔑洛夫”“反复无常的神态”板书：

可见，小说在“木材厂门口”这个特定环境下，通过曲折的故事情节， 采用画肖像、摹语言、写行为等手段，为大家塑造了奥楚蔑洛夫这个动人的形象。

第二步：自读

自读，每单元三课时，读前由教师根据学生的阅读水平，将课文按长、详、难与短、略、易搭配。主要步骤是：

1. 认字释词，初步感知。

以教材“附录”《现代汉语词语表》为依据，发动学生使用工具书， 自行解决。对于一些重点语句，教师给予导向。如《祝福》中“我”刚到鲁镇就“决计要走了”，这是因为鲁镇的环境使人窒息呢，还是四叔对我的态度不好，其面目可憎呢，还是祥林嫂的命运，使“我”愤懑不安呢？ 这些问题，不仅有利于激发学生自读兴趣，而且更有利于引起学生思考， 使他们的思维趋向单元中心目标——小说中的人物形象和环境。

1. 统观全局，理清思路。

如，指导学生自读小说《卖蟹》，教师引导学生把握文路：等蟹—— 卖蟹——赠蟹——取蟹。学生把握住文路，就能透过这场买卖，看到“利” 与“义”的角逐。又如，指导学生自读小说《守财奴》时，可牵引学生从整体出发把握文路：抢夺梳妆匣（发现——抢夺——交回）—→诱骗继承权（提——诱骗——骗到）—→看守密室（守护——兑换）。学生把握文路，就能初步了解葛朗台嗜金贪财，急不可耐的思想性格。如果每个单元都能象这样发“点”带“面”，导向性地让学生从全局出发，再落到“中心目标”这个实处，那么单元的中心目标就有了“支撑点”。

1. 质疑问难，反馈信息。

在学生对单元整体内容有了解后，教师抓住时机，指导学生逐课阅读

注释的“思考和练习”，围绕单元中心目标，依据课文，力求让学生能提出本单元中最有价值的问题，或由教师以课文为界限，在讲读课和自读课里分别提出些问题，让学生亲眼看到跳一跳就可以摘到的果子。既了解学生自读情况，又进一步显示单元学习目标，激发学生自学或听讲热情。

第三步：讲读

教师在吸收传统的单篇教学经验的精华的基础上，采取强干弱枝，重敲轻点的办法，分出主次、集中、突出目标，充分发挥主导作用，作好示范，力争使学生能运用，架起一座从讲读到自读的桥梁。如高语第三册第五单元，以《药》作为导向课，重点讲解。学生不列出两篇小说的情节结构提纲，但对情节与主题的关系却大多朦胧不解，讲读课上先让学生速读课文，检查自己的情节结构提纲，然后同桌或前后同学交流讨论，最后师生共同讨论，板书提纲，教师在关键处重锤猛敲。

第四步：迁移

如果说讲读课是教师主导下的“举一”，那么由此带动下的对单元内其他课文的自读便是学生“反三”了。

如小说这种文学体裁，最好的阅读方法莫过于比较阅读。首先，小说相对于其他选入教材的文体而言，篇幅较长，要适应现代阅读要求，多快好省地实现教学目标，做到长课短讲，只有“任凭溺水三千，我只取一瓢饮”了。其次，小说的可比性强，如何将单元内各篇思想内容、构思方法、情节结构、人物形象、写作技巧、语言运用等进行比较。第三，比较阅读的效率高，效果好。从心理学角度讲，经过比较，人们对事物的认识会更精确，也便于记忆。从教育学角度讲，经过比较，能触旁通，有利于温故知新。况且，比较中唯物辩证法中常用的分析方法，比较过程也是学生对课文进行“同中求异”、“异中求同”的认 0224A 识过程。

第五步：小结

这是单元教学中不可缺漏的一环。意在通过单元内各篇相同点的横向参比，促使学生对单元中心目标的进一步理解，促使高层次目标——听、说、读、写能力的逐步达成，或者使学生对本单元的得与失有比较深刻的认识。设计是：

1. 将本单元各篇的情节、结构、提纲及主题整理出来，眷写在一张八开的白纸上，通过比较，运用本单元的“基础知识”写一篇说明文。介绍本单元的学习内容。

2. 学生交流、讨论，教师巡视抽看，让写得较好者在全班交流。这样，学生便从单元整体上加深了对中心目标的理解，从而达标。第六步：矫正

矫正的主要手段是测试。根据授课情况，学生接受情况，分为自测和教师检测两类。

自测大多由学生出题，每个学生依据教材，围绕中心目标，按国家考试的题型，设计 1 至 3 题，并作出参考答案，由科代表或学习委员收阅， 筛选，然后定稿，经教师审查后付印。教师出题检测，主要在于诊断教与学中的问题，考查教的设想与学的差距，便于及时补救。

学生自测，更能发挥学生集体优势，更符合他们的实际，更有针对性。不仅有利于教师接收并处理教学中的缺漏，而且还能给学生以新鲜感、自信心，甚至还会经常创造性地运用各种矫正方法，使学生在轻松愉快中获

得知识，达到目标要求。

八环节单元教学设计

烟台市福山区教研室孙世敏老师借鉴了“掌握学习策略”，不断完善单元教学模式，总结出了八环节单元教学模式。这八个环节是：学前准备

—单元预习—教读引路—点拨导读—独立自读—总结深化—创新表达—达到测试。

1、学前准备。

包括目标的准备、知识的准备、情感的准备。目标的准备是指让学生明确单元学习目标，明确单元学习重点、难点，以便学有方向。知识的准备是指让学生在学习新单元之前必须了解学生对这些旧知识的掌握情况， 首先要进行诊断性测试（类似以前我们所搞过的摸底测试，不同的是此种测试只针对学习新知识所需的那些旧知识），然后对测试结果进行分析， 发现“缺陷”则给予“补偿”，“补偿”目的达到之后再进入一个单元的教学。情感的准备是指激发学生对一单元的学习的积极情感，使他们乐于学习。目标明确了，知识基础具备了，积极性调动起来了，单元的学习准备活动也就做好了，这时，就进入下一个环节的教学活动。

2、单元预习。

这一环节要求学生根据单元教学目标通读全单元的课文。主要目的： 一是让学生从整体上了解一个单元的基本学习内容，以便获得感性认

识，为进入理性认识做准备；

二是让学生在预习中发现自己不能解决的问题，从而产生“愤”（心求通而未得之意）、“悱”（口欲言而未能之貌）的心理状态，以便于在整个单元的学习过程中产生要求解决问题的心理动势；

三是让学生及时了解自己的进步，从中得到鼓舞。传统教学中的预习与这里说的预习比，往往缺乏明确的目的，这里说的预习是在单元教学目标的指导下进行的，搞单元预习，需要快速阅读的技巧，快速阅读显得极为重要。

在这一环节，主要安排“识记”水平上的学习，要求学生利用课文注解和教师提供的学习材料（例如对文章写作背景的补充交代），借助工具书掌握单元中的生字、词和有关的语文知识。完成了“识记”水平上的学习任务就为高一级水平的学习打下基础。

3、教读引路。

在这一环节中，教师确定一、二篇课文进行示范性的讲解。它与传统的“讲授课”有明显的 0225A 区别。这里所说的教读课是从整个单元着眼， 从具体课文着手，讲解时处处考虑学生自学的需要，讲题时既传授知识， 又揭示规律、传授读书方法。这一环节要充分体现教师的主导作用，主要安排“领会”水平上的学习。

4、点拨导读。

这个环节以学生自学为主，以教师辅导为辅。在学生自学的过程中， 教师根据需要，在适当的地方加以点拨。一个单元通常有一、二篇课文用于“导读”，这一环节主要是进行“领会”水平上的学习，是实现由“教” 到“不需要教”的中间环节。

5、独立自读。

这个环节是对实现由“教”到“不需要教”的检验。要求学生运用在

“教读”和“导读”课上掌握的知识和阅读方法独立阅读课文，完成学习任务。这一环节主要安排“领会”和“运用”水平上的学习。自学课文在一个单元中一般只占一两篇。

6、总结深化。

这一环节的教学任务首先是组织复习，以体现“巩固性”的教学原则。在此基础上，对单元中全部课文进行分析比较，找出其异同处，归纳出单元中的课文在选材立意、谋篇布局、遣词造句等方面的规律，要求能分析出构成要素，总结出组合规律，这一环节主要是进行“分析”水平上的学习。如果前几个环节的教学活动组织得好，学生就可以在这个环节中进入高级的心理活动，形成能力。

7、创新表达。

这一环节要求学生运用在上一环节中掌握的“要素”及其组合规律， 进行创造性的表达（包括口头的表达和书面的表达）。所表达的内容主要包括以下几个方面：一方面是对课文内容提出自己的新见解（从不同的方面和不同角度）；另一方面是根据自己的观察或调动自己生活积累（与课文有关的或相类似的）发表自己的见解；一方面是创造性地运用所掌握的词汇、表达技巧表情达意。这一环节主要进行“听”和“读”的练习，这一环节则主要进行“说”和“写”的练习。“听”、“说”、“读”、“写” 在这里对榫接缝。至此，学生在学习中的心理活动从低级阶段发展到了高级阶段，学生经历了有价值的心理过程，智能得到了发展。

8、达成测试。

这一环节的主要任务是让学生了解自己完成学习目标的情况，以便进行延伸学习和矫正学习。一般方法是采用单元形成性测试题测出每个学生的目标达成度。完成全部教学目标的学生能获得情感上的反馈，进入延伸学习（对新的、高难度的学习内容的学习），没有完成教学目标的学生能及时发现学习中的问题，及时补救（重新学习），以防“缺陷”积累，教师也从达到测试中了解学生的学习情况，及时调整教学方法、教学速度。只有当 95%以上的学生对教学目标的达成度达到 90%以上时，才可进入下一单元的学习。

整个单元的教学紧紧围绕教学目标进行，情感的激发存在于教学的全过程，反馈矫正贯穿始终，师生对教学进行了有效的调控。在整个单元教学过程中，根据中学生心理活动的特点，将不同的学习目标分配到各个环节中去，使整个单元教学呈现出从低级心理活动向高级心理活动发展的趋势，形成一个能力培养的序列。这套教学模式比较恰当地处理了知识与能力的关系，体现了教为主导、学为主体的原则和听说读写有机结合的原则。整体阅读教学七种思路设计

整体阅读的名称，是苏联快速阅读专家奥·库兹涅佐夫等人作为快速阅读的一种训练方法提出来的。这里所说的整体阅读，其含义有所不同， 它指的是阅读教学的一个指导思想或者原则，而不只是方法。整体阅读始终把阅读材料当作一个有机的不可分割的整体来研究。无论是对材料的感知、理解还是总体把握，都不能离开材料的整体。这里说的感知，譬如居高临下，鸟瞰全城，以获得对材料的总体印象；理解，譬如移步进城，走街串巷，所掌握其主脉及联系；把握，譬如身居一室，洞察全城，静思默念，全盘皆明，从而达到一种“入得去，出得来”的阅读境界。三个阶段

相互为用，缺一不可，而且始终把整体认知作为阅读的主要目标。这就是阅读的整体性，或叫作整体阅读。

整体阅读特别强调阅读的整体性：是因为：一、文章的思想内容是通过整篇文章体现的，二、文章各部分的逻辑关系是体现在整体之中的，三、理解性阅读的最高层次是概念的形成和整体的把握。

整体阅读思想可以从系统论中找到理论根据。系统论把客观世界的一切事物和过程，以至客观世界本身都作为动态系统来研究。系统论的基本原则（整体性原则、相互作用原则、有序性原则和动态性原则）要求人们， 在认识和改造某一系统对象时，首先要始终把着眼点放在系统整体的特性和功能上，但并不排斥对部分的认识和改造。任何部分当其作为要素进入整体的联系之中时，它的特性和功能还要受整体的控制和支配。其次要从整体与部分，部分与部分，整体与环境之间的相互关系中综合地精确地考察对象。

整体阅读的思想显然是符合系统论的观点的。

第一，它把阅读材料看成一个由相互联系、相互作用的若干要素，按一定结构组成的，具有特定功能的“系统”。篇章就是这个系统的整体， 词句段是它的要素，文章的安排布局是它的结构，要表达的中心思想及其社会意义是它的功能。而篇章这个整体则是系统的核心，对系统的整体认知便是阅读的主要目标。

第二，整体阅读始终把着眼点放在材料的整体特性和功能上，但并不排斥对词句段（部分）的理解。每一词句段当作为一个要素进入文章整体时，它的意义和作用都在受到篇章整体的影响。

第三，它主张从词句与词句、词句与段落、段落与段落、段落与篇章、乃至篇章背景之间的关系中综合地精确地考察材料，并认为每一词句段在文章中都不是孤立地起作用的，而是处于多层次的联系之中。每一词句段的意义和作用，都要对其它的词句段产生一定的影响。而篇章的整体意义和功能，控制和决定着每个词句段在篇中地位、顺序和作用，影响着各词句段的结构联系和功能联系。

第四，整体阅读十分重视材料的结构顺序和层次，并通过它们来认识材料的整体意义和作用。

根据湖北荆州地区教研室余映潮老师的整理，主要有以下几种：

1、一线串珠思路

所谓“一线串珠”，就是以一个教学主问题牵动、贯串对全篇课文的阅读理解。这里所说的“线”就是教师针对或依据教材内容提出的一个中心问题，学生就此问题进行有的放矢的阅读，即能从整体上钻研并把握教材，这就“串”起了课文内容中心的“珠”。

例如《死海不死》的教学。教师在课堂导语之后紧接着说：“同学们

《死海不死》布局谋篇的主要特色，是围绕说明的对象悬一笔、插一笔、补一笔，你们读读课文，看是不是这样。”

这“悬一笔、插一笔、补一笔”的精妙概括，设置了一个极好的教学悬念，一下子就把学生深深地吸引进课文之中，激发起他们探求的兴趣和热情。他们从头至尾地阅读课文，圈点勾画，交流讨论，终于在教师的引导下懂得：课文开头极象记叙文的“倒叙”；此为“悬一笔”；课文中间插入古老神话传说，这是“插一笔”；课文结尾补充说明死海的未来，这

叫“补一笔”。悬一笔，可抓住读者的好奇心，插一笔，能增加说明的趣味性；补一笔，则足以引起人们对死海未来的关注。

2、一词经纬思路

“一词经纬”是一种写作方法，指的是用一个关键的词去谋划写作方案，去营造文章的建架。例如《白杨礼赞》的“赞”，就是结构全文的经纬之词。整体阅读教学中的“一词经纬”思路，就是巧妙利用课文中的经纬之词，去设计教学方案，完成教学任务。例如《荔枝蜜》的教学，教师抓住“高尚”一词，引出三个问题。

第一问，作者赞叹说，蜜蜂是渺小的，蜜蜂却又多么高尚啊。从课文中哪些地方可以看出蜜蜂是高尚的？

第二问，作者用充满感情和力度的“高尚”一词来赞美蜜蜂，是不是有些夸张？

第三问，作者从不喜欢小蜜蜂到赞美小蜜蜂“高尚”，其情感变化的过程是怎样的？

这实在是设计得十分高妙的三个问题。

第一问，把学生引进了课文，让学生从头到尾阅读课文，对课文进行整体扫描并从中筛选出有用信息。这一步要达到的目的，是对课文内容的熟悉和理解。

第二问，又把学生引进了课文，让学生品评文中的佳词美句，让学生领略文中对蜜蜂劳动场面的泼墨式的尽情描绘，让学生体味课文中的构思特色。这一步要达到的目的，是对课文立意的探究和挖掘。

第三问，再把学生引入课文，再让学生从头到尾地寻找作者情感发展的脉络，从整体上理解先抑后扬、天水兴波的写法。这一步要达到的目的，是对课文布局谋篇的品味和欣赏。

“高尚”一词，确实在课堂教学起到了“经纬”的作用，它编织出几个回合的整体阅读教学。

3、以点带面思路

这种教育思路的特点是，选取课文中的重点、难点、精美点、激情点、矛盾点、信息隐涵丰富点等语言的片段或者段落，或者进行深入的点拨、挖掘，或者设置能“投石激水”的问题，把学生引进对全篇课文的搜寻、探究、咀嚼、品评中去，从而完成对全篇课文的整体阅读教学。例如《我的叔叔于勒》的教学。

初读课文之后，教师指出，这篇课文的结尾是“我们回来的时候改乘圣玛洛船，以免再遇见他。”请同学们引用课文内容说明，这样的结局是什么原因造成的。

如果没有“引用课文内容”这几个点，上述问题的设计算不了出奇。但正是由于这几个字的字力量，把学生深深地引入了课文之中：学生要整体地阅读、理解课文；要分析课文之中人物之间的关系；要表达、争论并再从课中寻找依据⋯⋯

教师巧妙地以课文结尾这个“点”组织讨论，其根本目的是让学生整体地理解课文这个“面”。在初读阶段就让学生把课文搅得滚瓜烂熟， 可想而知在讲析阶段是多么得心应手。教学、效率之高、教学场面之热烈，也是不言而喻的。

4、抓纲拉网思路

“抓纲拉网”是比喻的说法，指的是教师从不同的角度设置几个问题，安排几个教学块板，带领学生反复地整体地把课文咀嚼几遍。所谓“抓纲”就是设置问题，这些问题可从教材中寻求，也可以教师的教学目的为依据。所谓“拉网”就是全面地、整体地、带着搜寻的目光和收获的希望去阅读课文。例如《爱莲说》的教学，教师安排三条“纲”， 拉三次“网”。

1. 读，品味课文的语言美。百字短文，熔说理、描写、议论、抒情于一炉，凝炼流畅，内蕴丰饶；一个“爱”字连级全文，文句之中或迭音、或双声、或迭韵、或偶句、或奇句、或长句、或短句、或骈句、或散句，错落有致，优美洒脱，音调和谐，节奏明快。

2. 析，理解课文的形象美。作者突出“莲”的主体形象，精细刻画， 反复烘托，着意点染，象征、拟人、对比的手法交织密合，画面鲜明、具体、形象。作者笔下的莲花神形兼备、品质格调高雅，令人景仰。

3. 品，赏析课文的意境美。作者没有停留于对莲的外观的描绘和赞美，而是帖切地赋予莲花一种高洁的品格，以花喻人，借物言志，令人感受到一种崇高、幽默、隽永的意境之美。

这“三部曲”，以教师对教材精要分析之后所确定的教学目的为“把手”，层层深入地、由易到难地把课文从整体的角度“拉”了几遍。每一个“把手”都把课文内容全部带动起来，确实是“纲举目张”、“抓纲拉网”。

5、迁移的创造思路

这种教学思路，讲究以艺术的手段设计教学题和设置教学氛围，力争达到“教师不讲课文而又完全能让学生进入课文并从整体上深入理解课文”的艺术境界。所谓“迁移”，指的是学生将课文内容“变”成另外一种形式的“作品”；所谓“创造”，是指学生的创造性的学习活动。请看《天山景物记》的教学。

教师设置了一个奇特的教学氛围：师生按照课文描绘的游踪，去游览天山奇丽的景物。

教师设计了一个奇妙的教学手段：同学们选择自己喜爱的景物描写片断撰写对联，大家在一起，出联评对，作一番“文人旅游”。于是， 生动活泼的教学的场景出现了，同学们吟联评对，热闹得很：

（进入天山）

红鳞映清流诗情一片蓝天衬雪峰画意几重

（再往里走）

穿密林马蹄溅起漫流水更添密林幽静过野谷脚掌陷于苹果泥足见天山富饶

（再往里走）

骏马行花海步履矫健野花过人头色彩缤纷

（迷人的夏季牧场）

雪水飞泻野马奔腾天山景物美弦音远扬歌声婉转牧民生活甜

⋯⋯

一课上完，同学们吟出了好多幅对联，且不说场面之热烈，群情之激动，仅从对联的提炼来看，就可以想见同学们是如何深深地进入课文、咀嚼课文和领略课文意境的。这样生动活泼的整体阅读教学，哪里有一点儿肢解的痕迹呢？

6、比同求异思路

可以说，比同求异是牵动单篇课文整体阅读教学的“绝招”。为了比较课文的异同，学生必须进入课文，必须整体阅读课文，必须认真地圈点勾画和对照分析，其“运动量”之大是一般方法的语文课堂教学所无法比的。例如《沁园春·长沙》的教学。

教师在课堂教学的深化阶段，设计了这样一个问题：请大家将《长沙》和《雪》作一番比较，看它们在景象、气势和写法上有哪些异同。同学们活跃起来：

“《雪》描绘了北国辽阔、壮丽的冰雪景象，总写了北国风光的特征。《长沙》写的是南方的湘江秋色，也很开阔，但视野比《雪》要小。” “《长沙》在写了时间、地点后，用一个‘看’字领起。《雪》的

第四句，用一个‘望’字领起。它们的下阕分别用‘忆’、‘引’领起。” “两首词在描写景物时都是动静结合。”

“《长沙》只写了几个少年同学的革命活动，《雪》却是把千年封建社会的代表人物都作了评判。”

“两首词都有抒情，《长沙》还有记事，《雪》还有历史人物评论。”

⋯⋯

一个讨论题开拓了深刻、广阔的思维空间、酝酿了和谐的课堂教学气氛，它所牵动的整体阅读已经不是一次、二次、而是三次、四次、五次，每一个正确的答案都是同学们认真阅读课文、情心比较、认真提练的创造思维的成果。

7、板书图示思路

板书图示导读近年来作为一种新兴的教学手段已逐步受到人们的重视，一些专著例如《中学语文基本篇目导读图示》的相继问世推动了此方面研究的发展。图示导读的一个鲜明、突出的特点就是将课文的分析用图形的方式勾勒出来，整体地铺陈于学生的面前，成为学生自读、探究课文的指南和方向盘。一则完善的板书图示能反映文章的构思特色、文章的层次结构、文章的重点难点等等，它浓缩了课文的精华，编制精巧而又内容实在，与传统的架空讲析完全大相径庭。

训练方法

根据西安中学彭土征老师整理，主要有如下几种： (1)三级归纳法

是把阅读过程分为三级，每一级有不同的捕捉对象和思考要求，逐次深入，三级归纳，从而有效地把握文章的整体思想和基本内容。

第一级：找出关键词语。是在整体感知的基础上，凭借语感和上下语义的关系，去捕捉对表达整体思想起关键作用的词语。关键词多是实词，在文章中往往多次出现（有时是以其同义词的方式重复出现的）， 阅读时要培养学生对关键词的特殊敏感，并随时作出相应的标记。

第二级：形成概念。通过分析关键词的位置、顺序和意义联系，形成较为系统的概念，并用自己的语言（有时也用文中的原话）把文章内

容归结成几条简短的，逻辑性强的提纲。提纲的概括要准确、简练，其内容可能和自然段一致，也可能不一致（一个提纲可概括几个自然段的内容）。

第三级：归纳中心思想，掌握写作意图。通过对概念及其关系的综合分析和归纳，对文章作出整体性判断。

在进行二三两极归纳时，要注意下面几点：①分清哪个是材料，哪个是观点，不要把材料和观点弄颠倒了。②分清哪是原因，哪是结果， 不要把因果弄颠倒了。③分清什么是现象，什么是本质，不要把现象和本质搞颠倒了。④使概念的内涵与处延与内容相等，不要使其大于或小于内容。总之，三级归纳法是从整体出发，逐级判断并掌握文章基本内容和核心思想的过程，是迅速获取文章的精华的过程。在训练中，既要分级掌握，又要逐级照应。这就必须树立鲜明的整体意识。

1. 结构分析法。

结构是文章的筋骨和框架，任何文章都具有一定的结构。通过弄清文章的结构来掌握文章的内部关系和整体思想，是整体阅读的重要方法。这种训练要求教师先有计划地指导学生分析文章的结构，使其掌握文章的结构规律和常见的结构方式，画出文章结构图，并对相同和不同的结构进行比较，提出其领会文章结构的能力。然后帮助学生认识文章结构与其整体思想的关系，了解不同结构形式体现中心思想的不同特点，最终使学生能迅速地从理解结构入手，去抓住文章的整体思想。

1. 情绪把握法。

任何文章都会反映出一定的思想情绪，或表现为某种情调，这些情绪和情调往往传达着文章的中心思想。那些叙事性和抒情怀的作品尤其这样。因而通过把握文章情绪和情调的基本特征，去理解文章的中心意思，也是整体阅读的一种可行的训练方法。教师首先通过对作品的具体分析，指导学生去体味和感受作者流露在字里行间的各种情绪，学会透过语句和标点符号去仔细体察、辨析这些情绪，思考这些情绪与作品中心思想的关系及对表达中心思想的作用，由此去窥探并进而掌握作者的写作意图。

另外，苏联快速阅读专家奥·库兹涅佐夫等人提出的快速阅读训练法之一的“快速阅读训练法之一”的“整体阅读法”，其实也是一种很好的整体阅读的训练方法。这种方法要求从整体上确定文章的处理过程。它运用明确而连贯的思维程序，把杂乱文章的阅读变为具有统一程序的阅读。这个程序有七点：一书名或标题，二作者，三数据和资料， 四基本内容，五基本事实，六材料的特点、分歧和批评意见，七材料的新思想及在实际工作中贯彻的可能性。阅读时，必须熟记这七个程序； 阅读时按照程序逐次从书中接收所需信息，读完后再检查一下，看是否有遗漏的内容。如果程序上的要求都达到了，你就已经掌握了读物的整体思想和主要内容。

“整体——部分——整体”教学设计

“整体——部分——整体”阅读教学法，在许多教师实践并取得显著效果的基础上，已被写进小学语文教学大纲。这里就“整体——部分

——整体”三个教学阶段中，各阶段一般要解决什么问题，培养什么能力，作一介绍：

1、整体感知阶段：

这是对课文理解的初级阶段，主要让学生大体了解文章“写什么”。在教师指导下，学生通过初读课文、自学字词、辨体、审题看插图、浏览课后练习等，对课文有一个总体感受，形成初步的整体印象，换句话说，就是粗略地掌握文章的内容，大致地了解文章写的是什么时间、什么地点、什么人物和什么事件。这个阶段，主要训练学生初步概括课文内容的能力和识字解词能力，经历这个阶段，学生对课文的认识还比较笼统、肤浅，还不够精确，所以必须对课文各部分作深入一步的阅读理解。

2、部分理解阶段。

这是对课文理解的深化阶段，主要让学生弄清课文是“怎样写”。具体地说，就是要解决以下几个方面：

(1)理清文章结构，把握文章思路。(2)划分段落，归纳段意。

1. 掌握重点段、中心句、关键词语；攻克难点、疑点。

2. 了解作者叙事、写人、状物、写景、抒情、议论的方法。

3. 学习课文突出的写作特点。在这一阶段，主要训练学生理清文章思路、划分层次的能力和理解句段、归纳大意的能力。

3、回归整体阶段。

这是对课文理解的升华阶段。在分析理解课文各部分的基础上，进一步弄清部分与部分、部分与整体的关系，使学生能把它们综合为一个整体，对课文产生立体性的认识。这个阶段主要让学生领会一个“为什么”，即领会作者为什么要写这篇文章，为什么要这样写，从而提炼出文章的中心思想。此外，这个阶段还有两方面的任务：一是引导学生开动脑筋，对文字材料进行鉴赏、品味、评价，提出自己还没有弄懂的问题，或对课文的内容、作者思路、表达形式、写作手法、标点使用等方面提出商榷。二是启迪学生求异思维，使他们摆脱课文，针对课文发表新观点、新思想、新见解，达到理解教材的新高度。在这个阶段，主要训练学生准确掌握文章主要内容的能力，归纳中心思想的能力，评判能力和思维能力。

语文课堂整体教学结构设计八法

1、教学思路的设计，整体原理要求有回归综合的过程。 改革传统的“流水”走向设计，形成教学回归，具体指： (1)孕伏单元总体回归。

从单元教学整体出发，根据单元知识网络结构布局，设计单篇课文的教路，每篇课文成为单元教学总体回归部件，各篇之间又在单元系统中串联；

1. 实现单篇教学回归。

把一篇课文看作单元系统中的一个相对整体，研究这个整体各部分之间的关系，最后回到整体进行归纳综合，形成整体→部分→整体的教路；

1. 体现思维走向回归。

①整体感知：通过课前简介，初读课文，对人物事件获得一个概括的整体印象；

②局部理解：逐段理解事件情节，人物行为及人物情节；

③整体评价：抽取主题思想，评论人物形象。

2、教学手段，整体原理要求有整体效应。

改革传统教学手段（指文字性教材和普通教具，如参考书、黑板、粉笔、图片、模型、标本等），实现和现代化教学手段相结合。具体指：

(1)恰当运用视觉手段，即幻灯、投影； (2)恰当运用听觉手段，即录音、广播；

(3)恰当运用视听手段，如电视录相、电影。以声象设备使教学综合化、多元化。注意掌握时机，控制分量，以发挥整体效应。

3、教学方法，整体原理要求教法与学法最佳结合。

改革传统的孤立研究“教会”学生的教学法，实现教法的全新思维

——“教‘学法’”。具体指：

1. 教法与学法同步进行，研究它们的耦合，使学生从“教会”走向“学会”；

2. 尝试单元教学的研究，发展三种类型课文的教学方式，体现“示法”、“用法”的新教法；

3. 加强自读启导的探索，实践质疑法、导读法、提要法，使教与学始终处于最佳的结合状态。

4、教学过程，整体原理要求有全方位的立体效应。

改革单纯知识传授的过程教学，实现全方位的立体效应。具体指： (1)使教学过程中包含的教学、教育、教养、发展等因素充分发挥，

进行“整体人”的教学；

1. 教学具有预见性和应变性，利用前馈信息，把可能出现的问题消灭在问题发生之前，随时调节内容、方法、容量、程序，形成中差生有补缺和发展的教学；

2. 注意师生间的双向关系，做到相互理解和情感交流，使教学过程中出现的细小问题，或产生于教学之外却影响教学的问题自然消失，减轻课业负担，以消除学生的紧张和可能出现的逆反心理，造成教学过程中的良性动态循环。

5、训练，整体原理要求表现为听说读写紧密结合。

改变只重视读写训练，忽视听说训练的现象，把读写与听说结合起来。具体指：

1. 训练多维式，可以是体察式、笔练式、口述式、操作式，相机协调，配合得当；

2. 不把课后作业练习看作教学终极，用来衡量学生“学”的标尺， 而应看作是教的系统中的重要组成部分，有机纳入教、练的过程中。

6、教学环境，整体原理要求创设多层次的，适应开放的良好环 境。

改革传统的封闭教学模式，立足创造开放系统。具体指：

1. 开放范围，语文学科与其它学科之间，学生与学生之间、学生与教师之间的知识联系和心地相融；

2. 开放形式，可以是语文学习经验交流，知识竞赛，作业展览，讲演比赛，朗读比赛，辩论会，社会调查等等；

3. 教学内容与社会发展保持积极的动态平衡，根据课文教学外延，

可搞些乡情教学，农村应用文练习。

7、与相邻学科的关系，整体原理要求有学科间的教学协调与配 合。

语文教学除自身知识能力的结构应纵横延伸，有机交叉外，还应发掘相邻学科中有利于语文教学的因素，为语文教学服务。具体指：

1. 搞知识孕伏和积累感性认识。如开办“绿色课堂”，在教学自然常识课时，联系有关语文教材，进行种植、培育作物活动；如搞历史资料展览，在教学历史课时，联系语文有关课文，搞图片、模拟物等展览品；

2. 与当地经济发展，科技活动相结合，组织参观采访，搞学生快报、成果画展，练写说明文、广告、推荐书等，加强语文教学与科技学科的联系。

8、教学目的，整体原理要求培养整体人。

要看到学生是活生生的具有多种需要的人，绝不是“只知道学习”， 教学目的应该关注他们的学习动力、心理特征、健康状况、人际关系， 语文教学应渗透这方面内容，使德、智、体、美、劳多方面都得到发展。整体回环阅读教学程式设计

“整体回环阅读教学”是一种整体性阅读教学方法。

结构模式

其回环是多方面多层次的，可用简图表示：

“从整体到部分再到整体”教学示意图

“从整体到部分再到整体”，这里前一个“整体”指学生在教师指导、提示下，通过整体入手初步感知，对篇章产生一个轮廓性的、粗略的认识。

一般可以采取以下方法：

1. 审题解题，初步了解全文概貌；

2. 抓住开头、结尾，粗略把握全文内容和中心；

   (3)范读、默读，引导学生进入情景；

(4)布置预习、自学、初步掌握全文脉络，体会全文中心； (5)思考课后练习，帮助学生带着问题学习课文；

(6)寻找过渡句、段，寻找关键句段（如总起句、抒情句、议论句等）， 初步捕捉文章的中心。

在这一阶段中，学生对全文的认识和把握仅仅是初步的，可能还是模糊的，甚至不一定是正确的，但它起一个思维定向的作用，能为部分学习课文打下良好的、科学的基础。

这里的后一个“整体”，也就是回环以后的整体，它不是每个整体的简单反复，它应该是经历了一番对部分认识之后的加深。就内容来说， 学生掌握的不再是轮廓性的了，而应当是相当具体的了；就文章的中心来说，学生把握的不再是感性的、肤浅的，而应当是理性化的、深刻化的；就文章的结构和思路来说，学生理解的不再是模糊不清、捉摸不定的，而应当是条理化的、系统化的。

这一阶段一般可以采取以下方法： (1)学生自我小结基础上的教师总结； (2)运用提纲化、系统化的板书；

(3)在小结基础上学习书面拟写文章中心及阅读提纲； (4)由学生对全文进行评价，班内广泛进行交流；

(5)漫谈学习体会，撰写读书笔记； (6)完成课后练习等等。

在“整体”中的“部分”，当然可以如示意图，分为部分一、部分二、但实际上有些文章的结构还要更复杂一些。部分一、部分二是要点、段落这一类概念上的部分。每一大部分，又自成整体，它还是由部分组成，部分 1、部分 2 是层次这一类概念上的部分，其下，还可能有更小的部分，即词句一级的部分⋯⋯

因此，在整体教学指导下对部分的学习，要注意两点：

第一，要注意划清部分，包括划清大小部分的各级层次，也就是说要“分得开”，这是理清思路、分解整体、进行分部分学习的基础。要划清部分，当然要从整体着眼，也就是从篇章着眼，从中心着眼。

第二，要注意部分与部分的联系，部分中大部分与小部分的联系， 部分与整体的联系，也就是说再“收得拢”。

把整体划分为部分，不是对整体的肢解，而是要通过对部分的分解和认识，更好地把握整体，“分”是为了“合”。以往的阅读教学，互相割裂的现象比较普遍，字词管字词讲解，段落管段落教学，中心管中心归纳，写法管写法总结，相互间缺少内在的联系。其实，文章所以能成为一个整体，这是因为它是由部分组成的，各部分又是相互联系，相互依存的，让学生注意了部分与部分的联系，大部分与小部分的联系， 学生能更清楚地体会文章的整体性、严密性，能更清楚地体会到文章在布局谋篇、用词造句上的妙处；让学生注意了部分与整体的联系，学生不仅能更深刻地领会文章的中心，而且能更明白地懂得定中心是怎样一步一步表达出来的。

文章各部分之间的联系是极为复杂的，可根据教材的实际情况或抓前和后的联系，或抓总和分的联系，或抓点与面的联系，或抓因和果的联系，或抓外表与内含的联系，或抓概念与具体的联系，或抓抽象与形象的联系，或抓概括叙述与细致描绘的联系，或抓叙述与议论的联系， 或抓实景与虚情的联系，或抓一层加一层的联系，或抓一层深一层的联

系，或抓前后转折的联系，或抓前后对比的联系，等等。

课堂实施程序

1、揭示课题，明确要求。

每教一篇课文，首先要根据本单元的训练重点，提出本课的目的要求，使学生学习目标明确，掌握学习的主动权。接着释题，即从题目入手，整体感知。一般先根据题目，判断一下体裁，即写人的，还是记事的，写景的还是状物的，然后再从题目的内含上去整体感知。如：有的可感知主要内容，有的可感知中心，有的题目蕴含疑问，引起思考，这些问题，也就是作者写这篇文章的思路。这样审题，学生就能初步感知到了整篇文章的脉络。

在释题的过程中，还要教给学生审题的方法，也就是教给学生找题眼的方法。比如：题目是一句话，“题眼”常在谓语部分，象《老科学家下乡》，谓语是“下乡”，“下乡”就是“题眼”。

2、通读课文，捕捉中心

由题目入手，学生对课文有了初步的整体感，他们迫切希望了解课文究竟写了些什么内容。老师要引导学生通读几遍课文，读前一般提出这些要求：

1. 借助拼音或工具书读准生字的音，初步想想这些生字词的句子中的意思。

2. 课文主要写了什么内容？

3. 作者写这篇文章的目的是什么（即中心思想）？

引导学生读几遍课文，试着概括叙述课文的主要内容，使学生从整体上把握住课文内容。开始可能感到困难，但经过一段时间训练，是可以办得到的。

3、依据中心，理清思路

捕捉到文章的中心内容之后，要进一步引导学生熟读课文，研究作者为了表达中心，是选择了哪些材料，按什么顺序将这些材料有条理地组织安排的，也就是给课文分段落，概括出段意。这样学生就掌握了作者的行文思路。

这一步骤的教学，老师不单让学生分清段落，更重要的是要让学生懂得为什么要这样分，也就是说要让学生逐步掌握不同类型课文的分段方法与规律。比如纵线思路的文章，一般是按事件的发生、发展、结果来写的，分段时就可按时间、地点的推移，事情发展的几个阶段来划分段落。横向思路的文章，一般是把记叙和说明的内容分成几个方面来写， 这类文章说明文居多，这样的文章就要按事物的各个侧面或性质分段。总之这一步骤，主要是引导学生理清作者行文思路，掌握分段的方法。

以上三个步骤属于“整——分——整”的第一个整体，也就是从整体上把握课文主要内容（中心思想），作者的行文思路，解决“写什么” 的问题。

围绕重点，分段精读。

这是对课文理解的深化阶段，要围绕训练重点逐段精读，特别对重点段落和词句，要反复进行品味、咀嚼，深刻理解和领会作者是怎样通过语言文字表达中心的，也就是要解决“怎样写”的问题。进行的方法主要是老师根据课文特点，设计好导读提纲，引导学生根据导读提纲精

读细思。特别要抓住关键性词句进行剖析，而且要通过这些词句的表面意思，挖掘丰富的内函。在此基础上让学生充分议论、争辨，在适当的时候加以点拨，使学生对课文的各部分既能深刻理解，又能掌握部分与部分、部分与整体的联系，也就是说注意从整体的高度引导学生深入理解文章的部分，领会部分在整体中的位置及作用。

在教学顺序上可因文而异，有的采用顺序法，有的采用变序法。

由段至篇；回环整体。

分段精读之后，再引导学生回顾、议论一下整篇文章的学习，统览一下每段对表达中心的作用，进一步解决“为什么”这样写的问题，谈谈自己受到了什么教育或明白了什么道理，对课文进行评赏，总结一下从中学到了哪些读写方面的知识，提高了哪些能力，完成整体回环的阅读全文过程。

这样由零返整，学生不仅对詹天佑这个人物形象的认识得到升华， 即成为学生心目中崇敬的人物，成为他们走向正确人生道路的引路人， 而且使学生的道德情操受到陶冶，只要长期坚持训练，定能提高学生的读写能力。

评赏课文，一般要引导学生先根据本单元的训练重点来品赏，然后欣赏文章在遣词造句、布局谋篇方面的妙笔。有时也可引导学生谈些评价性意见，最后还要设计一些读写方面的练习作业，将本课中学到的读写知识运用于实践，将知识转化为能力。

情境阅读教学设计理论依据：

1. 心理学研究表明：人的大脑功能，左右两半球分工合作，左半球掌握逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；右半球负责直觉、创造力和想象，包括情感的活动。当左右两半球互不冲突而协调工作时， 便能很好地挖掘大脑的潜在力量。而情境教学，往往是让学生先感受形象而后用语言表达，或边体验感受边促使内部语言积极活动。感受时， 管形象思维的右半球兴奋。表达时管抽象思维的左半球兴奋。这样，两半球交替兴奋、抑制，或同时兴奋协同工作，大大挖掘了大脑潜在力量。

2. 从方法论来看，情境教学是运用反映论的原理，根据客观存在， 对儿童主观意识的作用进行的。一系列科学论证，都表明客观教学环境作用于儿童自我运动，成为促进儿童发展的重要因素，儿童的意识，便是客观世界的反映。情境的出示，在教师语言的支配下，使学生置身于特定的情境中，客观的情境不仅会影响儿童的认知心理，而且调动儿童的情感参加学习，让学生在其中观察、体验、思考、想象。

3. 从儿童的思维与语言特点看，儿童的思维是处于表象思维的阶段，而儿童的思维活动主要就是运用表象来进行的，即直观的形象思维， 以后才逐步向抽象的逻辑思维阶段过渡发展。情境教学从让儿童感受形象开始，而儿童在感受形象时，观察的客体和词语之间就会建立相应的联系，就会产生“视觉经验的词语化”，即词和形象沟通起来，词汇及表象的储存随之而丰富，与此同时，语言及思维也必然随之发展。

教学程式

1. 初读——创设情境抓全篇，理清文章思路

在阅读教学中，培养阅读能力，实验班遵循的程序，是从整体→局

部；从轮郭→细节，而后再回到总体。培养阅读能力的第一步是弄清作者思路。只有弄清作者的思路，理清文章的来龙去脉，才能读懂文章。要弄清文章的思路，就必须从全篇着手，明白作者叙述的顺序，了解课文大意。

初读，是第一次感知教材，这在教学一篇课文的全过程中，显得分外重要。因此，在教学一篇课文的起始阶段，或通过语言描述情境，或创设问题情境，或描绘画面，或揭示实物，或联系儿童的已有经验，导入新课，激起阅读全篇的兴趣，使主动地去读全篇。写人写事的课文， 通过情境的创设，唤起儿童对故事中主人公的关注；写景、抒情的课文， 通过情境的创设，把儿童带入丰富的美感中，使儿童因爱美而乐于读全篇，主动地了解、欣赏课文所描写的景物，从而体验作者抒发的情感； 状物的，则通过情境的创设，对所摹状的物体，获得具体的表象。

在此过程中，还注意培养学生良好的阅读习惯。每次读全篇，做到要求明确，激起思考。防止产生追求情节而对语言、文字不求甚解的毛病，并注意培养学生自己下功夫读通读懂课文的独立性。为此特教给学生一套自学符号：

表示段落起迄的为“｜｜”； 表示层次划分的为“｜”； 表示疑问的为“——？”；

表示关键词语的为“。。。。”； 表示好词佳句的为“～～～～”；

表示关键字眼，又是妙笔所在的为“△”； 加注符号为“注①”“注②”等。

逐步培养学生不动笔墨不读书、读书圈圈点点的良好习惯。这样学生必然会积极动脑筋，加深对课文的理解。

细读——突出情境抓重点，理解关键词句段

教材的重点段，是全文的主体部分，重点段的词句往往牵动全篇。在初读全篇，理清作者思路的基础上，则着力引导学生抓重点段。这样做，一是从课堂教学的效率出发，花较少的时间，取得尽可能大的效果； 二是为学生在今后的学习、工作实际中必须具备的阅读能力打基础。准确地掌握重点段，应该说这是培养儿童实际阅读能力的十分重要的方面。除内容过于浅显，无需创设情境的，以及极少数教材本身缺乏情境的课文外，一般都通过带入教材本身描绘的具体情境，并结合使用点拨、设疑、对比等方法，引导学生去理解关键词句。作者总是通过一定的语言文字去表达胸中的某一情境的，由此也可推论，一旦学生进入了作者描写的那个情境，作者用来表达这一情境的语言文字，则可以从整体上， 从内在的相互联系上去理解。即形成“作者用语言文字 ^（^表达^）→ 胸中

之境”；“学生进入作者所描述的情境^（^理解^）→ 作者描述情境的语言 文字”这样的阅读程序。如此引导训练后，学生就可不待老师带入情境， 即运用“视象”，自己进入作品描写的情境，从而理解作品语言，深受作品的感染——应该说，这是情境教学的理想境界。

根据教学重点段的需要，从某一角度，突现某一部分，使情境强化。情境的创设，目的是为了更好地感知教材。情境在儿童眼前出现，成为儿童感知的对象。根据儿童的感知规律，其客体需具备一定的感知强度，

才能充分感受、认识，从而激发情绪，激起思维与内部语言的积极活动。而重点段是教学的着力处，采取相应的手段，使情境具备一定的程度， 是必要的。具体做法概括为三点：

(1)强化感知，充分利用情绪，加深内心体验。(2)提供契机，展开联想与想象，丰富课文内涵。

(3)设计训练，语言与思维积极活动，在运用中加深理解。3.精读课文，凭借情境品语感，欣赏课文精华

所谓“精读”，要求能在读懂全篇的基础上，抓住课文精华读深。课文精华即绝妙之笔，或一段，或一节，或一词一句。多读精华之处， 是体会教材思想感情，提高文字表达能力的重要环节；也是提高学生阅读能力、鉴赏水平的有效步骤。

主要做法是引导学生体会语感。读画，要能悟出其中神韵，体会“画中之情，画外之音”，同样，读书也要能悟出文章中传神的字字语语。而作为一个读者对文章神韵的敏锐感受，便是语感。到精读阶段，则凭借所创设的情境，抓住教材传神之笔，让学生体会其语感。做法：一是比较，二是诵读。具体说来，有如下几种①“增”与原文相比；②“删” 与原文相比；③“替换”与原文相比；④“前后改动”与原文相比。引导学生比比、读读、想想、讲讲，从而体会到整齐与错乱，细腻与粗略， 形象与干巴，具体与空洞，准确与牵强之间的差异。从而在比较中加深感受。文章的语感除了内含的神韵，还可以通过声音和语调显示出它的气势和节奏。因此，在语感教学中，在把比较词语与比较朗读结合进行。这样一比一读，儿童通过自己的运动觉，发出声响，又传到听觉，多种感官活动，对文章语感的体会就更深了一层。

有些文章的精华所在，不一定需要比较，或不一定适合比较，但诵读吟味总是不可缺少的。这往往需要凭借情境，在儿童情绪被激起，利用儿童的联想与想象，指导他们轻声地有感情地朗读，形成“视象”， 课文描写的情境仿佛就在眼前。

如上所述，实验班在情境教学的探索中，摸索出“带入情境读全篇”， “强化情境抓重点”，凭借情境品语感，适用情境教学的阅读程序，达到“初读——读通——弄清作者思路”，“细读——读懂——理解关键词句段”，“精读——读深——学会欣赏课文精华。”这是顺应了学生学习生活及将来工作实践的阅读程序的。当然，是不是教学每篇课文都要设置情境，是不是每一课阅读程序都必须如此，显然不是。事物总是有一般规律，也有其特殊规律。

情境创设

根据陈忠老师的概括，主要有如下几种方法：

启疑性问题情境

“学起于思，思起于疑”。怀疑常常是创新的开始。当学生思维的触角达不到隐含在课文中的疑点时，教师需创设启疑性问题情境，披露隐含的疑点。

如《第一场雪》，有两处用到“簌簌”这个词。一处是“冬天的山村，到了夜里万籁俱寂，只听得雪花簌簌地不断地往下落⋯⋯；”一处是“一阵轻风吹来，树枝轻轻地摇晃，美丽的银条儿和雪球儿簌簌地落下来。学生读时，一眼晃过，似无所疑，这时教师提问：(1)句和(2)句

中的簌簌”是同一个意思吗？从而引起学生的注意，激起思维情趣。

求异性问题情境

求异是创造性思维的主要形式。当学生思维处于某一思考习惯时， 教师需创设求异性问题情境，促使学生摆脱思维定势的干扰。如《小音乐家杨科》最后一节写到“小音乐家杨科睁着眼睛，眼珠已经不动了”。教师问“小杨科怎么了？”学生几乎众口一词地说：“死了”。这时教师说：“我们心中对杨科的死感到怎么样，概括出怎样的段意才带有你们这种情感呢？”情感的感染性，使学生展开了求异思维。

争论性问题情境

根据心理学研究证明，人们在争论中往往比单独地思考更能发挥创造性，当学生间思维相异时，教师不应先当“法官”，而要创设争论性问题情境，鼓励学生发表更多更好的见解，在争论中创新。

在争论中，学生会产生各种构想，在说理时，学生相互启发，从而得到较有价值的新见解。

运用性问题情境

把知识运用于实践，将会使学生迸射出创造的火花。当学生掌握了某一知识后，教师要创设运用全问题情境，为学生提供融会贯通、举一反三的天地。如教了《事物和联想》后，教师让学生结合所学知识谈个人写作的体会。

“中介”性问题情境

对问题的分析如果越过了“中介”，就会是肤浅的或笼统的。当学生的思维跳越“中介”时，教师要创设“中介”性问题情境，让学生谈出思维的过程，以检验结论的正确性，如《高大的背影》课后有道作业题：为什么课文里称呼这位叔叔，有的地方用“你”，有的地方用“您”？ 学生一开始只能笼统地回答：在表示一般称呼时用“你”，表示“尊敬” 时用“您”，这种说法似是而非，于是教师提问：

1. 三轮车工人称“我”的妈妈都用“您”，为什么？（大娘年纪比三轮车工人大，用“您”是为了表示他对大娘的尊敬。）

2. 妈妈开始称这位叔叔用的是“你”，为什么？（开始还不熟悉， 不了解，所以用一般称呼。）

3. 而妈妈后来对这叔叔称“您”表示什么？（三轮车工人急人所难， 妈妈充满了感激尊敬之情。）

4. 那最后为什么又用“你”了呢？（三轮车工人，给钱不要。妈妈感情上更进了一层，已把他看作自家人一样了，自家人当然用不着客气了。）

至此，“你——您——你”不仅是称呼的改变，更是妈妈感情的升华，从而进一步反映了三轮车工人形象的高大。

文言文“五疑”程序教学

“五疑”，即“自学存疑——质疑答难——设疑引议——启思释疑

——述疑多练”的简称。它以“疑”为线索，贯穿整个教学过程，始于生疑，终于疑释，缘疑而入又缘疑而出，通过求“疑”的启发式教学， 培养学生智能并传授知识，是由湖南省常德师范学校范晓燕老师总结实验的改革文言文串讲式传统教学的一种行之有效的方法。

自学存疑

自学存疑，指学生自学课文，存疑置难。自学并非自流，它要求学生在自我阅读时(1)对照注释疏通课文；

1. 标出疑难字句。这是培养学生自学能力必不可少的教学环节。自学这种能力是一种不断提高发展的能力，不是一两次自学活动就

能获得，每次自学活动好象点，自学能力犹如线，无数的点构成线，教师指导的每次自学存疑，都是这线上的一点，就这一点力求加强对学生阅读能力和探求能力的培养。

自学存疑也是下步施教的前提，学而生疑，疑而发问，由此过渡到“质疑答难”。

质疑答难

质疑答难，即指学生询疑问难和老师释疑解难，它以自学存疑为基础。

“学起于思，思源于疑”，思维总是从疑问开始的，鼓励学生缘疑质难，能起到激发和开拓学生思维的作用。为了有效地组织质疑答难， 可采用以下三种形式：

集合式——先集中让学生发问，老师汇总后再作解答。逐一式——学生一一质疑，老师一一及时解答。

“集合式”能充分使用课堂时间，给人以紧凑感，但解答欠及时“逐一式”舍其不足，却因问、称前后较多间歇，易流于松散。二者各有长短。

切磋式——归纳学生所问，然后让学生互议，再作解答。

切磋式过多地占用课堂时间，但学生在相互交流中能集思广益，切磋越充分，越深入，释疑就越准确，越深刻。况且学生自释疑难猎取知识，较之由老师答疑而接受知识更具主动性。而归纳“练习”又使老师自如地引导学生达到预定目标，比集中式和逐一式有更强的主导性。

一课质疑答难中，三种形式可交替运用，互为补充，以此调节课堂教学的“放”与“收”。质疑是明放，让学生敞开思路、广开言路；而形式变换是暗收，让学生有效地利用课堂有限的时间，掌握字、句的含义与用法。明放而暗收，把整个质疑问题控制在一定尺度的范围内，以顺利地完成预定教学计划。

这三种形式无论采用哪种，教师在释疑解难时都应始终自我控制三点。

(1)相机释疑

优生和差生在质疑时往往深浅度不一，所谓相机释疑，就是要“见机行事”，略释浅易，详释深难，即指：

①有关知识性的重要问题，老师详答。

②比较浅显常见的问题，启发学生回答。

③涉及课文“练习”的问题，学生自学老师点拨解答。(2)顺势释疑

一篇课文应突出讲解哪些重点字句，老师预先就有所设计。但学生提问时的思维活动不完全遵循老师设计的轨道，质疑若涉及不到重点， 而又任其发问，课堂势必失去控制，时间就会不够用，这便需要顺势释疑，即顺着学生的某一提问引向重点字句的解释，犹如“顺水推舟”。

1. 应变释疑

课堂上，不同的学生，有不同的心理活动和思维过程，质疑也必然会来自各个不同的方面，教师必须迅速而准确地作出相应判断，有针对性的答疑，善于应变。

旧有的“串讲式”，无疑而教，往往是灌而不讲，授而不受。质疑答难则是缘疑而思，缘疑而问，缘疑而答，授之以法，学而有致。质疑也是学生思考问题、发现问题、提出问题的思维过程，这一思维显现出积极主动的状态，而且具有独立性和创新性，教师应该紧紧抓住课堂教学的这一重要环节，培养和提高学生的思维能力。

设疑引议

设疑引以，即老师设置思考题，学生集体讨论，寻求答案。

传统文言文教学重字句串讲，至于文章的思想内容和表现手法往往一举而过，未能很好地指导学生去思考、去领略，不易提高学生文言文的鉴赏能力和分析能力。“五疑式”教学可改变这种不足，在通过前面两大环节疏通字句之后，便转向着重对课文内容和写作的分析，开始设疑、议疑。

疑是启开思维大门的钥匙。设疑贵巧，巧在以疑诱发、点拨和引爆学生思维，培养学生思维的连贯性、发散性、创新性和凝聚性；设疑亦贵精，精在突出课文的重点、难点、疑点和特点，在这四点上，让学生疑深、疑透、疑广。一般可设置以下几种思考题型作指向训练：

1. 判断型：

设是非数题，判断其正误，从中选择最佳答案，并说明选择理由。如《永遇乐·京口北固亭怀古》：

对本词用典有下面几种不同看法，哪一种对？为什么？

①本词用典繁杂，涉及历史人物较多，读来零散。

②本词用典贴切恰当，紧扣“京口北固亭”怀古，构成含蓄的、完整的艺术整体。

③本词扣题用典，多而为乱，但咏叹再三，略嫌内容单调。

这类题型不单追求思维结果，而且注意思维过程，以便引导评定， 使学生知其然又知其所以然。

1. 连贯型：

各思考题之间，联珠式地此问与彼问相衔接，连续性强；通观整个设疑，又好似串珠式的不散不乱，整体性强。如《谏太宗十思疏》第一段：

①本段的论点（即全文的中心论点）是什么？

②“居安思危，戒奢以俭”和“思国之安者，必积其德义”两者的关系怎样？

③本段三次用比喻，对论点起什么作用？

④本段可分几层？

四道题环环相扣，理解 2 才能判断 1，1 确定了则便于分析 2，3 分析了自然就能回答 4，由此及彼，引导学生在不中断的思维中连锁反应。

1. 搭配型：

排列数项，并交错给出各种答案。先分辨出每一对象的特征，然后找出与这一特征相联系的概念，从两者的一致性上正确搭配。如《诉衷

情》：

试体会本词的感情基调，给各句词所表达的感情找到合适的词语：

1. 比较型：

将相近的一组内容或形式列在一起，把相应的各部分联系起来比较，确定对比事物的相同点和不同点，如《临洞庭》：

本诗思想内容方面的不足在哪里？试比较杜甫《登岳阳楼》与本诗的异同。

精巧设疑，是为了引思、引议，因此老师提出思考题后便组织学生展开讨论。学生们在议疑时，既是冷静思考，又是热烈争论，动静结合能使课堂呈现出既轻松活跃而又镇定有序的良好状态。同时，学生们互相启发，互相补充，互相修正，通过集体语言和集体思维之间的相互作用，对老师设置的疑难，获得一定层次的解答，为下步释疑作铺垫。

启思释疑

启思释疑，指引导启发，析疑释疑，它继集体议疑而来。

释疑主要有两种形式，一是老师详析精讲的单句释疑；二是学生释答，老师补析的双向释疑。

单向释疑适用于有一定难度的思考题，如前面已述的《临洞庭》中的比较题。本诗的不足在哪里？二首诗的不同又在哪里呢？当学生“心求通而未得”时，老师作详细的分析比较，使学生于对照中鉴别，于鉴别中疑释，顿开茅塞。

双向释疑组织学生答问主要有三种方式：

首尾贯穿式——按学生班号从首到尾，依次往下，释疑时，后面的同学对前一个同学或续释同一题，或转释下一题。这种鱼贯式释疑没有空歇，而且面广，但答问后往往心理松驰，注意力涣散。

分行交叉式——按行从第一个同学开始，依次往下释疑，而行又分横行、竖行和斜行交错转接。释疑面大，也能保持注意力。

自由单一式——自己主动释疑或老师点名提问，同时个别地、自由地对他人的释答或作解释，或作补释。这种释疑能释到点上，释得流畅， 但面窄，差生容易被忽略。

三种方式可穿插运用，在形式上的变换中扬短，而教师在双向释疑中则注意四个方面：

1. 创造释疑的意境：通过幻灯等直观教具演示或用生动简洁的课堂语言析述，把学生引向释疑的边沿，诱发他们的思维，使学生产生跃跃

欲试的冲动，主动释疑。

1. 及时反馈调节：释疑有正、有误，当释疑偏离时，要根据学生作出的反馈信息，及时调节学生的思维程序，把学生思维引向预定目标。 (3)因势点拨排除阻碍：在某些思考题的深难之外，有时会出现学生

思路遇阻淤滞不畅的现象。要善于抓住学生思维过程，因势而导，三言两语扼要指点，切中关键，以启开学生思路，破除阻碍，化难为易。

(4)逐层提问引导：有的思考题前后作纵向或横向联系，形成藤状。释疑时要把握内在的逻辑关系，逐步提问引导，使学生思维层层拓开， 步步深入而顺膝摸瓜。如释《开净沙·秋思》中“古道西风瘦马”一句的连贯题：

老师：1.作者为什么用“瘦”描写马？

学生：“因为旅途很辛苦，很疲劳，马累瘦了。老师：马都累瘦了，那旅行的游子怎样？

学生：马都累瘦了，游子在旅途历经的艰难苦辛则不言而喻了。老师：2.这样写马有什么作用？

学生：通过写与游子相关的“瘦马”，从侧面烘托出游子的疲困。老师：3.这一句写了游子怎样的“思”？

诱导到这一步，自然水到渠成。学生的思路由闭塞到豁然，认识由困惑到领悟，不假思索就体会到了：

学生：“古道西风瘦马”写了游子漂泊时的凄苦、困顿的愁“思”。单向释疑和双向释疑不是截然分开的，单向释疑中穿插双向，双向

释疑中又辅以单向。有时经过以双向释疑为主，以单向释疑为辅的启思释疑，课文的疑点、难点会涣然而释，学生获得的认识也会更为深刻而清晰。

述疑多练

述疑多练，指对“疑”后所学知识的运用和巩固。

这是“五疑”教学的收尾环节，也是不可忽略轻视的环节。它是实施，能促使学生在前“四疑”教学过程中的意识记忆，并在“四疑”后， 把对“疑”的理解和认识通过口头语言表达出来，使获取的知识得到温习、巩固和运用。它着重训练学生说的能力，而这种说的能力的训练， 也是语言、记忆、思维三种能力训练的结合。

述疑多练主要有四种形式：

复述：即再现答疑和释疑时在大脑中遗留下的印迹，用口头重复表述，借以巩固知识，加强记忆力。

讲述：不是单纯的记忆复述，而是一种再创造思维活动的结果。即在再现“疑”所遗留的印迹进，学生根据自己的体验和感受，发挥想象和联想，用以往的相联系的知识与之结合，在大脑中形成更丰满的事物形象，然后语句流畅、条理清晰地讲述出来，借以品评体味，培养想象力。

评述：课堂教学是师生双方信息输出和输入。评述就是对各个环节施教中。“疑”的好与不足，予以评定述说，以求信息反馈，加强教学总结和调节。

补述：是整个教学由无疑——有疑——无疑的转化的最后完成。一些因受课堂时间限制，未能质询而尚存的疑难和未能充分发表的对疑难

的自我见解，都可通过这一形式得以补充和阐述，以求知识完善，培养吸取知识的主动性。如《临洞庭》一课：

学生，关于“波撼岳阳城”一句，老师认为：岳阳城位于洞庭湖东北面，八月秋水齐岸，湖面浩瀚无边，当西南风起，汹涌的波涛便朝东北方面涌去，于是诗人产生了一种主观感觉，仿佛岳阳楼被波涛撼动了。而老师认为，这句诗不是写主观感受，而是写实景，“涵虚混太清”的状阔的洞庭湖面，也涵混了岸边岳阳城的倒影，当风起浪涌，水面的倒影也随之波动起伏，摇撼翻滚”。

老师：诗人登岳阳楼而临洞庭，湖面浩渺，岸边的岳阳城为之而少， 水中倒影亦不足观，因此诗人主要是从抒发主观感受写景。当然，登高纵目，百里洞庭尽收眼底，波撼岳阳城的倒影也是实现之景。此诗句用所感写所见，虚中有实。

在这一“补述”过程中，同学提出的独到见解和老师据此所作的综合析述，使知识得到了更圆满的补充。

述疑的四种形式虽然是分别独立运用，但彼此有着内在的联系：讲述不能完全脱离复述；补述中蕴含有讲述的成分；评述又是一定程度上的补述。而四者所起的教学作用都是一样的，乃是通过述疑而多练，练中培养能力，强化知识。

文言文“五疑”教学是一个分层次的立体结构，不同于串讲式的单一平面的教学结构。存疑而质、质疑而答，这是疏通字句的第一步教学； 设疑而议，议疑而释，这是分析内容的第二步教学；疑释而述，述而多练，这是加强训练的第三步教学；而三步教学过程中的五个环节又相互勾连，由此构成了课堂教学的有机整体，它既可用于一课文的教学，也可用于一课时的教学。

“自学存疑——质疑答难——设疑引议——启思释疑——述疑多练”的教学过程，是以学为主体的：“活动、细质、深思、多练”的学习过程，也是以教为主导的“善导、巧设、多启、精讲”的教授过程， 是教和学的双边结合，是知识传授和智能培养的结合。改变了旧有的只研究老师如何教，不研究学生怎样学，只满足学生学会，不考虑怎样引导学生学会的灌输式传统教法，体现了启发式教学的实质。

文言文自读能力训练四步模式

这是上虞县东关中学戴苗根老师在高中文言文课内自读课文的教学实验基础上总结概括出来的一种文言文自学教学模式。

第一步：引导定向

课内自读的重心在“自”字，教师的“导”只是为学生的自读提供一把入门的钥匙，为使学生有充足的时间在课内自读，教师的讲又必须要言不烦，提纲挈领。

有效的途径是单刀直入地选准突破口。通过引导阅读课文的“自读提示”，实行思维定向。

所谓“定向”，就是按培养和检测学生自读能力这一宗旨，确定课文的自读指向，即具体的目标。指向的确定当然要以“提示”为依据， 因为它一般已提示课文在古汉语基础知识及思想、艺术等方面的教学目标，既必须具体、明确、集中，避免大而空，以减少思维定向的阻力和干扰，又必须切合学生实际，由易而难，形成序列，善于铺设由未知到

已知的桥梁，促使学生产生跃跃欲试的求知心理。

射箭有了靶子，当张矢而射的，学生心中有了“谱”，再加上教师在方法上的精当指点，自然兴味盎然地浸入了自读的氛围中。

第二步：训练自读

讲读课重在教给学生方法和带规律性的知识，在于示范、引路，是“举一”，自读课则重在让学生把讲读课的所学付诸实践，是“反三”。

“三步读书法”即“略读——精读——略读”，不失为一种行之有效的方法。第一步快速默读，只要求根据确定的指向，捕捉最关键的“信息”，并不求“甚解”。

教师抽查提问后，学生进入“精读”阶段，学生参看注释，查检工具书，用规定的各种符号划出重要的字词和特殊句式，就要点及疑点写旁注，教师在其间巡回指导。最后在反复诵读的基础上，再按读前的“定向”，择要归纳思想内容，回味构思技巧，为课后的练习检查作好准备。

“三步读书法”有助于提高自读效率：既使学生对课文有总体印象， 又注意落实文言文字词；即要求掌握古汉语基础知识，又顾及文章的内容技巧。如精读前先安排一遍快速略读，便于学生居高临下地把握全文， 为精读时联系上下文准确地推断词义奠定了基础。

第三步：设计练习

练习的设计必须殚精竭虑，瞄准训练能力这个目标，有的放矢。应该实现以下几个方面的目标。

1. 迁移知识

自读课是讲读课的知识迁移和能力训练的实践阶段。能否使所学知识经训练转化为能力，是练习设计者首先要注意的问题。

1. 重视注释 “注释”是自读文言文的一根拐杖，理应充分重视，可惜有些学生

往往不会利用。在《荷蘖丈人》一文的练习中，出这样一道简答题：“在隐居和出仕之间，孔子选择何者，请用他的用话来回答，并用现代汉语略作说明。”孔子的一番话课文写作“子路曰”若不细看注释，学生对此题将茫然无从下手，但看了注释（宋初写本作“子路反，子曰”，下面的话是孔子说的）就会豁然开朗，促使学生重视注释，能自觉地利用注释助读。

1. 总体把握

就普遍情况而言，当前中学生总体把握文章的能力较弱，在文言文阅读中表现得更为突出。练习答案要只有在总体上把握文章后才能完整，准确地找出。引导学生总体把握也是领略文章思想内容构思立意的必由之路。

1. 分析比较

有比较，才有鉴别。比较分析题在笔者设计的练习中占有一定的比重。其中有人物性格的比较（如孟尝君与信陵君，冯谖与侯赢）；同一文体写法上的比较；不同文体间的比较（如《史记·魏公子列传》与《信陵君救赵论》）等。

第四步：组织讨论

选择部分题目展开课堂讨论，是练习的自然拓展和延伸，但讨论不能搞成简单的对答案，仍应有明确的指向：以总结出其中的规律为出发

点，以培养某项能力为归宿。

现以《冯谖客孟尝君》其中的一则讨论题来说明这个问题。

就“左右以君贱之也，食以草具”这个句子列出四条译文，要学生选出其中译得准确的一条。对这道选择题的主要分歧点有二：①“以” 解释为“因为”还是“以为”；②“食”是一般动词还是动词的使动用法。这个题目不仅涉及到读音、词性词义、省略、倒置等古汉语字词句知识，还涉及到战国时的养士之风背景材料，包涵的容量较大。就可作为讨论的材料。

文言文六阶段异步教学法

广西西林县中学陆卫国老师以黎世法教授倡导的“异步教学法”作指导，在文言文教学中，实验了“六阶段异步教学法”。

美化开讲

开讲美，能迅速有力地吸引住学生，敲开学生的心灵之门，激发起学生的浓厚学习兴趣和强烈求知欲望。

开讲法主要有：介绍作者开讲，介绍时代背景开讲，褒扬价值开讲， 评论风格开讲，释题开讲，引录诗词名言开讲，描绘情景、渲染气氛开讲，简述有关故事、笑话、趣闻开讲，质疑开讲，制造悬念开讲，复习旧知开讲，点明教学目的开讲，激发感情开讲，直观教学开讲等等。

开讲法的运用，切忌思维定势，拘于一格，要因文定法，灵活多变， 方能获得显著效果。

例如，《岳阳楼记》宜用引录诗词名言法开讲： “千百年来，不知有多少骚人墨客用他们的生花妙笔，纵情讴歌美

丽富饶的洞庭湖。明代杨基的‘春色醉巴陵，阑干落洞庭’把秀丽迷人的洞庭春景写得十分传神；诗仙李白的‘巴陵无限酒，醉杀洞庭秋’， 拟水为酒，意景双关，别致地写出对洞庭秋色的深深陶醉；唐代孟浩然以‘气蒸云梦泽，波撼岳阳城’的名言，极状洞庭湖烟波浩淼、气势雄浑的壮景；唐代雍陶则以‘疑是水仙梳洗处，一螺青黛镜中心’的佳句， 活画出洞庭湖山水如画、妩媚动人的秀姿。但是，这些诗词只写二三景物，容量有限。而宋范仲淹的散文《岳阳楼记》，却以神来之笔，聚千物百态、种种景观于笔端，熔记叙、描写、议论、抒情为一炉，堪称千古绝唱。”

整体感知

文言文教学应该采取“整体→部分→整体”的活动过程，通过第一步的整体感知，让学生初步掌握课文的宏观语境，进而把握其微观语境， 以便对每一词、句和部分作出准确的理解。

具体做法有：介绍或印发有关时代背景、作家思想状况、写作动机、社会影响等材料；听课文录音朗诵；教师启发学生，以各自相异速度和深度（异步）诵读全文，理解题意、题眼和文眼，认清体裁，理清课文内部结构——即部分与整体、部分与部分之间的关系，演示图片，等等。

其中通读一环，宜默读与朗读并用，以各去其短而兼得其长。默读， 实验证明其速度比朗读快三至六倍，且可读思同步，长、难、平实之文宜默读。朗读，则有表情传神、唤起想象、增强语感、加深理解、巩固记忆等功能，短、浅、波澜起伏的文章和佳段宜朗读。朗读要以个体异步朗读为主，集体同步朗读为辅。要力求做到朗读的艺术化和表情化。

启发学生各自深入情境，深入角色地，创造性地运有语调、重音、速度、表情等朗读技巧，或庄或谐，或抑或扬，文中描述对象各见其性，喜怒哀乐各有其音，从而读出丰富的内涵，深入地感知课文。

自研见疑

自研见疑，就是揭示知与不知之间矛盾为已任。它要求学生不借助注释，资料和他人（以免混淆自研者知与不知之间的界线），只凭自身现有知识的技能，以各自相异的速度独立钻研新课，“循序而渐进，熟读而精思，字求其训，句索其旨”（朱熹《读书之要》），解决所有自身的“知”能够解决的问题（以排除已知，缩小钻研茫围），发现所有自身的“知”不能解决的问题（即发现未知，突出重点、难点），从而暴露出自研者知与不知之间的矛盾，使学生跳出现有知识的圈子，进入问题的情境，处于“愤悱”的状态中，为启发解惑教学创设最佳的心理条件。

在自研中，学生要用符号自学法阅读课文。即用不同符号记下课文生字、多音字、难词、难句、重要字词（通假字、多义词、活用词、古今同形异义词等）关键语句（中心句、关键句、句言警句、难译释句等） 等等。最好还作些眉批。教师对学生自研质量要检查评分，并促使学生高度重视自研。对惰于自研者要批评教育，提高其自觉性。

启发解惑

具体做法是：

首先，让学生看注释、查资料化解部分；

其次，教师“引而不发”，只把获得结论的途径指给学生，促其自求，使其自得，教师则相机给予微观（个别）指导、宏观分类指导或宏观全体指导。例如，当学生困于“小信未孚，神弗福也”的“福”时， 则授以“规律解惑法”：“副词后的名词都活用为动词”，问题便迎刃而解；当学生困于“臣诚恐见欺于王而负赵”的负“时，则授以“因境择义法”，启发学生将该词七个义项分别放入该语境，能使上下文章畅通者便是；对于共性疑难，则用“集思广益法”，让学生开展讨论，各抒已见，教师相机把讨论一步步引向正确的归宿，等等。

接着，“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲”（叶圣陶《语文教育书简》）。或微观畅讲，或宏观分类畅讲，或宏观全体畅讲，在畅讲中相机启发引导，释清全部难点，使学生从有疑到无疑、从未知到已知。

最后，根据异步教学理论的区别主次原则，指明重点，让学生弃次攻主，切实掌握新教材。

系统强化

根据心理学、教育学诸原理原则，运用图示复习法：

（检测法：提问，要求学生释词译句，测验等）

此法有六次循环，后一循环以前一循环为基础，又比前一循环更高

更深，后一循环的复习，又使前一循环得到巩固和补充，整个复习过程呈螺旋式上升趋势；学生所学知识，在初（高）中三年内，间隔复习六次，能使记忆更深更牢。

此法复习节奏先密后疏，单堂、单课复习检测，确保了当天学习当天巩固，及时反馈，加上学生自我改错，能有效防止大面积遗忘；而单堂、单课、单元复习检测，将所学内容分割为若干个小部分来复习，避免了前摄抑制和倒摄抑制，这又是分散复习优于集中复习的教育心理学原理的具体运用。

此外，还须辅以其他科学复习法，例如，系统化复习法。它将零散的知识，组合成具有完整性、条理性的纵式、横式或纵横交错式系统， 能促进学生的理解和记忆。用此法既可整理出类似魏书生“语文知识树” 那样的文言文知识宏观系统。又可整理出一个多音多义词的音、义、例句微观系统，又如，规律化复习法。可启发学生从“范增数目项王”这类例句中发现“后有宾语的名词都活用为动词”的规律。用此法能将大量知识归纳为几条基本规律，易记难忘，迁移性强，能举一反类，大大增强以旧知获取新知的能力。

迁移运用

迁移运用有多种途径，下举数种： (1)同因性迁移。

由课文迁移到课外体裁相同、内容相关、写法相似的文章，横向拓展延伸，开阔知识视野。例如，由课内苏洵的《六国论》迁移到课外苏辙的《六国论》和李桢的《六国论》，三文同体裁、同题材、同论六国破灭原因，但观点各异，学生必感兴趣。可让学生疏通文字，展开讨论， 各抒己见，活跃思维。

(2)概括性迁移。

将概括性结论迁移到具体事例上去。例如，可让学生运用“后用宾语的名词皆活用为动词”这一规律，来找出并解释《公羊传》中的“曹子手剑而从之”这类句中活用为动词的名词，以培养其用旧知获取新知的能力。

此外，还有关联性迁移、综合性迁移等等。学生自研新课，实即学生旧知和技能在新情境中的综合性迁移，是对旧知和技能的巩固和提高。

“读写结合”五步系列训练程序设计

潮州市浮洋区六联小学全国特级教师丁有宽老师设计的“以记叙文为主，坚持读写结合，培养自学能力”实验，始于一九六三年，形成于一九八三年，在全国各地广泛推广。

理论依据

根据现代教学系统论的研究，构成教学过程的基本因素是：教具、学生、教材、教学手段和方法。这些基本因素相互之间都有着必然的内在联系，构成为一个完整的教学系统。在这个教学系统中，各个因素既有其独立的地位和作用，但它们又是作为一个整体在发生作用的。只有让教学系统中各个因素之间形成最佳组合，才能使这些因素所共同构成的整体得以取得最佳的效果。丁有宽老师按照系统论的观点，从教育总目标出发，坚持教书育人的思想，在教学改革和编写材料中，不但非常

重视各个因素在教学系统中的各自作用，而且还特别重视促使这些因素形成最佳的组合、和谐统一，以求取得最优效果。

1. 教育思想、教学思想、教学方法改革的探索： “三个为主”的改革精神，即学生为主体、教师为主导、训练为主

线。

“六个要”的改革原则，即训练目的要明、训练重点要准、训练内容要精、训练时间要少、训练方法要活、训练效果要好。

课堂教学评估“四个标准”，即整体着眼、动态设计；抓住主轴、敢放会收；多线反馈、善于调控；面向全体、培优扶差。

“五个不断”的改革态度，即不断学习、不断实践、不断探索、不断总结、不断提高。

1. 读写结合的对应规律。

如审题与拟题；归纳文章中心与表现中心；区别文章主次与安排详略；捕捉文章重点段与突出中心；分段、概意与列写作提纲；品评词句与遣词造句；观察事物与练观察方法等。

1. 读写的心理规律。

根据儿童的“三性”——欲表性、模仿性、遗忘性，探索课堂教学的优化结构，重点是：字词句篇教学的联系性，听说读写训练的同步性， 智力因素和非智力心理因素的交互性，要素组合的目的性和合理性。

1. 适应的教学方法。

抓单元重点、组文要点、课文特点、变讲读课为训练课、组文教学、胸有全册、组文着眼、课有重点、点点相连、串珠成线、织线成片。发挥教材整体性，宏观上控制，微观上深化。

设计原则和顺序

读写结合五步系列训练是根据教学大纲对各年级教学任务和具体要求，以归纳出来的记叙文“五十法”为线索，坚持围绕发展语言能力和思维能力这一中心，沿着从读学写，写中促读，读写结合，突出重点， 多读多写这一基本途径而设计的。力求体现以学生为主体、教师为主导、训练为主线的教学原则，做到训练的目的要明，时间要少，内容要精， 方法要活，效果要高的要求。

按记叙文的知识规律和学生的认识规律，读写结合训练的顺序是： 先叙事后写人，状物描写穿插其中，抒情议论随后跟上。以叙事为基础， 状物为重点，综合写人，逐步提高。从一句包括四要素（时、地、人、事）的完整话练起，接着练写事件的主体（经过）部分，结合练三种叙事（事序、时序、时序）的基本方法，穿插练场面描写和景物描写。再练通过一件事表人到几事表人、几个方面品质表人。练写人时，先练人物行动、语言、肖像的描写，接着练人物心理活动的描写。练篇章结构时，先练由四要素交代开篇，事情结果结篇，明意开篇，点题结篇到练其他复杂的开篇结篇法。这些都是按照由浅入深，由易到难、循序渐进、不断提高的原则设计。

一至五年级读写五步训练：第一步（一年级），侧重练好一句四要素俱全的话；第二步（二年级），侧重练好九种句群；第三步（三年级）， 侧重练好八种构段法；第四步（四年级），侧重练好篇章；第五步（五年级），侧重综合提高，进行自学自得、自作自改的训练。

为了确保训练做到计划化、规格化和序列化，根据每学年训练的要求和重点项目，初步设计读写结合 300 个训练题目（单项训练和综合训练），每个训练题目，明确提出训练的目的、要求、内容（范文、范句、范段）、时间和方法。训练在整体设计中进行，注意瞻前顾后，确保训练的目的性、全局性和连贯性。

附：“五十法” “五十法”也叫“五十个基本功”：即句子一法（时、地、人、事

四素俱全一句话），句群九法（连续、递进、因果、转折、并列、主从、点面、总分、概括与具体），构段八法（先概括后具体或先具体后概括、先总述后分述或先分述后总述、先点后面或先面后点、先记后叙或先叙后记、先概括次记叙后抒情、连续、递进、对比）开头五法（交代四素、开门见山、提出问题、描写引入、抒发感情），结尾五法（事情结果、点明主题、展示未来、抒发感情、描写），衔接二法（呼应、过渡）， 篇章三法（审题、立意、选材），记事四法（按照事情经过先后顺序、按照时间的先后顺序、按照地点转换的顺序、以事序为主，结合时序和地序）状物五法（景色描写、建筑物描写、植物描写、动作描写、场面描写），写人八法（外貌描写、语言描写、行动描写、心理活动描写， 人物综合描写、用一事表人、用几事表人，用几方面品质表人）。

内容和程序

第一步（一年级）训练，以字词为重点，从句入手。

读写训练侧重练好一句四要素完整的话。一年级学生练好一句话， 主要有两个作用：一是一年级学生可以用一句话说说或写写自己周围出现的人事，二是用一句话，可以把学生阅读、观察和作文引上路，激发学习语文的兴趣，为中、高年级读写打基础。

一年级学生练好一句话，主要抓两个方面：首先，指导看图说话写话。从练好一句主谓式的话（①谁干什么；②谁是什么；谁怎么样；③ 什么是什么；④什么干什么；⑤什么怎么样），到练好一句四要素完整的话，从说到写，说写结合。安排第一学期着重练习一句主谓完整的话， 第二学期着重练习一句四要素完整的话。在训练过程中，要充分注意刚入学儿童的心理特点，利用他们好动、好新、好奇、好仿、好问、好胜和易遗忘的特点，精心设计多样练习，让学生在愉快中学。

第二步（二年级）训练，以词句为重点。

从段着眼，从句入手，侧重练好九种句群法（连续、递进、因果、转折、并列、主从、点面、总分、概括与具体）。学生对课文内容不仅要逐词逐句地理解，更重要的是要理解句子与句子之间的内在联系，探索和学习作者的思路，发展思维能力和语言能力。上述九种句群法中以连续、递进、总分、概括与具体等四种句群法作为重点训练的项目，因为这四种句群的结构样式扩展开去，就是一篇得体的文章（前两种句群的结构，是纵式思路文章的骨架，后两种句群的结构，是横式思路文章的骨架）。训练要精选范例，紧靠课文分析、比较、紧密结合学生的读写实际，精心设计仿写、补写、扩写和修改等练习，鼓励学生多练习多修改。

第三步（三年级）训练，是过渡阶段，以句段为重点。

从篇着眼，从段入手，侧重练好构段八法（先概括后具体或先具体

后概括、先总述后分述或先分述后总述、先点后面或先面后点、先记后抒或先抒后记、先概括次记叙后抒情、连续、递进、对比）。训练过程要体现几点：

1. 抓好四个“过渡”，即由看图作文，观察作文到命题作文，由写好一段话到写好一篇短文，由口述到笔述，由仿作到独立作文。

2. 初步培养五个自学能力和习惯：①能自学课文，运用工具书解决新字词；②能从题学文，懂得题文一致性；③能结合文章用三段法（开头、主体、结尾）理清文章结构；④能围绕文章中心抓重点段；⑤能谈学习心得提出疑难。

3. 落实作文五个基本要求：一要训练观察力；二要写得具体；三要有个次序；四要重点突出；五要抓住特点。

4. 记叙文训练以记事为主，兼顾状物、写场景和写人，初步掌握记事几种顺序法（事序、时序、地序），开始学写用四要素交代开头、事情结果结尾和点题结尾和明意开头、点题结尾两种开篇篇法。三年级训练以片断训练为主要形式，主要采用仿写片断、写观察片断、扩写片断、补写片断、改写片断、配合作文写片断、修改片断、围绕一个中心内容写几个不同表现方法的片断八种形式。

第四步（四年级）训练，以篇章为重点，在三年级训练重点项目 的基础上进一步加深和发展。

篇章训练着重进行审题、立意、选材、组材、修改、观察等六项训练。训练过程要做到：

1. 使学生掌握读中学写、写中再读、多读、多观察、多评改的方法， 初步掌握读写结合七个对应关系：①从读学解题，作文结合练审题拟题；

②从读学归纳中心，作文结合练怎样表现中心；③从读学分段，概括段意，作文结合练拟写作提纲；④从读学区别文章主次，作文结合练怎样安排详略；⑤从读学捕捉重点段，作文结合练怎样突出中心；⑥从读学品评课文，作文结合练自改作文；⑦从读学作者怎样观察事物，作文结合练观察方法等。

1. 记叙文的读写训练。第一学期要求学生通过有中心、有条理、有重点地记叙一件简单的事表现一个人。第二学期要求学生能抓住特点记叙一件较复杂的事表现一个人和用几件简单的事表现一个人或一个集体，结合进行开头五法（交代四要素、开门见山、提出问题、描写引入和抒发感情），结尾五法（事情结果、指明主题、展示未来、抒情议论和描写），状物五法（景物描写、建筑物描写、植物描写、动物描写、场面描写）和写人五法（描写人物行动、语言、肖像、心理活动和综合描写）等单项片断训练。

第五步（五年级）训练，以培养学生自学自得、自作自改为重点， 综合训练为主，达到全面提高。

通过训练要求达到：

1. 记叙文的读写要求。第一学期，学生重点训练写人三法（人物综合描写、用几件事或几方面的品质表现一个人或一个集体），第二学期学生能灵活运用“五十法”进行读书和写作。

2. 第一学期，学生能掌握读写对应学习法，第二学期，学生在阅读时能独立做到四想、三议、二记、一问。

四想：想一想这篇文章是记事为主的，还是写人为主的，是状物为主的，还是抒情为主的，是写个人的，还是写集体的，是用哪种人称写的；想一想文章的中心思想是什么；想一想文章怎样布局谋篇，先写什么，后写什么；想一想哪一段是表现文章中心思想的重点段。

三议：议一议题目怎样解；议一议段落大意交加小标题；议一议课文哪些是重点词句。

二记：记一记心得；记一记疑难。

一问：把疑难先向自己发问，然后向同学、老师发问。要求学生读书勤动笔，可以使用圈圈、划划、勾勾、注注和记记等读记方法（圈出难读难解的字、词；划出重点句子和段落；勾出段落层次；注出段意、层意、标题；记下疑难和心得）。

在作文时能做到：四想、三拟、二写、一多。

四想：想一想文章的中心；想一想表现文章中心的材料；想一想文章的题目；想一想文章的布局谋篇。

三拟：拟好题目；拟好提纲；拟好主次； 二写：先写好稿子，后誊写清楚。

一多：多修改。

学生写好稿子后，能从文章内容到语言作全面检查，最后才誊写， 并能通过阅读课文、作文评讲、再观察等方面自觉反复修改文章，达到能自学自得、自作自改的自学要求。

写话教学程序

写话，是语文教学中一项综合性很强的练习，也是一种创造性的思维活动。它对巩固基础知识，提高智能水平，促进儿童发展具有十分重要的意义。

但目前小学生的写话千篇一律、千人一面。这是写话教学的教师指导——学生写话——教师批改这一程序的不当所致：即教师多以一问一答的方式，按自己的思路把教学内容面面俱到地灌注给学生，然后记学生反复口述，促使学生按教师所注入的现成知识进行短时记忆，最后将现成的语言写下来交给教师批改。这是一种简单的信息流系统，如图 1 所示。

在这个系统中，学生对输入的信息不需要或较少需要经过自己头脑的加工组合就能输出。因而输出的信息与输入的信息几乎是相同的。由于没有经过筛选、变换就直接贮存起来或即刻输出反馈，这样获得的知识便是机械记忆的知识。表现在课堂教学结构上是以教师为主体，学生被视作接受知识的容器。这样教师煞费苦心，学生的智力情绪却不高。针对“什么时候指导为好？”“怎样指导效果最佳？”等问题，上

海市虹口区教育学院张雪珍老师从系统观点出发，把写话教学过程分为指导系统、学习系统、反馈系统。指导系统中的教师是指导活动的主体， 应按照一定的教学程序积极地对学生的学习活动进行指导；学习系统中

的学生是学习活动的主体，应按照一定的学习程序能动地接受教师的指导。在指导系统与学习系统之间，通过反馈系统的反馈信息的及时传递， 彼此了解教学过程每一阶段的教学结果，彼此及时进行调整，从而使三个系统相互联系，交互作用，以达到预定的教学目的。据此从改革写话教学的程序入手，设计了“先写话——后导评——再修改”的写话教学新程序，其一般教程为：

第一步：教师提出明确要求，鼓励学生独立写话。

教学开始，教师揭示挂图或创设情景后，即提出明确的写话要求， 让学生独立观察、独立思考、独立组织言语表达。并鼓励学生人人开动脑筋完成写话任务，比一比看谁写得好。接着让学生自我尝试，教师巡回观察、指导。这样，一开始就把全体学生推到主动学习的地位，改变以往“教师讲授，学生接受”的被动局面，使课堂教学的结构发生了根本的变化。同时，教师通过课堂观察及分析写话稿，能及时了解学生的学习状态和心理面貌，为有的放矢地进行指导评讲打下良好的基础。

第二步：针对学生实际，适时进行导评。

根据学生的反馈信息，教师将好、中、差的典型习作进行归类分析。如习作中学生独创精神的闪光点、思维障碍及运用语言文字中的弊病等。然后根据教学要求，顺着学生的思路进行指导评讲。导评中，对写得较好的（或全文或片断）可进行交流和讨论，以开拓思路，供学习欣赏；对某些典型习作（或全文或片断）可对照写话要求进行集体修改。这样，既授之于修改方法，又使不同层次的学生在原有的基础上都有所提高。这是研究“学”的重要步骤，也是体现“教”的重要环节。特别是在学生独立思考后采取交流、讨论的方法进行指导，学生就会从他人的习作和发言中寻求共同的看法，取人之长，补己之短。又能在心求通而未通、口欲言而未言的状态下，适时得到教师的指导、同学的帮助。

第三步：引导学生独立修改文章。

指导评讲后，留出一部分时间让学生独立修改文章。开始学习修改时，让学生掌握统一的修改符号。然后要求学生认真阅读自己的习作， 对照要求作自我修改。

这种新的教学程序是一种较为复杂的信息流系统，如图 2 所示。在这个系统里，学生两次用内部言语输出的信息（草稿和修改稿），都是经过自己头脑的加工组合的信息，与输入的信息相比，意义上已经深化或扩大了。

根据湛江市教委教研室吴郑珊老师的总结，说话训练主要有以下几种：

观察说话

这是一个形象视觉→思维（内部言语）→言语动觉（外部言语）→ 言语听觉的复杂的生理和心理活动过程。它包括看图说话、看情景说话、观察人物说话等，主要进行记叙性、描述性的说话训练。因此，指导训

练时，紧紧抓住“看”、“想”和“说”这三个环节，让学生努力做到： (1)运用正确的观察方法。如有序观察法、重点观察法，仔细地观察

事物，要求做到既了解事物的概貌，又了解事物的细部；既把握事物的总体，又抓住事物的重点与特征。

1. 展开合理的想象和联想。以事物某一侧面为触发点，把观察所得到的印象和自己的知识、生活经验联系起来，展开合理又丰富的想象和联想。从事物的现在推想到事物的过去与未来，从事物的起因推测到事物的发展与结果，从事物的表象推断到事物的深层，从事物的静态想象到事物的动态，从此事物联想到彼事物，从而丰富与加深从观察中所获得的形象感受，使形象深刻而丰满。

2. 对观察与想象所获得的材料，加以整理与安排。注意紧扣中心， 按事物的内在联系，分清主次，用较准确而生动的语言有条理地讲述出来。

会话

包括答问、交谈、打电话、访问、慰问、问候等。指导训练时，要引导学生：

1. 学会提出、控制和转换话题。为了取得预期的效果，对话一开始就要明确地提出话题，紧扣着话题深入进行。如果发现对方偏离话题时， 就应通过适当的方式，提醒对方，使对方“言归正传”。在对话中，如果一个话题已得到完满解决需要解决另个问题时，或者对方对原来的话题不感兴趣、不满意时，或者对方在交流中提出新的情况、新的观点时， 就应采取适当的方式转换话题，保证对话顺利进行。

2. 学会听取和理解对方的话。在会话中，为了达到预期的目的，必须做到：①要集中精神听对方说话，不要心不在焉；②不要随便插话， 以免打断对方的思路，影响对方的情绪；③不但听其言，而且观其神， 听懂对方说话的内容；了解对方的心情；④对对方的言语及时作出反应， 或者赞许，或者同意，或者反对等。

3. 学会回应对方的话。根据对方提出的话题，陈述自己的意见。回应时必须扣紧话题，具有针对性；观点鲜明，重点突出；言之有物，言之有序，言之有理，以理服人。

介绍

介绍，就是把自己了解的、熟悉的人与物，用口头语言告诉别人， 推荐给别人。指导训练时，要求学生注意三点：

1. 要了解、熟识所要介绍的对象，把握其特征与作用。如介绍某一物体，必须了解它的外形、结构、性质、特点与功能。

2. 根据说话的目的，确定介绍的范围、内容与重点。

3. 介绍时用词要恰当，中心要突出，条理要清楚。只有这样，才能客观地反映所介绍的对象，才能使人听得明白、清楚。

讲述

它包括讲见闻、讲新闻、讲故事、复述、汇报、转述、表扬、谈打算、谈幻想等。训练时，应指导学生做到三点：

(1)熟悉原材料，懂得使用原材料。所谓“原材料”，就是自己所看到的、听到的、想到的事情的印象。讲述应以原材料为基础，抓住它的中心与要点，但又不完全受它的限制，必要时可以根据说话的动机，对

原有的材料作适当的取舍，增删与改动，重新构思，另行组织说话内容。(2)紧扣“讲”字。讲述既不是背诵，又不同于朗读。它要求运用有

声有色的口头语言，并且配上适当动作、姿态、表情，进行口头表述， 以吸引听者，引起共鸣，接受教育。

(3)扣紧中心，完整表达。每一次讲述都要有一个中心，紧紧围绕着“中心”，理清层次，分清主次，并且加上开头话和结束语，使之中心突出，条理清晰，首尾连贯。

延续说话

是以提供材料的已知部分作为基础，根据事物的内在联系，推断事物发展的必然趋势与规律，合理地续编其材料的未知部分，并口述出来。教学时应抓好下面三点：

1. 引导学生集中精神，看清（或听准）记住续说要求和提供原材料的已知部分，并且根据这些内容积极思索，揣摩它的中心，为延编作准备。

2. 引导学生根据自己理解的内容中心，发挥自己的想象力、逻辑思维力和创造力，展开既合理又丰富的想象，推断出事物发展的必然趋势， 理出续篇的线索，拟出续编提纲，把其内容续编完整，使续编部分与已知部分自然衔接，浑成一体。

3. 引导学生生动地把故事续说完整。

议论

包括讨论、评论、辩论、辨析、谈体会，劝说、批评、建议等。训练时，要指导学生注意：

1.对所议论的事物、问题，能作具体的剖析，有一个比较深刻的理解，并且能形成自己的看法。

(2)根据自己的看法，确定议论的观点，根据观点，组织材料。(3)说话时做到观点鲜明，有理有据，条理清楚，语言明白。7.演讲

这种训练形式难度大，主要是在高年级学生中进行。教学时，要抓好下面三点：

1. 指导学生打好腹稿，或写好提纲。要求学生注意观点鲜明，有针对性。

2. 演讲一般应有开头、主体与结尾三部分。而主体部分是演讲的重点。

3. 要求学生注意在运用生动的语言的同时，适当配上自然的表情、动作等，使听众耳闻目睹，运之于情，晓之于理。 “读写改”整体教学设计

在语文教学中，南昌十九中王运遂老师抓住读写训练这个环节，加强学生学习的自我反馈，带动和促进语文基础知识的教学和其它语文能力的训练；着眼于培养学生自会读书和自能作文的能力，摸索出“阅读、写作、批改一条龙”的教学程序。这一程序以改革课型结构为其基本特征，故称作“读写三课型一条龙”教学法。

确立语文教学整体观的必要性，首先应看到语文教学内涵丰富，因素众多，纵横交叉，构成了一个立体型的综合体。语文教学这一整体中的各因素不是杂乱无章的偶然堆积，而是合乎规律的有机组合，必须研

究各因素的必然关系，并合理地进行组织和协调，通过一定的模式来反映语文教学这一综合整体。如果简单地采取一揽子式的办法来对待语文教学，是达不到整体把握语文教学的目的的。

“阅读课、写作课、批改课”三课型一条龙的教学程序，使读、写、改有机地组合起来，构成一个表示各因素间的关系，反映语文教学整体的简易教学结构，并力求使之产生大于部分之和的整体效能，称为“读写改”整体教学模式。

第一，确立基本目标。

以教学大纲为基础，对完成“模式”的“读写改”任务，提出四项指示：①能较为准确地掌握一般文章的中心思想，结构层次及语言表达的特点；②能在一节课内出 600 字以上的好作文，且书写规范；③能结合阅读的收获体会，较为熟练地批改自己或别人的作文；④能用较流利的普通话交谈。从而使师生双方都有明确的目标，并为它的实现而努力。

第二，设计学习单元。

本“模式”仍采用统编教材，每学期学习 50 余篇课文（含补充教材，

附知识短文）；作文则由老师编排，每学期 20 篇。把它们分作 20 个单元，使记叙文、说明文、议论文单元的份量基本相同，形成三种文体同时起步、反复交叉地训练序列。每单元大体上安排（可以变化）阅读课三节，学习 2、8 篇课文；写作课二节（含一节说话课），写 1 篇作文； 批改课一节，进行单元学习反馈，批改所写的作文。思想教育则融于整个教学过程之中。至于单元学习的重点，包括学习方法、能力训练、基础知识等，必须把它们统一起来，并根据“模式”实施过程的需要，通过教学设计来拟定。

实施过程

1. 掌握方法阶段（初一年级进行）

侧重于让学生在老师的具体指导下分别掌握读写改的基本步骤和方法，形成良好的学习品质。完成这一阶段的任务，主要是采取分单项训练的办法。比如自学方法，一共有 30 项练习，可根据单元中课文和作文的特点，机动地安排一两项；如果学生有某几项掌握得不好，还可以重复进行。

自学方法——

三步读书法：第一步初读理解（翻阅工具书，做书间笔记，归纳中心思想，分析各部分内容，分析写作方法，快速听读课文）；第二步质疑析疑（提出问题，讨论问题）；第三步归纳小结（编写读书提要，朗读、背诵课文）。

三步写作法：第一步整理材料（听记应答，调动积累，疏理素材， 确定中心）；第二步模式范文（选择范例，拟提纲、打腹稿）；第三步落笔成篇（用正楷字书写，讲究作文格式，一气呵成、当堂作文，快速

口头作文）。

三步批改法：第一步读文反馈（选点分析，争辩，写批语）；第二步修改润色（整理思路，推敲字词句，运用批改符号）；第三步巩固提高（写文章评析，交流欣赏，写单元学习后记，快速评论文章）。

学习品质——

严谨：完成“模式”的各项任务严肃认真，一丝不苟。上进：努力克服困难，富有进取精神。

独创：多侧面思考问题，勤于探索。

以上自学方法和学习品质，有智力因素的训练，也有非智力因素的培养，它们构成了学生的学法体系，是落实“读写改”模式从而整体把握语文教学的关键。

反馈矫正阶段（初二年级进行）

每个单元都有批改课进行反馈，但就整个初中的训练而言，则以初二年级作为反馈矫正阶段。这是承上启下的阶段，基本上反复初一的训练内容。但目的在于发现问题，分析原因，并采取相应的补救措施，使学生综合运用并熟练掌握自学方法，巩固良好的学习品质，为逐步实现由被动学习到独立学习的转化打下基础。

自学自得阶段（初三年级进行）

不仅要求提高读写改的质量，加快读写改的速度，而且要求学生在老师的间接指导下，较为独立地完成读写改的基本任务，通过自学学到语文知识形成语文能力，达到“教是为了不需要教”的目的。

“读写改”模式的结构及其实施过程是稳定的，但它不等于刻板的程式。所谓教学的科学性，就在于教学要有一定的程式，而在具体运用时，又不程式化，它可以灵活变化、艺术处理。因此，同样要精心设计每一堂课，把各类方法用活，最大限度地利用 45 分钟的每一分钟。

常用的教学方法有：

竞赛法。激励学生具有强烈的兴趣，产生积极地、全力以赴地从事活动的欲望；

讨论法。在利于学生相互启发，集思广益。

独立法。老师采用间接指导的形式，故意置身局外，让学生自己学习。

此外还有：朗诵法、复述法、讲演法、结构法、提纲法等等。将这些教学方法穿插在学生学习的过程中，学生的课堂外生活就比较轻松愉快，没有什么过重的负担了。

小学“三段六步”作文序列训练

由河北保定地区教科所主持设计实验的旨在解决小学作文教学中普遍存在的盲目性和主观随意性问题，大面积提高广大农村小学作文教学质量的教学体系。

这项实验是把整个小学阶段的作文训练分为低、中、高三段，每个年级为一步，六个年级共六步，全称为“小学作文三段六步序列训练”， 简称为“小学作文序列训练。”

实验以正确处理主导与主体、认识与表达、内容与形式、理论与实践、阅读与写作、说话与作文、模仿与创造、作文与做人等八个方面的关系为指导。提出六条必须遵循的原则。

1. 有序训练原则。

任何事物都有其发展过程。有过程就有序，在作文教学中，无论是构成作文能力诸要素横向的优化组合，还是纵向的由低到高的发展变化，也都有个序列问题。构成作文能力的关键性要素及其基本内容，对学生进行科学的系列训练，从根本上解决作文教学的盲目性和主观随意性问题。

1. 实践性原则。

文章是客观事物的反映。怎样才能认识事物呢？“生活实践的观点， 应该是认识论的基本的首要的观点”。

第一，文章是生活实践的反映，作文教学必须与生活实践相结合。第二，作文是一种技能。凡技能都不是简单的授受所能秦效的，而

应该在实践中历练。培养能力的过程就是实践的过程。(3)主动性原则

学生是有主动性的人。在作文教学中，学生既是训练的对象，又是训练的主体。因此，应该千方百计调动学生的积极性和主动性，着力培养学生的“自能作文，自能修改”能力。

1. 观察、思维、语言交互发展的原则。作文是认识能力和语言表达能力的综合训练。认识事物靠观察和思维，表达则离不开语言。观察、思维、表达三者既不是彼此孤立，也不是简单相加，而是相互联系、相互作用、交互发展的。

2. 阅读与写作有机结合的原则。

阅读是表达的基础。阅读的基础训练不行，写作是不会提高的。为此，应该高度重视阅读对作文的积极影响。并努力把二者有机结合起来。

1. 口头语言和书面语言相互促进的原则。

文本于语。口头语言的发展对书面语言的发展起着基础的、先导的、促进的作用。因此，作文教学要走“从说到写的路”。不仅低年级要上好说话课，在中、高年级年也不能放松口头表达能力的训练。要切实培养学生的口头表达能力，以促进书面语言的发展。

上述六条原则是相互联系、相互补充的，应统一和谐地贯穿于作文训练的各个阶段、各个方面。

三段六步作文训练体系着重从构成作文能力的基本要素——观察、思维、语言表达三方面考虑，并适当注意到与之有关的其他因素。

第一，以表达为主线。

作文训练的重点是语言文字的表达能力。这是作文教学的性质和任务所决定的。因此，我们的作文序列训练以表达为主线，围绕“言之有物”、“言之有序”这两项最重要的语言表达要求，安排三段六步训练序列。

低年级为说话写话阶段，重点抓好句子训练。

一年级以看图说话为主，二年级以看图写话为主。该阶段须抓好以下四点：

1. 说话起步训练。着重解决好学生“敢说、爱说”的问题，抓好态度自然、声音响亮、口齿清楚、说普通话等四项常规性训练；

2. 说完整话训练。帮助学生在语言实践中建立句子的概念。认识句子的基本结构，熟练掌握三种基本句型。灵活运用四种基本句式，逐步

能说较复杂的单句和简单复句；

1. 说几句连贯话的训练。特别注意引导学生进行有顺序地观察、并有条理地说几句连贯的话；

2. 说一段连贯的话，说一件简单的事的训练。帮助学生逐步做到用词准确、语脉连贯、不带语病，表意清楚、明白。

说话训练的渠道主要有二：一是每周一节说话课对学生进行系统的说话训练；二是充分利用语文课本图文并茂的特点，结合识字教学、学词学句、阅读教学，有意识地对学生进行说话训练。

写话要在说完整话时开始。以说带写，先说后写，逐步达到说写同步。

中年级为段的训练阶段。

主要以观察作文，结合阅读课上的片断仿写和日记、观察日记等形式、着重进行“写具体”和“构段能力”的训练。培养学生抓住重点、抓住特点写一段具体话的能力；围绕中心，按一定关系联句成段的能力。学会几种常用构段方式。

三年级提倡素描训练和观察作文等形式。结合阅读课的片段练习， 重点抓好“写好一段内容具体、条理清楚的话”的训练。

四年级提倡写日记，并开始命题作文训练，侧重抓好从段到篇的过渡。要抓好“一要真实，二要具体”、“按一定顺序写”、“学会列提纲”等作文基本功的训练。

高年级为篇章训练阶段。

五年级系统抓好审题拟题搜集材料，组织材料，提炼中心，语言表达，修改文章等能力的培养；六年级在继续抓好上述作文能力培养的同时，分记事、写人、写景、状物和应用文等五种文体。练好写作基本功， 最终达到“大纲”对小学生的作文要求。

第二，以观察为先导。

观察能力是构成作文能力的重要因素。因此，实验强调，从一年级开始就要有计划地对学生进行观察能力的培养。特别要抓好以下八项训练重点：

(1)观察要细致。(2)观察要有顺序。

1. 调动多种感官观察。

2. 在了解全貌的基础上抓住重点观察。(5)观察要抓住事物的特点。

1. 边观察边想象。

2. 观察时要善于思考。多问几个“为什么”，探究事物的因果联系，

   抓住事物的本质。

3. 留心生活，逐步养成写观察日记的习惯。

观察能力的训练应穿插于作文的过程中进行。低年级以观察画面为主，中年级以观察实物为主，高年级以观察生活为主。这样，通过各有侧重的三个训练循环，使学生的观察能力得到逐步提高。这就不仅能较好地解决“写什么”的问题，而且能大大促进学生思维和语文表达能力的发展。

第三，以思维为核心。

低年级在引导学生观察画面，进行口头表达的过程中，要充分发挥学生形象思维的优势，注意丰富他们的表象，指导捕捉画面的形象，启发联想和想象。鼓励他们用自己的语言予以描摹和比拟，借助形象的画面，表达自己对生活的认识和感受。还可通过给图画起名字，给图画排排队，说说看了图画“懂得了什么”等为儿童乐于接受的形式，对学生进行初步的逻辑思维训练。

中年级在引导学生观察实际的人、事物、景，进行“写具体”和“组句成段”训练过程中，要充分发挥思维的核心作用。尤其要加强“概括

——具体”和“思维条理性”训练，使学生的观察、思维和表达能力和谐地得到发展。高年级在引导学生观察生活、搜集材料和布局谋篇的过程中，要有意识地抓好思维能力的训练，特别要抓好形象思维和抽象思维的相互转化工作，引导学生在观察中捕捉形象，积累表象，丰富感性认识，进而进行分析、综合、抽象、概括，发现事物的本质特征，提炼出对生活的认识、思想和感受，以此为中心，组织材料，安排结构，再进行作文。此时，学生的形象思维再度活跃，就能运用语言文字把自己对生活的认识和感受具体形象地表达出来。

整个训练序列是以表达为主线，横向组成一个个观察、思维、表达相联系的训练点；纵向则密切结合学生的生活实践，顺应认识事物和语言表达的发展规律，将这些训练点井然有序地串联起来，并依据年级段， 划分为低、中、高三个步骤分明而又相互联系的阶段，构成三段六步作文序列训练体系。

小学作文“三元一体”化模式设计

这是由湖南萍乡师范附小彭秀萍等老师提出的力图作文教学中着眼于培养作文能力，充分利用学校、家庭和社会影视媒体的影响作用，贯彻一个“主导”、两个“基础”、三个“结合”，以训练为主线，抓住读写结合点、集中进行片断训练的构想。

培养小学生作文能力的三元一体化模式正体现了系统科学的整体性和有机性原则，它实际上是在学校教师的指导下，把家庭影视媒体影响因素、社会影视媒体影响因素以及学校的电教因素结合为一个有机的统一整体。简而言之，这个模式就是由一个“主导”、两个“基础”、三个“结合”构成的，即以学校电教为主导，以家庭影视媒体和社会影视媒体为基础，做到学校电教与家庭影视媒体相结合，学校电教与社会影视媒体相结合，家庭影视媒体与社会影视媒体相结合（参见小学作文三元一体化模式示意图）。

这一模式的独特功用在于能充分利用现代影视媒体的作用，扩大小学生的知识面和信息量，发展小学生的智力，最终达到培养小学生作文能力的根本目的。创建这一模式是想从根本上改变目前小学生作文教学中的那种“作文课，无话说，真难过，抓脑壳”的状况，变课堂教学的“孤军奋战”为学校、家庭和社会影视媒体教育因素三元一体化的“协同作战”，使小学生真正想写，有内容可写，有能力写。

高年级作文“三课六步”课堂结构第一：准备课

由教师指导、学生观察两步组成。第一步教师指导。

这一步既是上次作文的总结，又是下次作文的指导。总结，要提出全班的通病，指出克服办法；指导，要根据语文教学习作情况提出下次作文的目的与要求。在指导中，教师首先要教会学生观察方法。一是要有目的有计划有重点地观察；二是按一定的顺序进行观察；三是按事物的发展规律和特点进行观察；四是运用对比和联想进行观察。学生掌握住上述四种观察方法，为第二步打好基础。

第二步学生观察。

在学生观察这步中，教师要有目的的把学生带入生活。可采取：(1) 选择有典型意义的生活场景，让学生进行观察；(2)让学生按照作文要求，带着明确的目标到生活中去观察；(3)引导学生独立地观察，在丰富多彩的生活中自由选择，从不同角度收集素材，反映主题。

第二：表达课

由试写、修改两步组成。第三步是试写。

试写就是学生写作的实践。在第二步的观察中，学生们边观察边构思边口述自己准备怎样写，同学们之间初步交流写作信息，扩展思维， 提高认识，在急欲表达的情感激发下，写出自己要写的文章来。学生试写期间，教师要注意巡优差两头学生，及时指点引导，带动全班，促使文章完善。

第四步是学生修改。

修改的过程就是写作目的与写作方法的延续和深化的过程。训练学生自己修改文章，这可以先从两点做起：

1. 可以拿一个学生的作文大家讨论，集中进行修改。⋯⋯集体讨论修改文章，要重在鼓励。首先表扬他好的方面，然后再谈他不足。

2. 要鼓励学生事先修改。就是说，学生作文可以不经过打草稿这个环节。⋯⋯鼓励学生直接往作文本上写，训练他们一边思考，一边认真推敲词句的本事。先往上写，写过之后，允许学生在作文本上直接修改， 修改一定要认认真真，不能乱涂一通。另外，还可以采取小组互改、优帮差改、同桌互改等方法。课堂上教师合理安排，可交叉或同步进行。这样既提高了学生的认识能力，又发展了学生的鉴赏能力。

第三：议评课

由读议、讲评两步组成。第五步是学生读议。

可全班读议，也可小组读议。全班读议是由教师按优、中、差典型抽样，学生宣读自己的习作，学生们进行二比二看：一比谁听出要增删的内容多；一看谁提出的问题有根有据，合乎情理。二比谁听出的病句和文章前后矛盾等问题多；二看谁提出的修改意见正确恰当。小组读议可按两桌四人一组互相读议进行。总之，让学生们在比赛过程中，边听、边思、边改来进一步改好自己的文章。

第六步是讲评。

在讲评中，教师必须善于发现学生作文中的优点，多鼓励，多表扬， 培养学生们的自信力，让他们振奋精神，努力提高作文水平。具体步骤是：(1)以两桌四人为学习小组，学习互相讲评后，选出本组最好的习作， 作为参加全班评比的文章；(2)师生共同评出本次作文最佳习作五至八篇来；(3)把选出的好文章誊写在稿纸上，贴挂在作文比赛的墙报栏中，以备学生随时翻阅。达到差等生学有榜样，中等生有努力方向，优等生为保红旗奋发向上之目的。不管是哪类学生，教师一律按优点、缺点、希望三项内容进行书面尾评。

准备课要根据语文的教学的需要，在作文课前安排一个自习课，让学生及早进入生活，观察事物，收集内容，考虑方法，打下腹稿，完成准备任务。这样，第一节作文课就可以直接进入第三步试写。

中年级观察作文三步法

观察作文，又叫素描作文，是中年级作文的主要训练形式。在教学中，永春县桃城镇桃溪小学周淑印老师采用三步训练法，紧紧围绕“认真看，仔细想，善比较，悟道理”十二字，指导学生写好观察作文。

第一步：以观察室内静物为主，注意观察顺序和观察重点，培养 学生想象能力。

如指导学生观察教室的摆设情况，写静态片断，要求学生做到：认真看，按方位顺序，把教室的摆设和布置一件一件说清楚。

学生观察口述后，要求学生仔细想——发挥联想和想象，把事物写具体，然后把下面两段短文进行比较，从中悟出写作方法。如：我们的教室在图书楼下，正面墙上挂着国旗，国旗下面是黑板⋯⋯

我们的教室在图书楼下第一间，教室宽敞明亮，干净整洁，正面墙上挂着一面鲜艳的国旗。每当我抬头看到国旗，心中就肃然起敬，它是千百万革命先烈用鲜血染成的，它激励着我们为祖国美好未来而努力学习⋯⋯

通过比较，学生明白：抓住事物特征，运用数字，写出静物的形状、颜色等，注意发挥联想和想象，能把事物写得具体生动些。

第二步：扩大观察范围，从室内到室外，由静到动，从颜色、形 状、大小到发展变化，从看、听、想等方面写动态片断。

如指导写“初冬到了，天气一天天寒冷”片断，我让学生利用课余时间观察初冬树木的变化，然后写在本子上，在课堂上念给大家听。如一个学生这样写“一阵秋风刮来，树叶沙沙直响，几片黄叶飘飘悠悠掉下来。我往地下一看，爸爸昨天扫得干干净净的院子，今天又撒下许多树叶⋯⋯”有的学生还能与其它树进行比较；并写进心里想的话。如“⋯⋯

只有松树、柏树，它们不怕寒冷，还那么青绿，屹立在严寒之中。我想我也要像松柏那样，不怕寒冷”⋯⋯

写动态片断，要注意观察事物发展变化过程，如写“春雾”片断， 向学生提供观察提纲，提醒学生有顺序有重点地进行观察：①太阳出来前后，春雾怎样？（形状、颜色、飘动）②春雾中的景物和人们怎样？ 通过仔细观察，大部分学生能按观察顺序写下来。如：“春天的一个早晨，我打开门，一股寒冷潮气迎面扑来。原来天下大雾啦！那灰蒙蒙的大雾，像一个巨大的纱罩，把地上的一切都蒙住了。公路上，人们在雾中行走，真像电影里的神仙在天际遨游。不远处的自行车，只听到铃声， 却看不到影子。汽车也不得不打开黄色的车灯，不停地按着喇叭缓缓前进⋯⋯”

第三步：观察人物的外貌和动作。

在指导观察人物外貌时的做法是

1. 教给人物外貌基本写法：①抓住人物外貌主要特征。②按一定顺序写。③通过比喻等修辞手法把外貌写具体。

2. 人物外貌素描。由教师或选班上一位学生当模特，用教师教给的写法，进行素描，然后上台念给同学听，进行评价。

3. 猜谜活动。选校内一名教师或班上一名同学进行具体描绘，不要写出名字，写好上台念，让同学猜他（她）是谁，猜对说明写得好。

指导写人物行动时的做法

1. 教给人物行动基本写法：①抓住人物主要动作；②按人物动作先后顺序写；③准确选择动词。

2. 由教师演示动作，如批改作业，炒鸡蛋等，让学生素描。(3)让学生回忆扫地、洗碗、做作业等动作，按顺序写。

中年级观察作文三步法，强调观察的重要性和写作的趣味性，突出方法的导行，体现了小学生由简单到复杂的学习过程，符合中年级学生学习的心理，体现了作文教学的整体优化。 “三段九法”读写结合教学设计

廊坊地区贺子眉老师将自己根据不同的课文和不同年级的学生，采用灵活多样的读写结合形式的作法概括为“三个阶段九种作法”，简称“三段九法”。

第一段：课前阶段

第一种作法：

在讲读课文之前，先出现有关课文的图片或模型，引导学生细致观察、分析、理清写作线索，编好写作提纲，然后转入课文学习，让学生去分析课文的写作思路和层次结构，再拿自己编的提纲和课文的段落提纲进行比较，从比较中体会课文写作构思的道理和长处，找出自己构思中的差距。如教《第比利斯的地下印刷所》一文，首先绘制了一幅“地下印刷所”的剖面图，引导学生看懂图纸以后，要求学生以参观者的身份编写一份介绍地下印刷所的说明文提纲。学生做完以后，教师再公布个别学生的提纲，让大家比较，评议其优劣。接着，教师启发：除了这些构思方法以外，还有更理想，更恰当的办法吗？现在，我们就来看一看当代著名文学巨匠茅盾先生是怎么写的，将学生引入课文以后，一边欣赏文章的巧妙构思，一边对比自己的写作构思，从对比中，加深了对

课文写作技巧的理解，也从中受到了启发。第二种作法：

要教某篇课文，首先公布与这篇课文有关的作文命题，让学生按照自己的生活经历和理解水平去审题、选材，并试写一篇小作文，教师不加任何指导。然后转入课文学习，在揭示了课文的写作特点之后，再启发学生按照课文的写法来修改或重写自己的习作。比如，教《背影》之前，出一道《××最爱我》的作文命题，草稿完成后要求学生们收起草稿，转入课文学习。在揭示了课文通过对人物形象特征的细致刻画和记叙中结合抒情来表现主题的写作特点以后，再让学生拿出自己的习作草稿来对照，找一找其中有没有形象特征的细致刻画，如果有，看是否写得动情感人；如果没有，又应该如何根据文章主题的需要去捕捉和补充这样“形象特征”。学生这样修改自己的习作，既方向明确，又加深了对课文写法的认识。

第三种作法：

教某一类课文前，先带领学生去有关的实地现场，并组织学生讨论“用什么方法进行写作最好”，在学生众说纷纭，无所适从的情况下， 让学生翻看指定的课文，研究课文的写作思路和方法，体会其中的道理。

（课文讲完后，再借用它的写法来完成这次习作）学生带着“任务”去参观，因此，看得仔细，记得认真，掌握了详细的材料。可是大家下笔的时候，都觉得材料太多太杂，不知如何组织为好，在讨论中，谁也说服不了谁。“火候”到了，才让学生翻开教材，到课文中去寻找答案。

第二段：课中阶段

第四种作法：

学生暂不看书，先听教师“有意设计”的口述课文，再引导学生朗读课文，拿老师的“文章”与书上的文章对比，看老师讲的“文章”毛病出在哪里，应该怎么修改补充。所谓“有意设计”的口述，就是用学生平时写作这类文章时最容易犯的毛病来口述。这样，学生听了，通过对比，启发作用才会更大。如教《人民的勤务员》一文时，就这样提出要求：不准翻书，大家先听老师把课文内容说一遍，然后拿老师说的和课文进行比较，比一比谁的文章好，好在哪里，看谁听得清，评得准。在口述时，有意将表现雷锋精神的五个小故事讲得空洞概括、枯燥无味， 然后让学生读原文，再开展讨论。在争论中加深对课文写作技巧的理解。

第五种作法：

在讲课当中，碰到对学生的写作有典型示范作用的精彩段落，就引导学生反复诵读，分析它的层次结构，研究它的写作特点。然后，当堂让学生仿照课文提供的方法写片断。如教《故乡》一文，作者写到润土介绍“雪地捕鸟”一节时，准确地选择了一连串动词，生动传神地描绘出了捕鸟的全过程，尽管所写的只是平常小事，文章却显出了不凡的光彩。这里可先让学生反复诵读，细心揣摩每个动作，然后启发学生做“换动词”的练习，通过反复比较，体会作者选用动词的准确无误。在此基础上，进而引导学生回忆自己的生活，选择最恰当的动词，把一个活动过程准确传神地描绘出来。

第六种作法：

在阅读教学当中进行作文评讲，把讲解作文的写作方法和评讲学生

习作结合起来。这样能收到“一箭双雕”、“事半功倍”的效果。语文教师讲写作方法最容易犯脱离实际、空洞说教的毛病。学生听了往往觉得抽象空虚、难以理解，更难以运用，常常会产生“学语言与写文章两码事”的误解。在讲解某篇课文的写作特点时，如果拿出本班学生的习作来对照、比较，学生很容易理解哪样写是不好的，应该怎样修改才好。这样讲，既把“写作分析”的环节讲活了，讲得有针对性了，又可节省专门的作文讲评课时间，更便于学生运用课文中的写作方法来指导自己的习作实践，从而架起了“阅读”与“写作”的桥梁。

第三段：课后阶段

第七种作法：

读后仿写。运用从课文中学过的写作方法进行写作，一般的做法是， 讲完某篇课以后，就组织一次相应的活动，给学生创造运用课文写法来反映自己生活的机会。

第八种作法：

读后改写原文。改写的方法也可以灵活变化，根据不同课文的不同特点进行。有的可以改变人称，有的可以改变记叙的方法，有的可以改变描写的角度，有的可以改变文学体裁。

第九种作法：

讲读过后，引导学生展开想象的翅膀，设身处地对原文进行“扩写” 或“续写”。所谓“扩写”就是对课文中已经提供的现成材料展开想象， 进行扩展，要求写得既符合原意，又比原文更详细、更生动、更感人。所谓“续写”，就是按照课文提供的情节线索，在已经结束了的原文后面再接着继续写下去。比如，教了古诗《卖炭翁》之后，要求学生写《卖炭翁遭劫以后》，这种练习，对于培养学生的想象能力，发展学生的智力，开阔学生的思路，都是大有益处的，并且能进一步激发学生的读写兴趣。

中学作文四段九步法教学设计

榆中县志办公室汉光科老师从 1985 年起，把传统作文教学“多看、多写、多改”这个六字经具体化，实行四段九步法，分阶段进行教学实验，并作了理论总结。

第一，过渡段

（一学年完成）

第一步 抓格式、标点的正确用法，纠正错别字，打好作文基础（初一第一学期完成）。

从学生的实际情况看，大部分学生书写格式不规范，书面不整洁， 错别字多，标点符号使用不当。为了解决这些问题，我把学生在作文中出现的格式不正确、标点符号使用不当和错别字全部记下来，经过整理， 板书讲解，让学生更正。

第二步 从口头语言向书面语言过渡（初一 1 学年完成）。

学生由于受方言影响，作文的一个很大特点是口头语言、方言多， 为了纠正这种毛病，我在上作文课时采取了“对比法”，即找出学生作文中的口头语和方言，同规范的书面语言相对比，让学生明白差距，克服毛病，学会用书面语言来写作。

为了较快地完成学生从口语到书面语的过渡，重点抓二个环节：①

课外阅读。对学生的阅读，提三个要求：一是精选。要选那些思想性较强、篇幅短小、有艺术表现力、文字优美、道理浅近的文章去读。二是把精读和泛读结合起来。要求学生对好的句段和名人的名言要反复读， 读熟或背会，并要广泛浏览一些作品。三是摘录。凡是学生自己认为好的句段或名句随时摘录、积累，为写作准备条件。②写日记。对学生的日记我不做硬性规定，有体会收获就写，时间不限，但要支持下去。

第三步 摹仿（时间可适当放长）

初一的学生对感性的东西易于接受，摹仿性强，模仿的内容包括组词、造句、选材、写景、构思等等。在提倡学生摹仿的同时，强调主要学方法，学人家好的地方，把自己的材料用人家的方法反映出来，不能全段或全文照抄。

第二，基础阶段

（初一第二学期及初二、初三完成）

第四步 观察（初一第二学期、初二第一学期完成）。

观察主要抓三点：一是观察要仔细，不能走马观花。二是把主观和客观统一起来。三是养成观察的习惯。作文课受严格的时间、空间的制约，不可能每写一篇文章都要老师带学生去观察。这就要求学生要养成观察的良好习惯，做到眼勤、手勤、善于观察，把观察到的东西及时记下来，作为写作时的素材。在进行观察训练时，一般不写完整的文章， 只写景物、人物、场面等的某一个局部、某一个侧面。要求学生要写得准，写得象，各具特色，不能千篇一律。

第五步 综合练习（初二第二学期和初三 1 学年完成）

练习时，主要突出五个重点：①记叙文的要点要全，要写清时间、地点、人物、事件的发生、发展和结果；②主题要集中，材料要紧紧围绕主题；③要会选材，从众多的素材中选取最能体现主题的材料；④熟练使用顺叙、倒叙、插叙的写作方法；⑤掌握铺陈的写法，尽量多写， 力求内容丰富、充实。散文要作到“形散而神不散”。对说明文、议论文的写作，要求学生有一个大概认识，能简单说明一个事物，讲清一个问题，文字通顺就行，不作过高要求。

第三，提高段

（高一、高二 2 学年完成）

通过初中三年的写作练习，学生对写作已具有一定的基础，而且生理上得到了发展，心理上对设置的课程已经适应，知识面进一步扩大， 已经具备作文教学加大难度的主客观条件，所以，这个阶段的作文教学相应地要加大难度。

第六步 强化记叙文的训练（高一、高二 2 学年完成）， 这一步内容较多，有五个方面：

①观察的多层次、多视角、多侧面的练习。学生通过对立体几何和化学的学习，已经有了对复杂事物观察和认识的能力，这时对学生进行多层次、多视角、多侧面地写作训练是相吻合的。训练中，要求学生对客观外界的景物描写要用“移步换景法”和“定点观察法”，再不是初中时单纯的对外界景物的某一个侧面、某一个角度、某一个层次的直观描摹，而是要充分调动人的视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等的作用， 综合地、立体地反映外界景物。不仅要写好景物的静态，而且要写出景

物的动态。写出的景物要和人物的感情一致，成为人物感情的外部表现形式。对人物的描写也不能局限在外部，只写肖像，而要深入到人的心灵深处，写人的心理变化、内心活动。对场面的描写也要多侧面，既从总体上去写，又从某一方面、某一角度去写。

②自觉运用修辞手法。鉴于修辞内容较多，学生消化吸收有一定困难的情况，可采用选取典型例句集中讲解、作业练习、结合课文强调和作文中运用等四种方式进行训练。

③注意句子的锤炼。句子是文章的基本单位，是写好文章的关键。所以，要给学生讲清句子的重要性，要学生对句子反复推敲，句子不通顺、不规范不上交。并要求句子形式上的多样化，在文章中有意识地去运用整句和散句、长句和短句。

④对文章要有完整的构思。要求学生作文时不要急于动笔，构思好了再写。要求构思时的思路要随着事物的发展而延伸，通过构思理清文章的线索和脉络。并注意安排要巧妙，过渡要得当，衔接要紧密，前后要照应，整篇文章不能平铺直叙，而要有曲折、有起伏，要错落有致。

⑤学生学会自己修改作文。规定每学期作文的三分之一由学生自己修改，自己加批语，然后交给老师。老师批改时，着重看学生修改的情况和所下的批语是否正确。

第七步 加强议论文练习（高一第二学期和高二 1 学年完成）。采取三种方法：

①列提纲。议论文说理性强，内容比较抽象，学生在写作时往往感到无从下手，写出来的文章内容庞杂，论点、论据、论证之间的联系性不强，脉络不清。为了使学生快一些入门，通过思维用自己的语言进行论证，我要求学生每写作文时，先列出提纲，把论点、论据和论证过程反映出来。要求论点要突出、正确，论据较充分、有说服力，论点、论据、论证要有机地结合起来。

②积累资料。记叙文需要素材，议论文需要资料。为了使学生学会积累资料的方法，我要求学生平时做到：关心时事，读书读报；阅读政治性的青年通俗读物；有条件的同学收看电视中播放的先进人物报告会。

③组织学生讨论。对有些难度较大的作文，可组织学生讨论，然后再写，可较快地完成对文章的构思。

在作业的批改上，本阶段主要采取写批语的形式，给学生的作文提出意见和看法，肯定长处，指出不足，来和学生商榷。学生对批评有不同意见，可以交下次作文时提出。

第四，发展段

（高三 1 学年完成）

这个阶段是中学生作文教学的最高层次。根据学生继续深造和走向社会的特点，以及学生较牢固掌握了写作基本知识和有了一定写作经验的具体情况，这个阶段应主要是拓宽学生的思路，使他们的写作个性得到进一步的发展。同时，由于学生面临升学考试，可适当减少作文的篇数和份量，为其它学科让路。

第八步 提倡创作尝试（高三第一学期完成）。

学生到了高三，写作知识已基本上讲完了，很有必要总结一下，而

总结的最好形式是向学生集中地介绍一些文学理论常识，把学生所学到的知识系统化、条理化，以拓宽思路，升华写作经验，使写作能力向比较高的层次上发展。具体要求：①要有丰富的想象（幻想）；②要有情感；③要写人物的内心世界，写出不同的人在不同情况下的心态；④情节要合理，情节的发展要符合于人物性格的发展；⑤所选取的材料应具有代表性，人物和环境要具有典型性，避免一般化的雷同。

第九步 运用辩证思维（高三 1 学年完成）。

议论文的写作要求学生抓住三个关键：①要有正确的观点。论点必须鲜明、正确，符合马克思主义世界观；②对观点要作具体地科学地理论分析；③写好比较复杂的事物。

在这个阶段的作文训练中，一般不作统一命题。记叙文由学生写自己对生活中最熟悉、感受最深的东西。体裁包括散文、报告文学、短篇小说等等。议论文就某一个事情、报刊杂志的某一段文字以至一篇文章为对象，学生自己分析命题。

中学作文四段九步法的重点是初中的两个阶段。它的特点是能够充分发挥以教师为主导、学生为主体的作用，难易适度，符合学生生理和心理的承受能力。

“四定六步”作文教学法

作文教学是语文教学中的一个重要组成部分。作文是衡量学生认识能力和表达能力的重要尺度，也是检查语文教师技能和教学效果的标尺。四川省泸县喻寺区教研室郑尚洲老师进行了初中作文“四定六步” 教法实验。

作文“四定六步”教学法，其含义是：“四定”，是指“定时”、“定量”、“定格”、“定性”；“六步”，就是作文教学过程中的六个环节：“作文指导”、“学生作文”、“批阅作文”、“作文评改”、“学生自改”、“写作心得”。

作文指导

“四定六步”教学法中的第一步。首先，教师必须老老实实地读大纲，把握教材编写意图，作文训练序列；其次，教师必须端正态度，重视作文指导；第三，教师必须充分了解学生作文的现状，摸清学生在作文中存在的问题，在作文教学的具体指导中，做到有切实的针对性。

那么，学生在作文中存在哪些问题呢？

第一，学生厌作文、怕作文。究其原因，主要表现在以下六个方面。一是没注意一部分学生作文底簿；二是没有让学生充分认识作文训练的意义；三是缺乏对学生作文情感的培养，低估了激发学生写作热情和写作动机的作用；四是教师因事业心、责任感、教学水平、教学经验等原因造成的作文指导不具体，学生在指导课中没有得到该次作文的具体写法；五是教师批改作文拖沓（有的拖至三至四周才改完），学生迫切希望自己的劳动成果得到及时评估的心理愿望没能得到满足；六是作文评讲课对学生指责过多，而肯定他们的成功又过少，学生没能在评讲课上得到写好下次作文的鼓舞力量等等。

针对这一现状，采取相应措施。

首先，加强对作文差生的辅导，课前给他们专门布置预习题，课堂上有意识地要求回答预习的问题（当然这些问题是教师知道他们能回答

的）。这就在一定程序上激发了他们的作文兴趣。课堂指导结束后又专门询问他们哪些地方不理解，感到困难，予以反复指导。有时，教师也写些“下水”作文，或者让写作水平较高的学生先写，教师将作文修改后再读给学生听，并就学生写作中存在的某些困难作重点强调。其次， 教师采取多样措施，培养学生写作热情。①强调作文的意义；②教师尽可能用不同的方式告诉或暗示学生该次作文容易写好，只要达到哪一点或两点要求就是好作文；③抓住时机重提某些作文差生过去作文中的成功之处；④尽可能把作文题目出得新颖；⑤允许学生自拟题目，写他们最熟悉、感受最深的东西（当然这要在一定的时候）。

再次，教师批阅作文尽可能地快一些，在评讲时对学生的成绩或者优点肯定得充分一些。并把优秀或优良作文选贴在作文专栏中，让大家学习。

第二，学生在写作时不能较好地运用从阅读中得到的写作知识，究其原因，主要在于，教师在阅读教材中没有很好地联系作文来教学，干瘪瘪地分析，讲读归讲读，作文管作文，井水不犯河水，造成讲读与作文的脱节，学生写起文章来就难了。针对这一现状，在教学中始终联系作文来教学，积累学生的写作知识。在作文指导课上，选择与学生实际水平和该次作文训练要求相吻合的典型范文，作为学生作文的模仿范本。

学生作文现状之三，就是缺乏材料，空话连篇，言之无物。如若有物，则多是旧事重提，让人读而生厌。为了解决这个问题，除了要求学生平时多观察、多积累外，要在作文指导课上为学生解决材料问题。具体做法是，教师引导学生审题立意之后，要求学生围绕中心找材料。一个学生说一个材料，尽量让学生说，教师将学生找的材料分条概括写在黑板上。然后，再让学生来分析这些材料，进行选择和组织。与此同时， 作文的要求就顺理成章地提出，什么地方该怎样写，处处落实，学生心里也就有“谱”了，这样指导，学生的文章基本上都符合该次作文的“写作要求”，并且内容也充实了。

学生在作文中存在的问题之四，就是学生对各类文体的文章结构把握不住。怎样开头，怎样结尾，文章的主体部分怎样安排，学生知之不多。“四定六步”作文教改实验，就是把训练学生掌握文体结构作为作文指导的重点，也就是在作文指导中引导学生给文章“定格”。在作文指导课中，学生已经找到了材料，并进行最选择和组织，教师与此同时提出了作文要求，那么接下来就是学生口头作文。做法是，让一部分学生口述作文的开头，教师引导学生将几种不同的“开头”进行比较，让学生掌握用什么方法最好，教师适时点评。主体部分怎样写，结尾又怎样收束，分别让几个学生口述。教师根据作文要求和文体特点，进行评述。这样指导，对于训练学生掌握各类文体的骨架，显然是很得力的。并且，作文指导因此而实施得十分具体。学生在指导课中得到了该次作文的写法和文章结构。

学生作文

作文指导之后，第二步自然转入学生作文。通过具体的作文指导， 学生心中已有提纲，作文也就快了。学生作文既要“定时”也要“定量”。对初中学生来讲，学生能在三十五到四十五分钟之间写成五六百字的文

章，就是好的。“定时定量”的意义主要有两点：一是根据大纲要求训练学生作文的速度，以适应考试和今后走向社会的需要；二是减轻学生的心理负担。

批阅作文

批阅作文是“六步”中的第三步。具体做法是，每次作文详批三分之一，略改三分之二。轮流详批略改，把学生作文中的优缺点记录整理出来，以备评讲作文。这样做，批阅作文时间少，整个作文教学过程周期缩短，学期作文次数便可适当地增加。

作文评改

第四步，作文评改。作文评改的原则，就是科学性和针对性的统一。就针对性讲，一是针对该次作文的训练要求进行评改，让学生看印

发的评讲作文，找出作文中符合与不符合要求之处，说明理由及改正办法，教师予以引导点拨。二是针对学生作文存在的较普遍的一两个问题来评讲，让学生自己去发现问题，或讨论究竟该怎样写或不该怎样写， 然后教师进行总体评价。

就科学性来讲，主要指以下几个方面。第一，讲评要及时。因为学生都希望自己的劳动能及时得到评价，讲评及时，就能满足学生的这一种心理愿望。第二，评改课上恰当表扬，慎重批评。从鼓励出发，把对学生的严格要求和提高学生写作兴趣结合起来，务使学生在评改课上产生写好下次作文的热情和信心。第三，评改不能见子打子，见错就评， 见误就改，结果是什么也没评好，什么也没讲透。第四，学生作文中存在的某些问题，尽管有时也是较普遍的，但如果是应该在今后解决的， 那么只须明白告诉学生，作简单解释就行了。

学生自改作文

通过作文评讲，学生知道了该怎样写不该怎样写，哪些写法好哪些写法还须纠正，于是自改起来就不难了。自改不仅是提高学生作文水平的一个重要步骤，而且这一环节的实施还大大地减少了教师的批改量。学生自改后的文章，质量明显提高。

当然，这个环节还可变换形式，如采取小组改、两人互改等。小组改时，学生自己读自己的文章，其他学生边听边记文章的优缺点，然后讨论，写出小组评改意见（这种形式须在初中二三年级进行）。

写作心得

“四定六步”的最后一步，要求学生在文后写出心得体会。一练一得或一练几得，总结得失，形成经验。这对提高学生写作水平是大有裨益的。

农村中学四步作文教学设计程序

农村中学的作文教学，远远落伍在农村经济改革和建设之后。突出的表现是：作文教学的指导思想不明确，使之仅仅成为少数人升学的一块“敲门砖”；作文教学的内容随意性大，实用性差；作文能力和思维能力的训练薄弱；作文教学主客体颠倒，教与学，学与用脱节。之所以如此，很重要的原因是由于作文教学的封闭程度严重，学生怕作文，教师苦改文，作文教学缺乏科学性、序列性、计划性和实用性。为改变这种现状，使作文教学真正适应农村变革和发展的需要，阳城市射阳新坍中学蔡明、施桂湘老师进行了四步作文教学法的尝试。

所谓四步教学法，简言之，即教学由初作、互批、反批、重批四步构成。这一教法力图做到熔写作的能力训练、文体训练和思维训练于一炉，形成一个多股交织的训练系统，在科学、有序、实用、精要的开放型教学过程中达到培养创造性人才的目的。

初作：体现序列性。

“初作”相对于“重作”而言。初作的序列性体现在初作命题、初作指导和初作过程三个方面。

命题既是教师的事，更是学生的事，是学生作文的能力之一。命题的过程应是开放的过程，一方面要积极争取和创造条件让学生深入社会了解人情习俗，观察花枯草荣，洞悉家乡变迁，使他们先有生活而后命题文；另一方面，更要通过命题的精心设计，勾起学生题材的清晰回忆， 从而激发其写作灵感和欲望，变“要他写”为“他要写”。为此，为设计命题时，既要考虑《语文教学大纲》对各年级作文训练的要求，又要面对农村现实和发展的实际，通过命题设计，让学生关注社会、关注人生、关注家乡变迁，使他们情思激越，文路流畅，有人可赞，有事可咏， 有物可描，有景可绘，有感可发，有情可抒。

在初作指导的序列性中，要突出写作思维能力的开发和训练，根据学生年龄的特点和年级高低，从形象思维训练到形式思维训练直至辩证思维训练，呈阶梯型，拾级而上。这种思维训练的线索不只隐含在命题序列之中，更主要的贯串在指导序列之中。在具体训练时，又侧重培养学生的多样化、多视角的创造思维能力，如一材多体，一题多篇，旧材新用，一文多角度，一文多结构等。在指导序列中，尤其要注意让学生互为小导师，各抒己见，相互指导，相互提高，通过加强思维训练，提高学生的思维水平和认识能力。

初作过程的序列性，即主要指从审题审材立意开始，通过选材组材， 编列提纲，口头作文，拟稿读稿改稿，最后成文的序列化过程。这虽同过去课堂作文教学的程序有相似之处，但不能相提并论。一是这个过程不能随意颠倒，不能随意减少，事关作文能力和习惯的形成问题；二是增加根据提纲口头作文的环节，既是培养演讲能力，又是通过口头作文让学生之间进行信息、立意、构思等诸多作文因素的相互交流，有利于提高初作的质量；三是拟稿后一定要通过自己或他人的诵读，一者训练灵敏的语感，二者凭借文字中介，进行推敲、揣摩，改不顺处、不妥处和不达意处，使得“耳闻其言，目察其形，心通其义”，让写、读、改融为一体。

互批：把握层次性

为了改变农村学生不会修改作文的现状，在初作后安排了学生互批作文这一步。通过互批，培养学生的客观性思维，使之在日后的自批中能排除初作时思维定势的干扰，客观如实地修改自己的文章，最终形成“自己改的能力”。

互批的形式多种多样，可以同桌互批、班组互批、一人读大家批等。互批前教师必须把初作的整体情况、普遍倾向性告诉学生，然后让学生依层次进行互批。互批分为三个层次：

1. 通过阅读，理解所批改作文的段落层次，主旨立意，让批改者的主观力求接近文章的客观；

2. 品评体会文章的成与败、优与劣，并完成如下“五看”，一看是否切题，二看选材是否精当，三看布局是否合理，四看立意是否独特， 五看语言表达是否恰当；

3. 在完成从形式到内容的理解和从内容到形式的品评之后所进行的再次求索，根据文题、批改所得，提出批改人认为写好此文的最佳方案，达到既助他人又长自己的目的。

为了保证互批的实施，教师必须通过多科渠道，做好鉴赏示范，从对比批改入手，运用师生对改、学生对改、优劣对改等手段进行初级训练；教师还必须统一批改符号，教会下批语的方法，然后才能逐步放手让学生进行互批。老师在学生互批前要精心指导。互批中要释疑解难， 互批后要抽样检查。

反批：提倡活跃性

所谓反批，即针对已经批改过的作文，依据改笔、批语及原文重新批改反驳，旨在引起争辩，无疑处生疑，从而达到开发智力，培养求异思维能力的目的。反批是基于学生间的知识水平参差不齐，气质性格因人而异，思想修养高低不一，批改时免不了出现“仁智”、“高下”、“正误”之别的特点提出的，它尤其适合于学生互批作文之后。反批时， 必须先提出被反批的命题，然后摆出理由，进行争辩，由批改组长或老师或全体同学予以裁断，对反批正确的予以表扬记分。在这一步中，教师要潜心为学生创造各种适宜的条件，设计宽松自由的争鸣情境，授给反批人门的钥匙。还可以通过办小报、出墙报、开评判会，提供畅所欲言的机会，真正通过反批，使得信息互递，认识相通，思维活跃。

重作：追求完善性

即针对原习作训练的目的要求，或局部、或一篇、或一类文章进行取长补短、完善创新。重作时需在以下几个方面着力：一是语言文字的表达，二是谋篇布局的安排，三是立意主旨的探微，四是事件材料的取舍。最终写出言之有文、言之有序、言之有理、言之有据的佳作。这样做，尤其适合农村中学，能使学生在重作中提高写作水平，培养写作思维能力。

初作、互批、反批和重作四者之间，既是一个循序渐进的训练过程， 又是一个相互补充、促进和调节的系统。在实践中，不能孤立静止地理解这四步，而应根据每一次习作训练的实际情况灵活变通地加以运用。四段十步作文训练程序

第一阶段：构思阶段

第一步，触发直觉。

当一件事、一种现象或一个人对学生所触动时，要及时捕捉当时产生的直觉印象，概括出此时的主观感受，要培养学生随时捕捉，和随手记下来的习惯。

第二步，一次借鉴。

产生这种直觉后，记下来，然后翻阅同类的文章，借助文章中作者的思想感情，加深这种直觉，使立意明确而清晰地形成一种观点或一种情感。

第三步，类聚素材。越丰富越好。

第四步，精心选材。

筛选出最能体现立意的典型材料。第五步，二次借鉴。

在立意选材确定之后，再次翻阅同类的文章，注意作者在安排结构， 组织材料上有什么特点。

第六步，在借鉴的基础上，考虑一种最好的结构形式，将材料组织好。

第二阶段：成文阶段

第七步，成文时要迅速连贯，不要中断思路，也不要过分斟酌字句： 不会写的字空下来，务求一气呵成。

第三阶段：整体修改

第八步，整体修改思想观点和文章的结构。第九步，三次借鉴。

整体修改后，再找来同类文章，放声朗读，注意文中的好词好句和佳妙的修辞手法，体会文章的语感。

第四阶段：练词练句

第十步，着重考虑遣词造句和订正文字标点，使语句通顺流畅，词汇优美，标点正确，最后誊清脱稿。

小学高年级课堂作文教学五步设计

小学语文高年级教材是按照重点训练项目编组的，从而把作文教学摆在了突出的位置，使作文教学更加系统化，并且通过读写例话使重点训练项目的要求更加准确鲜明、深入浅出。

为较好地贯彻落实大纲和教材中作文教学的编写意图，佳木斯市第十小学刘玉玺、刘桂荣老师在深入作文教学的基础上，进行了比较深入的课堂作文教学研究，初步总结了高年级课堂作文教学以突出重点训练项目为主要内容的五步教学法，即按照复习、指导、练习、检查、讲评五个步骤组织课堂作文教学的全过程。

第一步，复习。

即每组教材重点训练项目是什么，作文指导之前就重点复习什么。以第十二册语文课本第七组教材为例，这组教材的重点训练项目提“抓住重点，考虑周到”，在复习提问：(1)我们刚刚学过的第七组教材重点训练项目是什么？(2)什么叫“抓住重点，考虑周到”？(3)为什么要： “抓住重点，考虑周到”？(4)《琥珀》一课是怎样“抓住重点，考虑周到”的？(5)本组其它训练项目是什么？通过复习，引起学生的回忆，并且进一步明确本组教材的重点训练项目，以及本组教材是怎样具体体现这个重点训练的。使学生在开始写作之前，从理论上明确这个重点训练项目的意义，从实际上了解体现这个重点的训练项目的意义，从实际上了解体现这个重点训练项目的范例。为自己能够较好地完成这个重点训练项目的训练任务奠定了思想和知识基础

第二步，指导。

把本次作文训练的任务和需要运用的知识再和学生作进一步的、比较具体的研究和探讨，使其较好地体现在学生习作之中，这就是指导的主要目的。

指导的具体作法是：在交待任务、出题解题后，要求学生在确定中

心、选好材料的基础上重点考虑自己怎样在习作中体现重点训练项目的要求。要给学生思考和书面准备的时间，并把这个思考准备工作和编拟写作提纲结合起来。然后老师重点选择几个有代表性的同学当众公布他们的写作计划，并引导全班同学进行讨论。通过讨论甚至争论，肯定或否定他们是否较好地在自己的写作计划中体现了重点训练项目的要求。从而，使学生进一步明确怎样才是较好地体现了重点训练项目的要求。围绕重点训练项目进行写作指导可以有效地克服学生在作文中单纯

模仿、照葫芦画瓢，以至很多学生写雷同文的不良倾向。

第三步，练习。

练习分为三个阶段：即口头作文阶段、书面作文阶段和修改提高阶段。从时间上，又分为课内练习阶段、课外练习阶段。其中，口头和书面作文放在第一、二节作文课中进行，修改提高放在第三节讲评后的课外进行。

口头作文练习在作文指导后进行，要求学生根据自己的写作计划进行口头作文。这样做，很有好处，这体现在三个方面：第一，可以锻炼学生的口头表达和口头作文能力。第二，可以锻炼学生的逻辑思维能力和记忆能力。第三，可以及时发现作文中的问题，主要是是否体现了重点训练项目的要求，以便于及时发现和纠正。

第四步，检查。

检查这一环节也分三个阶段进行。

1. 口头作文检查。目的是尽量把可能发生的问题消灭在形成书面作文之前。

2. 书面作文检查。即作文的批改。目的是对学生完成作文训练任务、体现重点训练项目的审批评定。

3. 讲评后修改的检查。重点检查未能完成作文训练任务的学生的提高情况。

第五步，讲评。

讲评这一环节还是分三段进行。

1. 在编拟计划后进行讲评学生的写作计划； (2)在口头作文时进行讲评学生的口头作文； (3)对学生的书面作文进行讲评。

在教师讲评或学生讨论中，一定要注意不能喧宾夺主，偏离重点训练项目。因为学生往往容易为一些词句细节争论不休，如不注意扭转， 就会掩盖重点训练项目存在的问题。使其不能及时发现和纠正。

高中快速作文五步四法

这是由湖南新邵一中杨初春、新邵县教研室黄双喜二位老师设计并实验的。

高中快速作文的目的是：培养学生具备未来学习、生活和工作的快速写作能力。落实《中学语文教学大纲》中关于“作文要讲究构思敏捷， 条理清晰，语句通畅，有一定的速度”的要求，迅速提高学生的语文临场应考能力。目标是：要使学生能快速运用记叙、描写、议论和抒情等各种表达方式，在 40 分钟内完成各类文体的 800 字左右的文章，并做到中心明确、条理清楚、语言通顺，字迹工整。

快速作文实验的具体作法可归纳为“五步四法”。其中“五步”是：

第一步：素质训练，即基础训练。

基本作法是多读多写，读写结合。训练内容包括三个方面： (1)培养写作兴趣。

提高学生写作兴趣的办法虽然是多种多样的，但是其中重要的一条便是向学生进行快速写作的目的教育，如果学生真正认识了快速作文的必要性，他就会对写作发生浓厚兴趣。另外，命作文题时，要紧跟形势， 与时代同步，又要切合学生生活实际，题目尽可能新颖，能激发学生的写作兴趣，使学生有话可写。

1. 积累写作材料。

要求学生分专题记住一些典型材料。如有关爱国主义、党的领导、尊重知识、改革开放、廉政建设、学雷锋等等。材料的积累，教师只做指导，让学生自己去找，不要全班统一。全班统一了，写作的论据就会雷同。凡积累的材料，要注意三点：一要典型，二要准确，三要新颖。强调要牢记，一旦需要时，便可顺手拈来，加快写作速度。

1. 丰富写作语言。

丰富写作语言的主要方法是强调多背多看。书读得越多，背得越熟， 作文就会越通顺，就会有文采。另外，指导学生平时多抄录优美的词语和留心搜集生动活泼的群众语言，这样写作起来就会得心应手，速度也就加快了。

第二步：思维训练。

快速作文的关键是快速思维训练。快速作文要求学生在分析、综合、比较、抽象概括和具体化的整个思维过程中，思维活动应具有广泛性、独立性、敏捷性、灵活性和创造性，一见到作文题能立即进入“角色”， 下笔千言，一挥而就。我们抓好快速思维训练主要从三个方面入手：

1. 培养学生树立正确的世界观。

要和政治课配合，使学生学会用马列主义的观点、立场和方法观察和反映身边的人和事。必须教育学生关心国内外大事，树立远大理想， 加强政治修养，提高思维觉悟，这是快速思维的先决条件。

1. 加强抽象思维训练。

高中阶段的作文教学，议论文是个大头。议论文写作离不开抽象思维。因而，必须教给学生分析、概括、综合、推理、判断等基本逻辑方法和纵向思维、横向思维、逆向思维等基本思维方法。训练抽象思维的方法是多种多样的，最有效的方法是组织学生进行论辩。课堂讨论应允许学生与老师唱“对台戏”，要鼓励学生在课外争论问题。学生争得面红耳赤的时候，也就是思维最活跃、最敏捷的时候。

1. 加强形象思维训练。

写记叙文离不开想象、联想、幻想等形象思维活动。训练形象思维的主要方法是培养学生对事物的想象力、联想力和幻想力，指导学生有目的地参观访问，重视写回忆录和畅想录。

第三步：技巧训练。

基本作法是专题指导，讲练结合。如快速审题、快速立意、快速构思、快速成文、快速修改等技巧，都分专题进行归纳、总结和指导。同时，还要快速解决写作中随时可能出现的“卡壳”现象，诸如走题、空洞、松散、结构混乱、词不达意、字不会写等毛病。

第四步：速度训练。

这四步速度训练是目的。整个快速作文的最终目的是要求学生能够快速写作。如果前三步抓得扎实，这一步训练就水到渠成。基本做法是严格要求，限时作文。为了提高写作速度，每次作文只安排一个课时， 当堂命题，当堂完卷。要求学生做到快速审题，快速立意，快速构思、快速成文，快速修改。总之，一切立足于快。40 分钟的时间大致是这样安排的：审题立意（确定写作中心）和谋篇布局（编写写作提纲），不超过 5 分钟，写作 30 分钟，修改 5 分钟。另外，在班内定期开展快速作文竞赛也是提高写作速度的好方法。一搞竞赛，学生的写作兴趣就来了， 大家争着短时间内交卷，从而提高了写作速度。

第五步：综合训练。

通过以上四步训练，学生基本掌握了快速写作的方法与技巧，具备了快速写作的基础。为了全面提高快速作文的能力，必须进行综合训练。训练内容有：

(1)各种表达方法（记叙、描写、议论、抒情）的快速综合应用； (2)各个作文环节（审题、立意、构思、成文、修改）的快速综合训

练；

(3)各类文体（记叙文、议论文、说明文、应用文）的快速综合训练； (4)各种作文方式（命题作文、选题作文、看图作文、给材料作文、

自拟题目作文）的快速综合训练。

上述五步是一个统一的整体，虽有时在实际训练中可以穿插或同时进行，但必须有所侧重，按步训练，形成一个序列，坚持到底，必然能达到快速作文的目的。

为了保证快速作文的顺利进行，还必须打破传统的作文教学方法， 采取以下四种方法：

一是写作周期限时法。

即每写一篇作文从学生成文到老师批改，限定时间周转。规定学生作文当堂交卷，40 分钟内完成 800 字左右的文章；每周限定两篇作文， 教师对每篇作文进行“热处理”，收取浏览完毕当天发给学生。这种快节奏作文的训练确能提高学生的写作速度。通过一段时间的训练，一般同学都能在 40 分钟内完成 800 字左右的文章，最快的只需 17 分钟。

二是指导先实后虚法。

传统的作文教学模式是“指导——写作——批阅——讲评”，学生由老师牵着鼻子走，循着老师定下的框框写作，如果教师指导过细，还容易出现全班作文雷同的现象。为了克服这种现象，采取让学生先写

（实），然后再由老师讲评（虚）的指导方法。这样做，克服学生的依赖思想，逼着学生去动脑筋，激发学生的创造性思维。

三是评阅浏览自改法。

具体作法是：每次做完作文，教师立即抓紧时间浏览一遍，捕捉学生作文中带普遍性的倾向性的问题，找出优秀或低劣的典型，在全班讲评和个别指导，讲评后让学生自己修改或相互修改，学生修改后再由老师复查一次。有时则采取“趁热打铁”的方法，即在学生作文时，教师巡回快速浏览，掌握典型材料。学生写完后，立即进行评改，让学生通过讨论，明确应该怎样写和写什么，然后指导他们自改。

四是训练分步强化法。

虽然《中学语文教学大纲》对中学各个年级的作文教学都有非常具体和明确的要求，但一到教学实践中，就基本上处于一种无计划的盲目状态。快速作文则要求有计划有目的地进行分步强化训练，每一步加大训练量，时间观念强，节奏快，限定时间达标，一达标就转入下一步， 环环紧扣，高速运转，有意识培养学生写作的快节奏观念，从而达到快速作文的目的。

“六环节”作文教学结构 邵武市水北中心小学朱红1.准备环节

写作前根据作文题的要求让学生去回忆生活、熟悉生活，感知生活， 可组织学生活动，如游览、参观，搜集新人新事。还可创设某些情境， 再现生活片断等。学生通过感知生活，多方面地积累材料，就能对丰富的材料作充分的研究。

命题环节

1. 审题。要理解题意，就是要认真审题，明白题目所规定的写作目的，选材范围、写作思路等，这是写好作文的带有关键性的一步。举个例子来说，第十一册基础训练—作文题，题目是“写一件你看到或听到的表现社会主义新风尚的事。”从题目分析：①写的是事。②写的事只能是“一件”。③不能写自己做过的事，只能写看到或听到的。④这件事发生的时间、地点不限。⑤写的事能表现社会主义精神文明的良好道德习惯和社会风气。

2. 命题。课本基础训练的作文题多数只提示一个写作范围，一般需要重新命题。通过指导了学生审题，学生对作文题目的拟定就不难了， 懂得根据写作范围、写作材料，写作目的进行命题。这样命题避免了统一命题的“奉命”作文，从各种角度命题、讲究命题的趣味性、灵活性、启发性。

思议环节

1. 引探。学生原材料有了，还要进一步对原材料进行整理，确定写法。在引探时，可联系教材和相关的文章，实现信息构通。作文很大程度上取决于范文的分析引路，从中找出作者是怎样立意谋篇，选材组材， 遣词造句等方法，挖掘文章内容的深度和写作特点，然后放手让学生对选定的材料进行组织安排，确定写作方法。

2. 拟提纲。拟定作文提纲起了“桥梁”作用。因为它是对作文材料再进一步的有机整理，文章的主要内容，写作目的，篇章结构、写作方法均可在这里体现，它为学生动笔作文架桥。

3. 交流。对拟定好的作文题目、提纲进行口头交流，实现信息构通。然后进一步有针对性地选择学生进行口头作文交流，这样每个学生就可广泛听取他人的作文思路、语言、方法等。扬他人的长处、补自己的短处，有利于提高作文水平。

初写环节

经过前面几个环节的教学，学生对作文有了较充分的把握，充满信心地进入写作境地。这时，教师可进行巡视，掌握信息反馈，个别问题个别指导，普遍问题集体指导。

评议环节

评议环节的特点是把评议与指导结合起来。在评议初稿的基础上指导再作，评中有导，评导结合。优势在于，一是从学生实际出发，针对性强、指导性强，能有效地克服教与学脱节的弊端；二是信息反馈及时。这样充分发挥了教师的主导作用和信息反馈的调节作用。

重改环节

经过评议，学生对自己的初稿作文又有了新的认识，学生把评议时掌握的信息又用于充实和完善初稿作文，这符合学习迁移规律。学生重改作文，有利于发挥学生的主体作用与教师的主导作用，使学生成为作文的主人，促使学生在作文中学作文，从实践中摸索规律，不断把知识转化成能力。最后让学生把重改好的作文进行抄正。

作文“六环节”教学结构的可取之处，就在于它符合“实践——认识——再实践——再认识”的认识规律，使学生在“一步一回头”中收到“步步高”的效果。

九步训练作文教学

《中学语文教学大纲》中指出：“作文教学是语文教学的重要组成部分，作文是衡量学生语文水平的重要尺度⋯⋯要启发他们下笔前思考为什么写，写什么和怎么写⋯⋯要有计划地培养学生自己修改作文的习惯和能力，可指导他们自己修改，或组织他们互相修改。学生作文中的共同问题，应在全班讲评。”根据《大纲》要求，联系具体实际，在作文教学中，冯国印老师分“九步”对学生进行写作训练。

所谓九步，即讲、听、说、记、思、仿、写、改、评。

第一步，讲

即在指导学生写作之前教师对作文知识的讲解。

教师要用精练、简洁的语言，准确地讲出文体特点。比如，说明文的写作，目的是向读者介绍、解释、阐述某种事物。重点在于让人们有所“知”，语言要求科学性强。议论文则重点在于让人们有所“信”， 要以理服人，启发人们的思想，提高人们的认识。文体特点讲清了，学生就容易把握每种文体的写法。

第二步，听

即学生在理解文体特点以后，由教师朗读或背诵范文，学生静听， 并准备复述。

第三步，说

就是复述。当教师背诵或读完范文之后，指名学生复述范文内容， 以训练学生瞬时记忆能力、组织语言能力和表达能力。

第四步，记

就是第三步完成后，要求学生以最快的速度将范文内容组成文字（尽量还原成范文原样），以训练学生听、记忆、写等方面的能力。为了检查记忆的效果，在规定时间结束后，可以找学生读自己的文章，有不妥处及时订正。

第五步，思

即学生琢磨怎么把写作知识和学习的范文写法应用到写作实践中去。在自己动手写作前要写出思路提纲。例如，在指导说明文写作时， 教师出示范文《兔》然后引导学生思考说明方法，即要从种类、构造、

用途方面加以说明。在介绍兔的结构时，要注意说明顺序：头（包括耳、眼、鼻、嘴、胡须）、身、腿、尾。

第六步，仿

即学生根据教师讲的文体知识和提供的范文类型，另外仿写一篇。这是一个再创造过程。

第七步，写

即学生运用教师讲的知识，动手写一篇与老师讲的同体裁而不同内容的文章。例如，学习了《谈骨气》《六国论》《改造我们的学习》这种开门见山，开篇点明中心论点的议论文以后，再经过上述六步训练， 可以让学生写一篇《说勤奋》或《谈刻苦》等议论文，内容、结构都可以自由选择。

第八步，改

即自改。自改是学生写完之后，老师收三五篇（优、中、差）检查， 然后提示注意事项，其余按写作要求自己修改。例如，一个学生写一则新闻，内容较好，但缺少“导语”，自己修改后，又发现“主体”部分太简单，不能把事件说清楚。如是四次，最后符合了要求。

第九步，评

就是学生自改后，教师检查一下自改情况，集中点拨指导，重点进行评述。对修改较好的有创见的抄写张贴，这样可以调动学生修改文章的积极性，让他们掌握修改文章的方法，养成自改文章的习惯。

这九步骤，适合各种文体的写作训练。学生从第一步中所学的知识在反复实践中逐渐形成能力，其中主要是听、说、读、写的能力。其中听读是吸收，说写是表达，它们是相辅相成的。这九步，体现“教师为主导、学生为主体、训练为主线”的教学思想。让学生“听”范文的过程中，如果教师用的自选范文，就等于告诉学生作文“应该怎样写”， 如果下水文，学生在座位上作评判，能激发学生学习语文的兴趣。教师不但指导写作能说到点子上，而且分析课文也能讲到精要处。在“仿” 的过程中，写作水平较低的学生可以机械地描摹片断，写作水平较高的学生可以在模仿的基础上创新。这九步，就是要先“识套”、“入套”， 后再“脱套”、“破套”。特别是通过自改体现了自我教育，自我完善， 及时评价的原则，克服了学生管作，老师管改的缺点。

小学语文开放型作文教学程序

改革作文教学，必须牢固树立以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线，立足于培养学生自能作文、自能改文的能力的观念。在这个思想指导下，四川省涪陵市教研室吴玉明老师运用“六因素单元教学法” 的理论精神，面对山区农村小学的实际，设想了一种开放型的小学作文教学程序——五步训练法，即：自主命题——自我尝试——讲评指导—

—修改成文——集体评改。

自主命题。

“大纲”要求：“命题要切合学生的思想实际，使他们有话可说。” 因此，主张引导学生在训练序列范围内自主命题。常用的方式有三：第一、根据教材要求的写作范围引导学生自己命题。如十一册第二单元， 要求通过一个事物说明一个道理。第二、集体参加一种活动后，引导学生自己命题，写感受最深的内容。

自我尝试。

通过自主命题的过程，学生已在一定程度上产生了表达的欲望。教师只需花很短时间提示这次作文的主要要求（突出重点训练），接着就引导学生自我构思。所谓自我构思，就是让学生在独立思考的基础上互相启发，交流感受，教师作必要的点拨。当学生表露出有话想写，跃跃欲试的状态时，就让他们动笔列题纲，打草稿，教师巡视，作必要的个别指导，注意发现带有共性的问题，为下一步教学打下基础。这样做是为了把作文的主动权交还给学生，改变过去被动听讲，奉命作文的局面。

讲评指导。

教师根据学生讨论和草稿中反映出的情况，有的放矢地进行讲评指导，进一步开拓学生思路，如记叙景物没有明确的顺序；主次不分，联想不当等。教师有针对性地进行讲评指导，先从正面表扬，评析较好的习作和片断，再指导学生评改较差的习作或片断。着重评议上述缺点， 这样既授予修改之法，又使不同层次的学生都有所提高。

修改成文。

学生根据教师的讲评所提供的反馈信息，修改自己的草稿，誉写完卷。

集体评改。

教师可先浏览或批改一些习作，取得反馈信息，然后带着问题指导学生评改。其步骤是：①提出评改要求，方法及注意事项；②示范，引导学生集体评改一篇（举一）；③小组集体评改（反三）；④总结指导。评，是紧扣重点训练项目，指出全文主要优缺点；改，是用约定符号标出需要改的地方，但不代替作者改，完了交还本人修改，最后交教师检查或评分。这样做，是为了培养学生自己修改文章的能力和认真作文的好习惯。“改”与“作”是一个完善的写作过程。过去只教写作，不教修改，失之偏颇，效果不佳。

上述五步训练法，是小学作文训练的一般教学程序，不是机械的模式。在实际教学中可根据实际需要灵活处理。但顺序不能改变。至于每个阶段所需多少时间，具体采用什么方法，更是要从实际出发，不拘一格，讲求实效。

“自能作文”教学结构设计

为了使“学生读书，不侍老师讲；学生作文，不待老师改”，养成喜读爱写的兴趣和习惯，到毕业时，不需任何人指导，在一个小时内， 能按习作要求，独立写出一篇符合小学语文大纲要求的简记叙文，从 1985 年开始，广州市东山区教育局“自能作文”教学实验小组进行了以自能作文为目标的语文整体改革实验（简称“自能作文”教学实验）。

激发兴趣，贯彻全过程。

不论是识字、阅读还是作文课堂教学，都必须注意以趣激学，引导学生生活、活动、主动地学习，让学生保持浓厚的学习兴趣，体会到学习的重要性和满足感；通过生动活泼、形式多样的教师讲述、毕业生现身说法、自由讨论，端正学作文的认识，激发读书、练笔的热情；通过班队活动和课外活动（演讲比赛、小记者活动、征文比赛、倨文展览、对外通讯、撰写日记、出版墙报），从实践中体会作文与实际生活的关系，学以致用，产生不满足感，保持学作文的热情；通过改革评分、奖

励制度，不但让学生参予评分，而且单项训练和课外练笔均可获满分， 反映课外读书的笔记、摘抄、剪报好的给予奖励。这样大大调动了学生读写的积极性。

发挥“广读——善练——导写”三程式的教学功能，有步骤 地、系统地培养独立作文能力。

“广读”即在阅读课内完成教学任务的基础上，采用“一篇带多篇”， 当堂带出类似课文的短文 1—2 篇，接着扩展到课外阅读多篇，扩大阅读面，学会“吸收”；

“善练”即在阅读课内凭借课文，找准读写对应点，进行片断练习的“小练笔”，迁移到课外自由练笔，初学“表达”；

“导写”即在作文课内因材施教，分步训练，采用“先导后作”、“边导边作”、“先作后导”的三种课堂教学结构，按习作要求当堂完成，同时根据学生经过综合运用知识，对习作能自我反馈，及时修正， 真正学会“表达”。这样，三程式互相渗透，互相促进，螺旋上升，逐步培养学生自能作文的“收集积蓄、审题立意、选材组材、遣词造句、检查修改”五种智能因素，达到自能作文的目标。

发挥课内外相结合的作用，全面提高语文自能素质。

在课内按计划分项训练，分步达标；在课外养成自觉阅读习惯，开拓视野，参与社会活动，自由涉猎，吸取信息，经受锻炼，自我教育， 提高认识。这样课内带课外，课外促课内，相互渗透，相得益彰，养成喜读爱写的好习惯，全面提高语文的自能素质。（详见附图）

注意实验的可行性和实效性。

从实验方案的制订到选点、实施，都要面向一般教师，城乡学校全体学生，这是我们的立足点。为此，必须从实际出发，发挥现行教学秩序的优势，即按教学计划不增教时，不改变科目，不自编教材，而最终要全体学生均能达标。

“自能作文”教学实验的结构、程序、功能示意图

说明：坚持教书育人方向，着重培养语文自能素质，采取广读、善练、导写方式，行课内外结合，进行系统训练，分步达标，最终达到自能作文的目标。

单元读写训练程序控制

《单元读写训练控制程序》是为了解决长期以来，教学指导思想封

闭、教学方法僵化、教学目的单一而导致学生读写能力低下的问题而提出来的。课堂教学过程，可以看成为一种教学信息的传递过程。以整体和部分之间的相互关系来研究，不难看出，知识可以分为若干个单元； 是以一定结构相互关系而组成的有机整体，而每一个单元的知识结构可分解为若干基本要素，这些互相依存、相互联结的单元结构信息传递过程必须有一种约束，使之组成知识的整体。单元程序不得任意串动，不得超出一定范围去活动。这种对单元教学信息传递进行有效的约束或调节叫单元读写控制程序。

基于如上认识林口县第三小学刘志久老师根据统编教材的特点编制成了单元读写训练控制程序。力图对单元教学工作程序实行最优的控制。在规定教学条件下，依据反馈原理，调整各部分功能，以达到知识整体的最佳状态，改革教学程序，卓有成效地提高学生的读写能力。

读写训练控制程序教学方式的教学过程中有三个基本程序，即单元教材使用程序、教学控制程序、信息反馈控制程序。编排的方法如下： (1)教师在编写程序之前，必须在掌握大纲的前提下通览教材，确定

训练内容、训练重点、填好单元读写训练控制程序表。

1. 教师在预习指导课、阅读指导课和写作训练课教学活动中，综合分析反馈信息进行自检、设计弥补方案，达到最优控制目标。

2. 单元读写训练信息反馈控制程序，主要是综合分析教学程序中反馈回来的信息，了解“学情”，为下个单元控制程序的设计提出可靠数据分析，改善调控。

单元读写控制程序表

单元读写训练信息反馈控制程序示意图

单元读写训练控制程序是根据统编教材编写意图及大纲要求，确立读写训练内容和训练重点。每个单元课时安排为三、二、一。课堂结构为预习指导课、阅读指导课、写作训练课。这样，就把读与写有机溶为

一体，控制内容的程序编排主要有两个方面：

阅读能力的培养

根据小学语文教材编写的特点，在阅读教学中抓住四个能力的培养：

1. 利用工具书查阅重点字词的能力。生字、生词是阅读中的障碍， 学生在阅读中能迅速查出并根据语言环境准确理解字、词的原意和引伸意义，这种习惯的培养是非常必要的，是语文课性质所决定的。可为学生今后学习自然科学和社会科学奠定良好的基础；

2. 捕捉重点词句的能力。小学语文课文中有的是“画龙点睛”含意深刻能表达中心的重点词句，捕捉到这些重点词句是关系到能否读懂文章的关键所在。如果学生具有捕捉表达中心的重点词语的能力学生再阅读其它文章就容易读懂，要会受益终身。

3. 分段并能概括段意的能力。分段并能概括段意的能力是阅读中最基本的能力，但是，由于教师不能按其规律教其方法严格训练，此项训练从小学到高中往而复始，学生不能“举一反三”、“触类旁通”，学生是很难掌握的。

4. 根据文章创作思路编写提纲的能力。

编写段落提纲，捕捉文章思路效仿作者表达方法，是加深对文章的理解的重要手段。列提纲的过程是学生对课文加深理解、掌握运用的过程，使阅读和写作能力的培养相辅而成。

写作能力的培养

学生进行写作要经历从感知到想象，从形象思维到分析综合的抽象概括；从内部语言到书面语言的外化等一系列极为复杂的心理过程。归纳起来学生写作能力大体有：审题能力、观察能力、想象能力、表达能力（表达中心、遣词造句、布局谋篇、写作方法）等能力因素，是由多种机能参与的一种综合性能力。在单元读写训练控制程序中就要很好地安排段与篇的训练“程序”，使之结合课文进行段与篇的训练，提高写作能力。

1. 审题能力。

审题能力是培养学生如何用精炼的语言概括中心的一项抽象思维训练，由于教师平素不结合课文对学生作文章审题能力的培养，在作文命题中文不对题不能准确地表达中心。

1. 观察能力。

观察能力是作文的基础。尤其小学阶段，儿童的观察能力是很低的。多数学生是视而不见过耳不留。观察能力的培养是极为重要的，只有学生观察能力强了，才能开阔学生的视野，丰富生活，捕捉写作素材，经过加工提炼写成文章。此项能力培养可从以下三个方面入手：

①看图作文训练。培养学生观察事物、分析事物的能力，从一年级就要注意培养。教材中看图说话、看图学词、学句学文，就是观察能力的训练。在教学中，先让学生先整体后部分或按“方位”顺序观察叙述。让学生抓住特点把图看明白，结合图展开合理想象，说明白然后再写明白；

②课文模仿训练。在讲读课文中，教师要注重指导学生，学习作者是怎样抓住事物特点，仔细观察事物分析事物表达中心的；

③写观察日记。观察日记是培养学生观察兴趣，提高学生观察能力的良师益友。培养学生留心身边事物经过分析，综合把它记录下来，这样日积月累，学生看的多了，写的多了，写作素材就广泛了。

1. 结合课文培养学生想象能力

结合作文培养学生四种想象能力：

①扩展想象。小学教材每学期安排了看图学文、学句、看图作文共有四十多篇。看图作文（或低年级的说话训练）是扩展想象训练的一项很好形式。让学生按图中规定的范围，或者突出人物，或者突出景物， 从时、空、事等方面扩展想象，让图中形象再现；

②比拟想象。比拟想象的培养一般从两个方面着手：一种是由人及物，把人的特征物化从而形象化；一种是由物及人，把物的特征人格化， 从而性格化。两种办法都在于把人与物典型化，给人以深刻地印象。阅读课文时，指导学生掌握并运用课文中比拟想象的句子。使文章能够写得形象具体；

③对比想象。想象多从比较中来，通过对比展开想象，是写作中常用的一种创作方法。比较的方法很多，上与下、内与外、远与近，现在与未来等，都可以通过对比展开想象。在教学中注意指导和训练，学生在写作实践中就会运用自如；

④假设想象。假设想象在课文中是常见的，也是写作中常用的一种想象方法。如《火烧云》中，作者把云描写成千姿百态，活灵活现产生强烈的感染力“一会儿想象一匹马，一会儿想象一条大狗，一会想象一头大狮子”⋯⋯

“三课型、四课时、五步骤”作文教学模型

这是由舒兰县第二十一中学设计并实验的一种意在用一套程式和模型化的方法，使学生从特殊到一般从摹仿到创作，循序渐进，掌握作文的公式、并以此为指导，提高他们的写作能力的教学模式。

1. 范例性原则：

《作文模型教学》中的模型，要选择具有示范作用的范文。要具有代表性、典型性，利于提炼出公式，使学生有样可学，有法可遵，做得来，学得会，从而使他们渐得要领，逐步入门，举一反三，学会作文。

1. 整体性原则：

任何一篇作文模型都是一个多维的立体的结构，学生学会一个模型也不是仅从某一个方面入手就能学会的。因此，要从模型的整体上提炼作文公式，克服教学上零打碎敲的弊端，并沿着整体——部分——整体的教学路线教学。

“三课型、四课时、五步骤”。总体做法可见下表：

第一步选模型、找公式。

教师备课时，要选模型、找公式，即根据作文教学计划，选择能够集中体现某一类文章写法的典范文章，从中总结出具有普遍指导意义的具有一定规律性的写作模式，用以指导学生作文。

选模型、找公式要有计划性、系统性。要采取教材内外相结合的选择方法。计划性是说，选择什么样的模型，选多少，应在制定作文计划时就确定好，而不是随心所欲。系统性是说，模型的选择要依据由浅入深，由易及难，由低能到高能的训练原则，切不可违背学生的认识规律。教材内部相结合的选择法是说，教材内的典范文章可选做模型，而且以教材为主，但这还远远不够，还需在教材外选一些距离学生生活近，直接反映学生生活的容易引起学生共鸣的文章做模型。例如，初一几个模型及公式：

第二步是学模型、证公式。

课堂上师生共同剖析模型，启发引导学生认识模型的写法，从中总结出能体现某一类文章共同写法规律的模式，并指导学生应用模式的基本法。这一步是一次作文的启始课，一般一课时完成。为了达到掌握模型，突破重点的目的，可进行单项训练，或列纲，或开头，或结尾等。学模型、记公式的课型属于指导课。

第三步用模型、验公式。

用模型、验公式是在剖析模型、掌握模型的基础上，让学生在限定时间内应用模式进行课内作文，一般要求在两课时完成。学生作文时， 教师注意个别指导。用模型、验公式的课型属于写作课。

第四步评模型、找差距。

评模型、找差距是在分类批改的基础上，精选出合乎“模型”的成型作文（把学生作文分三类：即入门型、合格型、创新型）在讲评课上对三类作文分别讲评。讲评的目的是进一步加深学生对模式的认识和理解，重点放在习作对模型的应用上，可以和学生评改作文结合起来。讲评课要留课外练笔作业，这一步一般一课时完成。

第五步会模型、用规律。

会模型、用规律是在讲评模型的同时，教师布置课外练笔作业，学生通过课外练笔，进一步应用模型，提高作文能力，并且养成勤于写作的良好习惯。

几个关系

1. 作文与大纲的关系。“作文模型教学”在实施中采取阅读与写作分教。必须注意和初中语文教学大纲的要求同步。

2. 作文与教材的关系。由于采取阅读与作文分教，教学中，要紧紧依靠教材，尽量做到阅读与写作互相配合，达到协调统一。

3. 作文与学生的关系。选择模型、提炼公式，要充分注意学生的可接受性，不能过高，也不能过低，要适中。写作内容应符合学生实际。 (4)总体模型与局部物件的关系。模型教学过程中，主要从模型总体

特征提炼公式、因此，注意强调总体公式，但也不忽视模型局部构件的公式。这样，既重视了骨架的坚实，也注意到肌肉的丰满。

一般地说，模型总体公式常常是从结构、写作特点引出的，对于文章局部的其他构件，如题目、中心、语言等，也要分别选择模型，找出公式，构成公式系列。在这一点上，与格法相近。例如：模型的选择要有一整套、除了文章结构模型以外，还要有段的模型、语言模型、立意模型等。这些模型可以单项训练的方式在学模型课上进行。如在进行记叙文段的模型教学中，就选择了开头段、结尾段等段的模型进行课堂单项训练。

第三部分

学科教学结构设计之二

——数学课堂教学模型设计

传统数学教学结构模式

教学模式是在一定的教学思想指导下，经过长期教学实践而形成的某种教学理论比较典型和比较稳定的简化表现形式。在我国的教育理论和实践中，影响最深的是前苏联的凯洛夫的教学论思想。有较浓厚的“科学主义”倾向的凯洛夫教学论思想有以下特点：(1)在教学内容上强调“双基”教学，即强调基础知识的教学和基本技能的训练；(2)在教师与学生的关系上，强调教师为中心，即在教学过程中，教师是教学的中心人物， 是取得教学效果的具有决定作用的因素；(3)在教学组织形式上，强调课堂教学为中心，强调班级授课制是教学的基本组织形式；(4)在教学方法上，强调一切教学方法均应为教师的传授知识服务。五十年代以来，我国教育界曾系统地学习凯洛夫的教学理论，并在实践中逐步形成一套实现该教学理论的教学模式，在数学教学中，这种教学模式的具体操作程序表现为以下的几个步骤：

下面我们分析一下每个环节的实际教学功效。

复习导引：

老师常通过提问来进行复习导引工作，以达到复习旧知、在新旧知之间架设桥梁以及通过问题激发学生认识兴趣的目的。但是，每堂课提问三、四个学生能否达到这样的目的呢？事实上，即使是很高明的老师

（问题是精心设计的），也只能帮助一小部分学生复习旧知，进行上新课的知识准备，成绩差的学生绝不可能在提问的时间内，巩固未掌握的内容。再则，教师单方面的导引，只能使学生在老师语言的驱使下回忆旧知，没有或少有“主体产生问题”的亲身体验，所以不易激发学生的认识兴趣。由此可见，复习导引只能帮助一部分学生把与新知有关的知识回忆起来，使具有积极学习动机的学生以较饱满的精神状态进入新课学习。

讲授新课：

这是传统课的精华所在。经过充分准备的老师，运用生动、精辟、简炼的语言，通过教具的直观、图形解说、例题讲解来阐述概念的形成、定理的证明、法则的推导及其应用。在一般情况下，总是以老师的讲解为主，其中再穿插一些带有启发性的问题，或让学生做些练习。在老师讲、学生听，老师写、学生记，老师问、学生答的情况下，学生主要通过感官进行学习，即使有少量的思考活动（如回答问题），也是在老师

事先设计好的路线指引下完成的，缺少独立的认识活动。因此，在成绩居于中下等的学生中，常出现“一听就懂、一丢就忘、一做就错”的现象。

巩固新课：

传统教学常把完成数量较多的练习，解答典型习题等活动称为新课的巩固。学生通过模仿练习领悟新知、记忆新知，这在教学环节中是不可缺少的，但不能以此为限，有效的巩固必须经多次循环，将所学知识应用到新情境中方能达到。

小结：

小结工作常由老师完成。由于中学生对空洞的说教不感兴趣，这样的小结徒有形式；有时，老师也让学生进行自我小结，但由于听课时没有独立思考活动参与，所以，一般学生只能机械地背诵课本上的条文， 或把老师所讲的复述一遍。这样的小结，不能培养大多数学生的综合概括能力。

传统方法的利弊

1. 有助于知识系统的形成

实践证明，这种教学方法如果使用得当，则具有步骤明确、清晰、环环紧扣等特点，有利于教师传授系统的知识。同时，老师呈现给学生的数学知识具有学科逻辑顺序，这样的学习比学生自我探索、自我发现更易形成知识的系统性。

1. 有利于学生较快较准确地形成数学概念、理解有关知识。

在传统教学中，老师精细的讲解，扫清了学生认识上的障碍，使学习少走弯路；另外，教师在传授知识的同时也反映了教师本人的情感、作风、素养，学生在听课中会不知不觉地受到影响；再则，学生在听讲时，听觉、视觉系统同时发挥作用，这比独自看书更易形成知识表象。所以，我们说，在学生学习积极主动的情况下，传统教学比其它教学形式更有利于进行接受式学习。

1. 当堂课的模仿练习，一小节后的综合练习，单元结束后的系统复习，这样的螺旋式循环的训练，有助于基本技能的培养。

综上可知，传统教学方法对掌握双基有较明显的功效，多年来的实践也证明了这一点。但是，也存在一些弊端有待于改革。

①传统的教学模式的教学系统控制主要来自教师，而学生这个学习主体未能参与控制，这样对来自学生方面的内部干扰就不能及时准确地作出调整，不能使教学系统达到真正的动态平衡。

②传统的教学模式采取教师传授知识的方法，没有或很少有“主体产生问题”的过程，学生一般处于被动接受的状态，学习的行动没有预定的方向和要求，学生的主观能动作用不能得到很好的发挥，学生的观察、思维、想象能力不能得到迅速的发展。

③传统的教学模式把问题嚼得过细，解决问题时常常是教师一讲到底，学生的智力得不到挑战，精神因素得不到充分的调动。学习过程中， 学生较少获得积极的情感体验，意志品质也较少得到锻炼。

④传统的教学模式，将四、五十个学生集于一堂，采取“等量、等速、同要求”的教学，这就势必造成优生“吃不饱”，差生“吃不了” 的局面，不利于实现大面积提高教学质量的目标。

⑤传统的教学模式，信息反馈渠道不畅通，教师获得和给予学生的反馈信息多数是延时反馈信息，这就使得学有困难的学生不能及时根据他们的学习采取措施。有的学生日积月累，达到了不可补救的程度，最后严重厌学，成为流失生。

改革思路

1. 通过教师的主导作用，使学生从被动的地位转化为主动学习的地位，由“要我学”变为“我要学”。

为此，教师在教学方法的选择上，注意激发学生的学习兴趣和求知欲望，使学习成为学生的自觉要求；注意“问题情境”的创设，使学生的思维得以启动；进行相机诱导，使学生的思维得以顺利开展；进行学习方法的指导，使学生学会自己思考，自己理解，自己消化，自己吸收的学习方法；引导学生对学习进行自我评价，使学生的学习得到及时的调整。

1. 在教学活动中，从学生的心理活动过程来说，他们的认识过程， 情感过程和意志过程总是伴随着进行的。

认识过程起着接受、加工、处理、储存知识信息的作用；情感过程起着调节认知过程，强化学习行为的作用；意志过程起着调节认识过程和情感过程，确定调控方向，排除干扰，实现预期的学习目标等作用。在学习过程中，只有使认识过程、情感过程、意志过程得到协调发展， 才能收到好的学习效果。因此，在选择教学方法时，必须注意选择既有利于认识的发展，又有利于情感、意志的激发与培养的方法。教学中要创设能激起学生积极情感，进而形成对知识的热烈追求、积极思考、主动探索新知识的教学环境。在教学进程中，要不断地引起学生学习上的悬念、疑问、困惑、惊讶、兴趣，要使学生在学习过程中得到成功的满足，获得积极的情感体验。在教学中，也要具有一定的难度，让学生在克服困难的过程中培养学习的自觉性，坚持性和自制力。

1. 数学能力是在数学活动中形成和发展起来的。

在学习过程中，如果多让学生独立地去获取知识，独立地去处理和解决有关的数学问题，他们的数学能力就会得到发展。因此，在数学教学中，教师要创造条件，让学生有进行独立地观察、思考、解决问题的机会。在学习过程中，教师无需排除学习上的一切困难，相反应该有意识地留下一些困难，让学生去思考解决，这样才有利于学生能力的发展。数学的许多真知都是人们通过大量的特殊事例的观察、比较、联想、分析、综合、抽象、概括出来的结论，然后经过严密的论证形成严谨的数学理论。但是，这种严谨性往往掩盖了数学生动形象的一面。因此，在教学中，教师就要把书本中的知识加以“活化”，恢复其原有的生动性、形象性、创造性的一面，以利于学生通过观察、比较、分析、综合、抽象、概括等思维过程理解知识。

1. 学科的基本结构是指该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联性，是知识的整体和事物的普遍联系。

数学思想是数学知识的结晶，是高度概括的数学理论。数学方法是数学思想在数学活动中的反映和体现。它们把大脑中存在的知识联系在一起，组成不同层次的知识结构，相对增加知识的智力价值。因此，帮助学生形成合理的知识结构，就必须重视数学概念和原理的教学；重视

知识的内在联系的揭示；重视数学思想、数学方法的挖掘、提炼和概括； 注意帮助学生从整体上把握知识内容。

1. 使学生由“学会”向“会学”转变。

教师在教学过程中应注意帮助学生掌握学习方法，并指导学生把握好课堂的各个环节，如做好课前的预习工作，做好上课的物质与心理准备，听课时要聚精会神，专心致志，主动探索，积极思考，尤其要耳目并用，手脑结合等。还要帮助学生学会发现问题和思考问题，学会联想， 学会自学的方法，学会自我评价和自我修正等。

八十年代以来，我国许多教育家和数学工作者，在现代教学理论指导下，进行了教学改革，并在实践基础上，初步概括出一些新的教学模式。例如青浦县的“尝试指导法教学模式”，卢仲衡的“自学辅导教学模式”，黎世法的“六课型单元教学模式”，广州一中的“启研法教学模式”，李庚南的“自学讨论引导教学模式”等。

数学教学设计的操作原则和要求

根据山东潍坊市教研室潘永庆老师的概括，主要有如下几种：

教学目标的科学性

目标应有以下科学性要求：

1. 目标应当是具体而不是抽象笼统的。比如把“掌握余弦定理”作为目标是抽象的，应具体化为：①会画图或用符号说明这一定理的条件、结论及应用背景；②会借助平面直角坐标系推出这一定理；③会在较复杂的背景条件下解决已知两边与一角或已知三边解三角形问题。

2. 目标应当是可测和便于操作的。比如对“理解二次根式定义”可

作如下测量：会说明 a (a≥0) 表示的意义；会求出a所代表的被开方数

中字母的取值范围；会根据定义和

a(a≥0)的非负性推出公式

=|a|

及( a ) ² = a。

1. 目标应当是有层次和递进的。应具有从识记、理解、应用到综合，

从低到高逐次递进的不同水平。这反映了知识转化能力和逐步内化的要求。

1. 目标应当有阶段性。要从学生的年龄心理特点和认知水平分阶段地提出学习目标。比如绝对值概念，初学有理数要求会求具体数的绝对值；

a(a≥0)

到“整式”一章结束初步认识式子、|a|= 

-a(a＜0)

式”一章要求结合根式性质理解和灵活应用公式

的意义；到“二次根

=|a|；到“复数”发

展到向量的模。

1. 目标应当是全面的，既有直接目标也应有间接目标。接目标包括数学事实、数学概念、命题、方法、知识结构，以及数学技能和数学活动经验。间接目标是学习数学间接获得的观念、经验和行为，比如数学态度、数学思想和意识、数学能力、自学和创造能力、思想品质和个性品质。

知识结构的有序性

成逻辑序列的知识系统既便于记忆又便于联想和应用。教学设计应努力构建知识结构以促成新的认知结构的产生。要做到两点：

一是搞清所学知识点及其本质联系，构成知识结构的有机框架。比如同底数幂乘法法则的建立实质上是乘方意义和乘法运算律的应用；学习开平方运算实质上改变已有的求平方幂的研究方向为已知幂求底数。二是搞清知识的呈现方式，即明确教材是用什么方式把知识及其联

系呈现出来的。教材的呈现方式有的“简约”，有的抽象，有的偏离了学生已有的知识经验。

认知结构的适应性

“认知”是学习者对于他（她）的客观世界和主观世界的一种认识活动。数学学习是新知识与学生已有认识结构相互作用而形成新的认知结构的过程。

1. 预测学生认知基础。①设计好诊断性检测题，从新旧知识的联系处设计问题检测学生是否具备必要的知识和经验。②平日教学中注意了解不同类型的学生，并考虑在满足大多数学生需要的同时使优生进一步优化，使后进生得到补救和相应发展。

2. 遵循认知规律。首先要遵循从感性到理性，从具体（感生具体） 到抽象，再由抽象上升到具体（理性具体）的认知程序。感性材料既是形成表象的基础又是引导学生抽象概括和理性分析的起点，教学设计必须为学生提供丰富的感性材料，比如鲜明生动的事例、图片、图形、幻灯、录像、教具等。在感性材料基础上要考虑如何引导学生进行比较、分析、综合、归纳、演绎、抽象概括等，并进一步引导认识数学对象的复杂多样性和多方面联系，从而丰富数学概念的内涵，把初步抽象上升到理性具体。其次，要遵循从理解到运用的认识规律，将有序训练引入课堂。传统的课上大块讲，课后集中练的教学方式是不可取的，课后的时空是不可控的，练习中的缺陷得不到及时补救。将有序训练引入课堂就要设计从低到高，从简单到复杂，从单调到变式，从模拟到创新的训练题，这既适合不同层次的学生又能引导学生的思维不断发展深化。

能力培养的能动性

数学教学培养的能力是多方面的，如抽象概括、思维转换、逻辑思维、空间想象、数学操作、自学创造等。归根结底就是培养分析和解决问题的能力。

教学设计应做到：①相信大多数学生都具有发展能力的生理和心理基础，对不同类型学生设计不同能力要求和培养策略。②展现知识产生过程尽可能充分丰富的背景材料，创设问题情景，激发求知和思维积极性。③设计较为详尽的知识产生过程，适度再现最初发现知识的思维进程，并从教学需要出发进行必要加工。④设计学生认知过程中的思维矛盾，揭示并引导学生解决矛盾开拓前进。⑤设计学法。就是设计指导学生如何阅读、如何思考、如何观察、如何记忆、如何整理、如何探索等。

学生的自主参与性

1. 科学地设计问题。数学活动是从问题开始的，没有问题便没有数学活动。问题的设计既要考虑学生的认知基础又要给学生思考的余地。要从以下几方面考虑：①从新旧知识衔接上提问题；②从指导学生观察、

比较、分析、综合、归纳、演绎、抽象、概括上提问题；③通过举例（包括反例）提问题；④从指导数学思想方法和思考方向上提问题。

1. 设计适当的变式训练。多角度多侧面多层次地揭示概念的实质， 并用似是而非的题考查学生理解的深度和对易混易错内容的辨析。

2. 设计较为详细的课堂学生活动。比如观察、思考、听讲、议论、演算、读书，答题等。从内容到进程和注意事项都要具体考虑。以观察两圆的位置关系为例，要设计如下事项：①观察中的比较思维，既比较两圆的五种位置关系本身，又把两圆位置关系同其他图形间的位置关系比较。②观察中的回顾与联想，如联想直线与圆、点与圆、两直线间的位置关系的刻画方式。③观察中的科学概括，比如先指导概括两圆的位置关系，再指导借鉴利用距离刻画直线与圆位置关系的经验，概括出圆心距与半径的关系。

情意“共振”性

所谓情意“共振”是指师生情意上的共鸣。

教学设计创设条件促使情意“共振”产生，应做到：①通过阐述所学知识的意义激发学习热情；②通过引导学生归纳猜想结论，产生论证结论的内在动机；③通过揭示数学对象的本质联系及运动变化，激发学生深入学习的感情冲动；④通过引导学生参与思维的形成与制作过程， 品尝智力劳动成果，强化继续学习的心理需要；⑤通过设制恰如其分的台阶引导学生不断获得学习成功，从而领略成功的喜悦，增强兴趣持久性；⑥通过适当表扬鼓励促使学生追求战胜困难的愉快，体会解决困难的满足感。

反馈矫正的及时性

及时反馈矫正是解决统一教学与学生个体差异矛盾的主要措施之一。教学设计要对课堂和单元反馈矫正的组织形式、方法、内容、时间安排、效果及注意事项作出考虑。比如课堂的察颜观色、投石问路、议论、作业布置与讲评、目标的展示与检查、单元形成性测试与评价等。

讲授内容的“精要”性

所谓“精要”性指讲授抓住关键、突出重点、体现“少、精、活”。一堂课尽管内容较多，但真正新的东西并不多。而且一些所谓内容不过是已有知识经验的应用、扩充、推广、演绎、变形、重新组合、一般化和特殊化而已。比如解一元二次方程的开平方法不过是平方根概念的应用；配方法的关键是配方，而配方不过是完全平方式在新情景下的应用而已。因此，少而精是完全能做到的。设制的讲授内容应是新知识新环节，以及重要思想方法和思维模式。后者可能是学生多次接触过的，但贯穿于新知识的产生过程之中，对发展学生才智至关重要。

数学常用课型设计

数学常用的课型有新授课、练习课、复习课、实践课和评讲课等。

1、新授课的设计

1. 设计依据：学生年龄特点、学生原有的认知结构，新知识的结构和小学生一般的认知规律。

2. 设计内容：

①教学目标的设计。

②准备题的设计。

③引导新课的设计。

④教法设计。

常用的有讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法、演示法、参观法、练习法、实践法和陶冶法。还有发现法、程序教学法、自学辅导法、“读读议议讲讲练练”八字法以及六单元教学法等。教学无定法，但教学要得法。不管选择何种教学方法，都要体现启发式这一指导思想。

⑤学法的设计（主要是设计教师指导的程度和学生独立的程度，详见下表）。

⑥教具的设计。

⑦学具的设计。

⑧反馈练习的设计。

⑨质疑问难的设计。

⑩小结语和总结语的设计。(3)设计建议：

①准备题的设计要抓住新旧知识的联系点，促进知识的正迁移。

②要以整体观点设计教法和学法。

③要重视思维过程的训练，教学生想什么和怎样想，启迪思维、锤炼良好的思维品质。

④设问可在造成学生悬念时，在知识疑难处，在开拓思路时，在知识异同处，在问难转折中，在算理运用上，在规律探讨中⋯⋯等。

⑤要强化学生的参与意识，培养学生爱动脑、乐动口、勤动手参与教学全过程。

⑥要根据学生的反馈信息，灵活调控教学的各环节。

⑦教师的心理活动要与学生的心理因素同步。

2、练习课的设计

1. 练习课的种类：巩固新知识的练习课和新旧知识综合的练习课。

2. 设计的内容：

分基本练习、深化练习和综合练习三层次。

第一层次是基本练习，帮助学生回忆、巩固所学的新知识。

第二层次是深化练习，加深学生对所学知识的理解，提高应用水平。第三层次是综合练习，加强知识之间的联系，培养综合运用知识的

能力。

1. 设计建议：

①练习课是以巩固知识，训练技能技巧，发展思维为主要任务的课， 是新授课的补充和继续，不是旧知识的重复。

②练习题的设计要按照整体、有序和适度原则，做到有目的，有实效，逐步提高。

③练习要防止简单的机械重复和单一模式化，要把新旧内容交错进行练习。

④练习时，不但要满足学生正确的计算结果，更要重视计算过程， 要注重思维训练。

⑤练习时要面向全体学生，要重点辅导中差生，树立正确的学生观， 使各类学生都能主动学习。

3、复习课的设计

1. 复习课包括日常的章节复习、单元复习、阶段复习、学期开始和结束时的复习，以及毕业前的总复习。

2. 复习课设计的内容：

①设计好复习提纲（可按知识的纵或横的结构编写）。

②设计复习题：基本题、灵活题和综合题。

③给学生质疑问难的机会。

④设计教师的讲解。

复习题的讲解不同于新授课，它有时是提纲挈领地讲解，帮助学生理清知识；有时解答疑难，帮助学生解惑；有时评讲作业，提高学生解题能力；有时可对学生所学知识作适当的概括提高。

1. 设计建议：

①复习课是完整、系统地整理深化知识的过程。它重在归纳、系统分析比较，巩固提高。我们要把复习课组织成引导学生重新发现的过程。引导学生理清知识的整体结构（线索），沟通知识之间的联系，使之系统化，培养学生初步的辩证唯物主义观点。

②复习前要全面分析全班学生情况，明确复习目的，并作好计划安排。

③复习提纲要注意解题思路的培养和复习方法的指导（指导学生善于联系已学过的知识，善于对比和善于把知识整理分类）。

④复习题的设计要有针对性、典型性、启发性、层次性和系统性。最好以题组形式出现，抓一题多变，一题多解或多题一解等训练。特别要在综合训练上下功夫。

⑤复习题要突出重点，揭示知识规律。加强对教材中易混淆的知识的复习，提高分析能力，培养触类旁通，举一反三的能力。

⑥复习课要重视思维过程的训练，锤炼思维品质。（思维的敏捷性、思维的灵活性、思维的深刻性和思维的创造性等）。

⑦教师在教态、语言、板书等方面尽量使学生有新鲜感，以引起学生新的思维方式，有知识虽“旧”也觉“新”之感。

⑧教师的讲解要有针对性，重在设疑、答疑和启迪思路。

4、实验课的设计

1. 实验课是让学生通过亲自的操作演示来发现、证实数学运算定律、法则及公式。

2. 设计内容：

①实验活动：操作或观察

②思考题

③概括知识的语言

④知识的应用(3)设计建议：

①注意引导学生边动手、边观察、边思考、边口述，让学生眼、耳、口多种感官参与活动，促进学生的操作、思维和语言整体发展。

②通过实践活动，培养学生初步的辩证唯物主义的观点。

③要注重知识的应用，对知识的理解和记忆只有在应用中才能形成和发展。

5、评讲课的设计

(1)设计内容：

①试卷分析：定量分析和定性分析

②答疑：强化正确信息，排除错误信息

③辅导差生

④补充课外练习(2)设计建议：

①及时进行信息反馈，有利于调整自己的教学，防止恶性循环。

②面向中下生，减少掉队生。

小学数学课堂教学最佳结构

近年来，我国在小学数学教学方法的改革上，已取得可喜的成绩。但由于课堂教学结构没有作相应的改革，先进的教学方法与旧的课堂结构产生了矛盾，影响了课堂教学效率的提高。因此课堂教学结构改革的问题，是当前急待研究和解决的。

近几年来，邱学华老师和各地教师在共同研究小学数学课堂的最佳结构问题的基础上，试验了一种新的结构——小学数学课堂教学最佳结构。

这种新的结构主要是根据两种教学理论进行设计，并在教学实践中逐步形成的。

最佳时间理论

一堂课中学生的注意力最集中、学习效果最好的一段时间，就是一堂课的最佳时间。根据儿童的心理特点，一般来说，上课后的第 6 分钟

到 20 分钟这段时间是一堂课的最佳时间。因为开始几分钟，学生刚从课间活动转入课堂学习，情绪还没有安定下来，几分钟后，学生情绪已经安定，注意力集中，到第 20 分钟以后，学生开始疲劳了，注意力也容易涣散。

反馈理论

在教育控制论中，反馈是指教学过程中教师根据学生反映出来的知识与能力的情况（称为信息），及时采取措施，弥补缺陷（称为调节）， 以保证达到预期的教学目的。最佳结构必须使教师获得信息量最大和教学反馈最及时。

课堂教学反馈形式：学生的表情、对教师提问的回答、板演、课堂练习以及实验操作等。新的结构充分应用了反馈的原理，集中安排了两次反馈：

第一次集中反馈——尝试练习。

进行新课结束后，通过尝试练习，使学生及时传出对新知识理解程度的信息。如发现问题，教师能及时进行补充讲解，起到调节作用。

第二次集中反馈——课堂作业。

通过课堂练习，一堂课的教学效果能够及时反映出来，如果再发现缺陷，当堂就能补救。

基本训练（5 分钟左右）

课一开始安排基本训练。包括口算、应用题、公式进率等基本训练。小学数学基本能力的培养要靠天天练，这样做就可把基本能力的训练落实到每一堂课之中。同时，上课一开始就进行基本训练，使学生立即投入紧张的练习中，能够安定学生情绪，起到组织教学的作用。

导入新课（2 分钟左右）

从旧知识引出新知识，揭示新课题，以旧引新，充分发挥知识的正迁移作用，为学习新教材做好准备。同时，使学生一开始就明确这堂课学的是什么，要求是什么。这一步时间不长，只要花一、二分钟，开门见山，立即转入新课。

进行新课（15 分钟左右）

这是新授课的主要部分。教师可以运用各种教学方法来进行新课， 如教师讲解、学生自学、演示实验等。由于时间只有 15 分钟左右，必须突出重点，集中全力解决关键问题，切不可东拉西扯，拖泥带水。另外， 一堂课的教学内容不能太多，宁可少些，但要学得好些。

尝试练习（4 分钟左右）

一般采用几个学生板演，全班学生同时练的方式进行。先让学生尝试练习一下，检查学生对新知识的掌握情况，特别要了解差生的情况。这是一次集中反馈，通过板演评讲，教师还可以作补充讲解，解决中差生学习新知识中存在的问题。这一步可以说是“进行新课”的延续，又为下一步学生课堂独立作业扫除障碍。

课堂作业（10 分钟左右）

上面两步只是使学生初步理解知识，还必须安排一段集中练习时间，才能使学生进一步理解和巩固新知识。为了提高练习效率，应该使学生有充裕的时间，安静地在课堂里完成作业。这是一堂课不可缺少的组成部分。

布置作业不要一刀切，要面向中下生，优秀生可以另外准备“超产题”。学生练习时，教师要注意巡回辅导，特别对差生要及时帮助他们解决困难。这种“课内补课”的效果较好。

课堂小结（2 分钟左右）

教师首先根据学生的作业情况，把这堂课所学的知识，重点进行归

纳小结。学生经过了十分钟左右的集中练习，再听教师归纳小结，体会就更深了。然后再当堂公布正确的答案，使学生当堂就知道自己哪几题做对了，哪几道题做错了，便于课后订正错题。如有必要，再布置适量的家庭作业，也可以预告明天学习的内容。

附：优化数学教学课堂结构的基本思路

陆昌国

基本思想

课堂结构虽不可能找到一个固定的万能的模式，但其中的基本思想是不可不进行研究的。笔者认为，对优化数学教学课堂结构的研究，基本点应放在“花费最少的时间和精力，而达到最好的效果”。

叶圣陶的“教是为了达到不需要教”的教育思想，给优化数学教学课堂结构指明了方向。在数学教学过程中，学生既是“教”的客体，又是“学”的主体，教师只起主导作用。叶老强调，上课时要让学生“主动求知，主动练习”、“自奋其力，自致其知”，而要坚决改变那种“教师滔滔讲说，学生默默聆受”的情景“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也” 这就是优化数学教学课堂结构的基本思想。

课堂结构

课堂教学应自始至终都注意激发学生学习的兴趣，组织好教材，采用好的方法，不仅让学生学会知识，而且更重要的还要学会学习方法。从建国以后到 70 年代，教师基本上采用了苏联凯洛夫的五个环节课

堂结构，即：组织教学→检查复习→新授→巩固练习→布置家庭作业。这种为传统教学方法设计的固定的课堂结构，已不适应我国教改的需要。70 年代后期，人们通过教学实践，创造了众多的适应现代化教学思想的课堂结构。

新授课，主要有“六段式”课堂结构。即：1.基本训练→2.导入新课→3.进行新课→4.尝试练习→5.课堂作业→6.课堂小结。还有以培养自学能力为目的的“四段式”课堂结构。即：1.自学→2.解疑→3.深化

→4.小结。以及运用引导发现法的“三个过程”的课堂结构。即：1.导入→2.探究→3.运用。

复习课，主要有“五个阶段”的课堂结构，即：1.组建知识结构→ 2.学生独立练习→3.小组讨论→4.教师讲解→5.学生自己订正。

练习课，主要有“三个阶段”的课堂结构。即：1.巩固阶段，重在“双基”→2.深化阶段，变换练习，重在思维训练→3.综合阶段，发展思维的广度与深度。

早在 40 年代，叶老就根据“教是为了达到不需要教”，设计了“报告和讨论”式的课堂结构。讨论，是“由学生与学生讨论，学生与教师讨论”。这就是师生共同参与教学，形成教学整体：“采用讨论的方式， 大家提出问题，彼此解答、辩论、纠正、补充”，这是一种多层次、立体型的信息反馈，可惜那时传统教学方法占据了主要地位，直到现在才为众多的教师所研究、采纳。

总的来说，应强调以学生为主体：重视训练，加强信息反馈：灵活多样，反对机械搬用模式。

教学方法

改革传统的课堂教学结构，选用新的课堂结构，必须同时倡导推行现代教学方法。应从只研究各种教材的具体教法，转向以现代教学论思想为指导，以心理学理论为基础，从小学数学教学的整体角度来研究教学方法。

“教是为了达到不需要教”是教学主张，“教”怎样才能达到“不需要教”则是教学方法问题。“不需要教”并不是放任自流，而是要学生充分预习（尤其是小学中高年级），因为“在指导预习的阶段中，假如学生能够‘领悟’了，能够‘研究’出来了，就无须乎教师的‘讲述’： 教师所‘讲述’的，只是学生想‘领悟’而‘领悟’不到，曾经‘研究’ 而‘研究’不出的部分。这才显出‘讲述’的真作用，才真正贯彻了尝试的宗旨”所以，叶老倡导师生交际式的教学方法，即师生共同参与教学，形成一个整体。

近年来出现了一些好的教学方法，如尝试教学法，引探教学法，自学辅导法，六因素单元教学法，三算结合教学法，联想——迁移教学法， 四环节教学法，反馈教学法等。

教学方法包括教师的教法和学生的学法。教师的教首先要为学生的“学”着想，不仅要为“学”精心安排教材，还要为“学”设计好教学过程，更重要的是要让学生在学知识的同时学会思考方法。

为了充分调动学生的学习积极性、兴趣和求知欲，培养学生的独立思考能力和探索精神，在教学时，必须经常地将多种教学方法有机地结合，综合运用。

附：数学教学设计四字诀

数学教学设计是数学教师对课堂教学的各个环节、各种教学方法以及教学步骤所作的精心安排和恰当处理。高水平的教学设计要做到以下几点。

新。

教学设计要有特色，即在教学形式上要新颖多变，在教学方法上要立足创新，在教学内容上要充实，在总体安排上应有明显的风格。这样既可以提高学生的学习兴趣，较好地完成教学任务；又能让学生有常学常新之感。

巧。

根据教学大纲、教材特点，从学生的认识规律和实际水平出发，把握心理，调节情绪，匠心独运地安排全堂课的结构，刻意构思不落俗套的教学程序，使学生不但感到巧在其中，而且还能享受发现的快乐。

精。

教师在设计教学方案时，一定要突出一个精字，即精于讲解，精于点拨，精于启发，精于引导。既要使学生深透地理解、领会教材，又要使学生的思维在教师的指导下活跃起来，让教学过程成为引导学生不断思索、不断探索的过程。

活。

教师在教学时应采取一切手段，调动学生学习的积极性，使学生的思维活跃，在紧张而欢快的思维过程中学习。这就要求教师的教法要灵活，形式须多样，根据不同的教材，不同的教学对象，采取不同的教法。附：数学课堂教学改革的几种新结构

1、自学探讨——精讲，讨论——巩固练习

丹东市元宝区教师进修学校刘兆焕同志的实验经验是：

自学探讨，培养读书能力，第一个环节改掉了旧结构中的复习提问， 把有关旧知识的复习与新知识的学习紧密结合起来。在这个环节里，学生根据老师提出的思考题自己读书学习。思考题可帮助学生理解知识的内在联系和算理。思考题的设计要从实际出发，必须简洁、明白，能够起到启发学生看书的作用。

精讲讨论，掌握“双基”，学生自学后对知识有了一些粗浅的了解， 这些了解可能是一知半解的，也可能是片面的、表面的。对知识内在的联系还要在教师的诱导启发下去理解。这是第二个环节要完成的任务。

巩固练习，提高能力。新的课堂练习按照“阶梯式”即按照由易到难，由简单到复杂的顺序设计习题。练习第一步是基本练习，主要目的是巩固双基。练习时间相对要长些，题数多些，练习后，教师要针对出现的问题，和学生共同研究，纠正错误。第二步是变换练习，目的是训练学生的思维能力。最后是综合练习，习题设计主要是新旧知识混合， 强化新知识或者加大习题的一定难度，激发儿童思维的积极性。

复习——自学——精讲——练习——作业

辽宁台安县教师进修学校小学教研部的“五步走”的课堂结构是： 复习准备促迁移。在学生自学新课前，用几分钟时间复习与新知识

相关的旧知识，或者为学习新知识做一些演示，实验等准备工作。使学生在心理上产生学习新知识和解决新问题的愿望。

自学启发重说理。复习准备之后，教师要揭示教学内容，说明教学目的要求，出示自学题，学生参照自学题看书自学。自学后，教师要检查自学效果，启发学生说算理。启发的核心是调动学生思维的积极性， 启发的目的是让学生懂算理。这一步是关键一环。

重点精讲揭示规律。学生虽然经过了自学，但不可能把新知识的来龙去脉完全搞清。因此，教师必须在学生充分自学的基础上，精讲重点关键，排难解惑，揭示规律，将知识加以系统化，理论化。

巧设练习化能力。前三步的教学能使学生懂得算理，掌握算法，但还不能达到熟练的程度，还没有形成一定的技能技巧。这一步的教学任务正是要求在懂和会的基础上，经过练习达到熟和巧。

当堂作业验效果。前面说的练习带有学生讨论研究、教师指点的性质，目的是消化巩固新学知识。这里所说的作业，是课堂上的独立性作业，带有测验的性质。它是课堂教学中最重要的一次反馈。

复习性练习——讲授新课——尝试性练习——评讲——独立 性练习

龙占德同志提出的结构介绍如下：

复习性练习。复习性练习的内容不仅只从上一节课，这一个单元内或这一册书中去考虑而应从整个小学数学教材编排体系上去考虑，练习内容的选择要与新授知识联系紧密，要能运用迁移规律促进新授知识的学习。复习性练习的方法应多样化。

讲授新课。先让学生在课外或课内预习，教师应提出预习要求，并且鼓励学生提出疑难问题，由教师结合新授课的讲课回答或由学生自行讨论解答。

尝试性练习。新知识讲授结束后，要及时了解学生对新知识的理解程度。通过练习，能反映出学生对新授内容掌握的程度，能及时发现教与学中的不足，教师可根据情况，及时采取补救办法。这种练习是让学生试一试，是否将新知识学到手，所以叫尝试性练习。

评讲。对尝试性练习中反映出来的情况进行研究、评讲，主要形式应是教师点拨，学生主讲。

独立性练习。这是数学课的重要环节。练习时，教师应进行巡视和辅导差生，若发现存在带有一般性的问题，教师可在全班进行提示。

忆、搭、读、思、议、讲、练、查。

蔡敬贤、王吟春提出的八个字的结构：

所谓“忆”，就是唤起学生对旧知识的回忆；“搭”，就是为学习新知识“搭桥引路”；“读”是阅读课文，自学知识；“思”是思考问题，开拓学生思路；“议”即学生议论、讨论；“讲”即针对问题，重点讲解；“练”与“查”，即精心安排课堂练习，教师查阅学生作业及学生自己检查验算。

概观当前数学课堂教学的各种结构，可以看到它们有如下几条十分显著的共同特点：一是强调自学和预习，并把预习引进课堂，纳入课堂教学环节。二是废除旧结构中的“复习检查”这一环节，避免恶性循环， 提高课堂效率。三是注意当堂检查教学效果，及时获得反馈信息，以利适时调节教学方案。四是重视学生之间的共同研讨，发挥班级教学的优势，调动学生的学习积极性。

小学数学练习课结构设计

众所周知，许多数学问题，学生往往是通过练习才真正消化理解和掌握的。练习是传授知识、发展智能、形成技能技巧，培养兴趣、态度、意志的有效途径。这些又大多是通过练习课来完成的。因此，练习课的基本结构有别于新授课及复习课，虽然要突出一个“练”字，但又不能上成“作业课”。

练习课的内容有多种多样，如概念性质的练习，四则运算的练习， 解答应用题的练习，几何形体知识的练习，动手操作的练习等等。因此， 练习课的基本结构及习题设计，又应根据练习内容确定练习侧重点、练习层次及题型。

由于练习课的内容有多种，加之课堂教学过程是一种极为复杂的认识现象，所以没有在任何情况下都适用的固定模式。但是我们认为：教学工作是有规律的，不仅应该而且有可能寻求优化练习课一般的结构框架。

在小学数学教学中，最常见的是教学一个课题，紧接新授课之后安排一节或两节练习课，这种练习课我们称之为“专项练习课”；一段或一单元教材内容授完后，安排一节或几节练习课，这种练习课我们称之为“综合练习课。”实践证明，不管是哪种练习课，分层次练习效果好， 其基本练习“流程”应是导入→练习→总结。而其中的“练习”为一节练习课的“重场戏”。这部分一般以“四层次八环节”为宜。结构框架可 表 示 如 下 ：

小学数学程序式教学设计

为了改革课堂教学结构，探索培养学生自学能力、逻辑思维能力的途径，提高课堂教学效率，从 1980 年开始，河南濮阳市开展了“三读、两疑、程序式”教学实验。“三读”指的是阅读数学课本的方法，即粗读、细读、精读。“两疑”是指“质疑”和“释疑”。“程序式”包括两个方面的含义，一是指教师以大纲和教材为依据，以课本为基本信息来源，将课本编制成学生可以自学的程序作业。即在备课中，把教材内容按一定的逻辑顺序排列起来，并以习题形式加以呈现。二是要求教学过程程序化，实现教材内容和程序与教学过程的程序的统一。这里的核心是“程序式”。

十多年的探索，濮阳市教研室郭志刚老师对这一实验总结了以下“程序式教学”模式。

模式中各个环节都有特定的含义和操作要领。下面列举“相遇问题” 的教学，加以具体说明。

准备阶段

1. 口答式题。（略）

2. 基本训练。

(1)先说说什么叫速度，再判断下面每句中的数字，哪个表示速度， 哪个表示时间，哪个表示路程。

1 小时行 50 千米，小华 2 分钟走了 110

米；汽车 8 小时行了 400 千米，⋯⋯ (2)列出算式讲算理：

①一辆客车从甲站到乙站行 6 小时，每一小时行 60 千米，甲乙两地相距多少千米？

②一辆客车每小时行 60 千米，行了 4 小时，从甲站到乙站还剩 120 千米，甲乙两地相距多少千米？

1. 准备练习。（改条件和问题）

一辆汽车从甲地开往乙地，每小时行 45 千米，6 小时后到达乙地， 甲乙两地相距多少千米？

把甲乙两地的距离作为已知条件，其中的一个条件作为问题，编两道应用题。

新授阶段

1. 教师让 A 学生站在教室的一边，B 学生站在教室的另一边，两人相对同时向中间走去，直到两人相遇为止。然后，教师用幻灯打出以下图示，用抽动片演示张华和李成的行进过程，使学生明白：相遇问题中运动双方出发的地点、行进时间和方向及运动结果等的含义。

2. 出示例题：张华和李成同时从家里向学校走来（如下图），张华每分钟走 65 米，李成每分钟走 70 米，经过 4 分钟，他们同时到校，他们两家相距多少米？

然后，教师边提问边演示幻灯活动灯片：张华、李成 1 分钟各行多

少米，共行多少米？张华、李成 2 分钟各行多少米，共行多少米？⋯⋯在此基础上，引导学生归纳“速度和”的概念，总结出（张华的速

度+李成的速度）×行进的时间=两家相距的路程（第二种解法）这一数量关系式。

组织练习阶段

1. 铺垫练习。（略）

2. 基本练习。

1. 两列火车同时从甲乙两站相对开出，客车每小时行 60 千米，货

车每小时行 50 千米，经过 4 小时两车相遇，甲乙两站相距多少千米？

1. 两个工程队合铺一段地下管道，第一队从东往西，每天铺 150 米，

第二队从西往东，每天铺 165 米，两队同时开工，经过 40 天铺的管道接通，这一段管道长多少米？

1. 变式练习。

1. 根据下面各题的算式，给题目补充条件或补完整问题：①甲乙两人同时从两地对面走来，甲每分钟走 62 米，乙每分钟走 48 米，（）， 两地相距多少米？(62+48)×6；②甲乙两架飞机同时从两个机场相对飞行，甲机每小时飞行 350 千米，飞机每小时飞行 345 千米，经过 3 小时两机相遇，（）？(350+345)×3

2. 根据下面应用题的条件和算式，看谁提的问题合理、正确。

条件：小东住在学校南面，小英住在学校北面，两人同时从家里去学校，小东每分钟走 52 米，小英每分钟走 48 米，8 分钟后小英到了学校，

小东离学校还有 80 米。

算式：A.48×8；B.52×8；C.(52+48)×8；D.52×8+80；E.(52+48)

×8+80；

1. 发展练习。

1. 把变式练习第(1)题第①小题中单一速度改为“甲每分钟比乙多走 14 米，或乙每分钟比甲少走 14 米”；第②小题改为“同时从同一机

场相背而行⋯⋯经过 3 小时两机相距多少千米？”然后解答。

1. 根据下面的应用题，选择题后的答案：小东和小英从两地对面走来，小东每分钟走 52 米，小英每分钟走 48 米，两人走了 10 分钟，两地相距多少米？

A.200 米； B.100 米； C.无法解答。

学生作出“无法解答”的选择后，教师引导学生讨论：如果上题中两人的速度和问题都不变，那么：

①两人同时从两地对面走来，两人走了10 分钟相遇，应该怎样列式？

②两人同时从两地对面走来，两人走了 10 分钟还相差 20 米才相遇， 应该怎样列式？

③两人同时从两地对面走来，两人走了 10 分钟交叉而过，且相隔 20 米，应该怎样列式？

1. 渗透练习：看图列式编题。（略）

“三段式”教学法（例说）

瑞昌县教研室周敏老师根据小学生心理特点和认知规律，把引导学生在课堂自学课本探求新知识的过程分为“诱导→探求→归纳”三个阶段，称之为“三段式”教学法。

这种教学方法的基本程序如下：

怎样进行三段式教学呢？以 3.22÷0.14 的教学为例谈谈其教学过程。

诱发

从旧知引入，从教学内容入手，设计目的

明确、重点突出、坡度适宜的问题，使之激发学生求知欲望，指导学生探求新知。

(1)由商不变性质和除数是整数的除法引入，实现旧知识的正迁移， 消除学生的认知障碍。

学生口答下题中被除数相对应的除数并说明根据：

学生演算：3.22÷14

算后教师对比板书：3.22÷0.14，揭示课题：除数是小数的除法。(2)出示自学提纲

根据教学内容和儿童的“疑”“奇”“新”易激发起兴趣的特点， 在知识的转折处设置悬念，激起学生求知欲，指导学生看书。自学提纲是：

①3.22÷14 和 3.22÷0.14 有什么不同？能不能将除数变成整数？ 为什么？

②例题是怎样解决除数是小数这一矛盾的？

③试除 3.22÷2.4，并说出除数是小数的除法计算法则。

探求

在提纲指导下，学生通过阅读、观察、演算、思考，主动地形成概念，理清思路，寻找答案。疑难问题由小组集体讨论，切磋琢磨。这时教师要巡视指导，及时评定，根据学习情况调整教学进程。

自学研索

由提纲①学生通过比较将思维集中到“变”字上，根据已有知识必然会想到按除数是整数计算方法探求，即将除数 0.14 变成 14。

要将除数变成整数，小数点的矛盾怎么解决呢？学生在提纲②的指导下，通过阅读课本进行观察、思考，懂得了将除数和被除数同时扩大相同倍数使除数变成整数的道理。

最后根据提纲③学生在演算中进行自学反馈，反复看书得出计算方法。因为学生反复看书的过程就是观察、比较、分析、归纳的过程。同时，要求学生将一时不能解答的问题记录下来，教师在巡视中要注意对学生及时辅导。

切磋琢磨

1. 自学反馈，集体讨论。学生以小讨论组为单位各自回答提纲提出的问题，展开讨论，达到统一认识的目的，并对在独立探求知识的过程中没有解决的问题进行分析，切磋琢磨。

2. 掌握规律，重点突破。根据教材重点和学生在自学中掌握知识的情况，教师揭示一个矛盾让学生讨论。

问：例题为什么按除数的小数位来移动小数点？

学生通过充分讨论得出：这是因为除数是小数的除法，目的是要将除数变成整数，然后按除数是整数的除法进行。如果按被除数小数位来移动小数点，要么除数仍是小数，要么除数变成整十整百的数，如除式0.372÷2.4，按被除数的小数位来移动反而计算不简便。这样就进一步加深了学生对除数是小数的除法的理解和掌握。

归纳

经过前面的探求过程，教师再把学生的思路引向具有新知识特点的少数几个问题，让学生独立思考，自己提出探求结果，进而总结新知的规律，同时在归纳中认识自己的学习方法。

反馈强化

教师设问：除数是小数的除法第一步应做什么？第二步应做什么？ 问题提出后，教师不能仅满足于学生的“将除数转化为整数”的回

答，而应突出“转化”这一重点引导学生说出“除数和被除数的小数点向右移动相同数位，将除数变为整数”。

接着教师引导学生用“除数是小数的除法就是将除数转化为整数除法来运算”这句话来概括，因为这样概括，既反映了知识的本质又便于学生记忆。

认知学法

学生探求新知的过程，也就是能力形成的过程。教师有意引导学生分析自己的学习过程，是帮助学生总结学习方法的有效措施。

教学进行最后一步，教师可提出“在探求除数是小数除法的过程中， 你是怎样想的？”这一问题，让学生发表意见，在发表意见中互相启发， 总结学习方法。教师根据学生探求的思路板书如下：

这时教师着重强调①②两个转折，从而达到既传授了知识又培养了能力的良好效果。

四环节双结构数学课堂教学设计

双结构，是指学生的认知结构和教材的逻

辑结构。现代教学论认为，学习就是认知结构的组织和重新组织， 教学的任务是将学生原有的认知结构与具有内在逻辑结构的教材联系起来。“双结构的数学课堂教学设计”（以下简称“双结构”）正是用认知结构的观点，对教材、教学过程作符合学生认识规律的安排和处理。从实践效果看，在“双结构”的课上，学生思维活跃，表达流畅，发言热烈，表现出对新的知识经验主动索取的态势，对新知识的理解和应用都达到一定的广度和深度，教学效益高。上海杨浦区教育学院黄逢生老师用数学课中的教学实例对“双结构”的四个环节的实际操作作了详细评介：

第一环：

找出新旧知识的连接点，揭示认知冲突

找出新旧知识的连接点，并以此设计和提出问题，能构成学生的认知冲突，较好地激发求知欲和内在的学习动机。这一环节通常采用的设计方法有：

1. 用学过的知识先进行计算或证明，接着提出“还有别的更好的或更简便的方法吗？”以构成认知冲突。

请看“用韦达定理解二元二次方程组”的教学片段：

X + Y = 7

教师：上节课学了用消元、降次解二元二次方程组。现有X·Y = 12

一般的解法是什么？

（在学生作出正确回答后）

教师：若将 X、Y 看成两个数，如何用数学语言表达上述方程中的数量关系？

学生又作了正确的回答。

（这里，用代入消元法解二元二次方程组和一元二次方程根与系数关系是这节课新知识的连接点）

教师：现在请再思考一下，上面的方程组，除了用代入消元法解以外，还可用什么方法解？

（在学生原有的认知结构中，只有用代入消元法解二元二次方程组，现教师提出的问题，作为未知的因素，引起了学生认知上的冲突， 急于想找到答案的心理，驱动了思维的自觉性和主动性）。

1. 用已学过的知识进行计算或实验，从计算或实验的结果猜想得到结论，接着提出“这个结论是否有普遍的规律呢？如何加以证明？”以构成认知冲突。

如在“弦切角定理”的新课中，教师先出示一道计算题：已知：如

学生能用已学过的圆周角的性质和“同角的余角相等”求出∠CAB 的度数，并由此猜想结论：弦切角等于它所夹的弧对应的圆周角。这时教师立即提出：这个猜想的结论在一般条件下，即 AD 不是⊙O 的直径时是否也正确？能否用推理的方法加以证明？

1. 对已学过的知识，在形式上加以变更，使学生不会解，接着提出： “那么这个问题该如何解呢？”以构成认知冲突。

如在“用换元法解可化为一元一次方程的分式方程”的新课中，教

X = 1

师先让学生解方程组Y

X − 1

去分母解分式方程是学生已经掌握的。之

  = 1

Y + 2

 2 + 3 = 1

后，教师将上面方程组改为X Y

3 2

学生通过练习，感到仍用去分母

  − = 1

X Y

的方法不会解，因去分母后，方程中多了 X·Y 项，这时教师即提出“那么这个方程组该如何解呢？现在我们学习一种数学中常用的方法来解这道题”。

上述三例对这一环节的设计，既没有机械重复上一节课的内容，也

没有冗长的复习提问，而是紧紧抓住新旧知识的连接点与认知冲突这两点，过程简捷，中心突出。

第二环：通过学生思维操作，纳入新知识

“双结构”一般不采用新课内容由教师一人讲到底的程式，而是设计一组练习，让学生从练习中领悟新知识。教师只在对问题思考的方向、手段以及比较解决问题方法的繁简上简练地讲，这就使学生能充分利用教师提供的外部条件，经过自身的主动思维，将新知识纳入原有的认知结构。

如在“用韦达定理解二元二次方程组”新课中的第 2 个环节：

学生：上面的方程组，除了用代入消元法解以外，还可用一元二次方程根与系数的关系来解。设 X、Y 是方程 u2-7u+12=0 的两个根，解出这个方程，就得到 X、Y 的值。

教师在肯定了这位同学的正确思路后，要求全体学生书面练习，解出这道题。

（数学教学，大量的是命题教学。对新课内容，教师在充分考虑到学生原有的认知结构的基础上，稍加点拨，是可以让学生自己思考完成的。）

学生做毕后，教师要求学生将自己的解答与教材例题对照，进行自我反馈。接着，

教师：此题的解是 1 组还是 2 组？如果只写 1 组，可以吗？

（教师抓住了新知识与已学知识的不同处，画龙点睛地讲） 简短的讨论后，学生得出了正确的结论。教师又提出两题：

{(1)

X + = 3





(2)

1 + = 5

X

   1

 XY =

 6

教师：上面两题，能否用一元二次方程根与系数的关系解？只需讲出思路，不要求解出。

教师在学生积极发言中，又提出两个问题：为什么可把 = 2写

= 2？（抓住机会，强化二次根式的基本概念）对方程组

有几种设元法？为什么？ 学生都能一一作答。

上面的方程组(1)和(2)，是新知识的单项练习，这一步设计，对新知识的理解和应用，即对新知识能否被纳入认知结构，作用较大。

而在平几教学中，新知识点的单项练习，往往采用图形训练。如在“含 30°的直角三角形的性质”新课中的单项练习：

找出下列图形中含 30°的直角三角形，并指出哪两条直角边的长度在数量上有倍半关系。(1)等边△ABC 中，AD 是高。（图 2）

(2)Rt△ABC 中，∠ACB=90°，CD 是高，∠A=30°（图 3） (3)△ABC 中，∠A=60°，CD，BE 是两条高。（图 4）

这一环节，学生在老师启发下，通过已学知识的联想，自己独立完成了新知识的学习。之后，教师又以一组单项练习，对新知识点的理解作了强化，这样，新知识点在学生经过自己的练习、思考后已初步被纳入认知结构。

第三环：纳入的新知识点与原知识经验的单向沟通

新知识点经过单项练习得到了初步强化，这之后的教学设计，对整节课的教学效果，至关重要。传统的课堂结构，一般的在讲授新课这一环节中，教师叙述完某一性质后，立即进入范例教学，要求学生理解并学会新知识的综合应用。诚然，学生是能听懂的，但这种懂，并不来自学生自己的思维成果，因而也就较难转化为经验去建立新的认知结构。如果把学生的认知结构比喻为一张立体的网，那么，当新知识点刚在网上确立，就要求这个点与网上其余网点进行多向沟通，这对大多数学生而言，显然不易实现。“双结构”在这里设计了第 3 个环节——纳入的新知识点与原知识经验的单向沟通，即先组织新知识点与原认知结构网上各网点进行一对一的沟通，在实施上，则配备一组练习，练习中每一道题都只有一个新知识点和一个已学的知识点。（也可称为（转）一（个） 弯练习），让学生自己思考，讨论解决。

如在平面几何一节“含 30°的直角三角形的性质”新课中第 3 环节的一组一弯练习。

1. 已知，如图 5，Rt△ABC 中，∠C=90°，△DAB 是边长为 a 的等边三角形，DA⊥AC，垂足为 A，则 BC 的长= 。

（这是新知识点与等边三角形性质的一对一的沟通）

1. 已知，Rt△ABC 中，∠C=90°，∠ABC=30°，D 是 AB 的中点，DE

∥CB，BE∥CA，交点为 E，AC=a，则 BE 的长= 。（这是新知识点与平行线性质的一对一的沟通）

代数教学中，新知识点与原知识经验的单向沟通，通常采用一个弯的变式练习。如在一节“完全平方公式”的新课中，第 3 环节的变式练习：

“运用完全平方公式计算下列各题” (1)(2a+b)2； (x-3y)2；

1 2 2

( 2 - y )；(3x + 4y) 。

（这是新知识点与积的乘方的一对一的沟通） (2)(a2+b)2； (x-y3)2；

(m2+n2)2； （xn-y2n)2 。

（这是新知识点与幂的乘方的一对一的沟通）这一组练习，由于新知识点的多次出现，且每次都与一个已学的知识点沟通，这就为新知识点的理解和初步应用，并且为最终建立新的认知结构创设了条件。

第四环：新知识点与原知识经验的多向沟通，建立新的认知结构

这一环节，教师用教材的例题、习题、复习题或自编题配成一组， 每一道题都包含一个新知识点和二个以上的已学的知识点。学生在经过上面三个环节的练习后，新旧知识点一对一的联系已较前加强，思路也

较畅通，所以在进入综合练习时，学生能在教师适度的启发下，凭借自己的思考，将已获得的单向沟通的知识经验灵活组合，去探求钥匙的答案。

1. 如图 6，PC 切⊙O 于 P，试根据图形与已知条件编题。学生思维积极，反应热烈，先后编出了：

①求证：∠BPC=∠A；

②求证：∠APC=∠PBC；

③求证： PA =

PB

PC ；

BC

④求证：PC2=AC·BC．

1. 已知，如图 7，CB 切⊙O 于 B，CE 垂直于直径 AF，交弦 AB 于 D， 交 AF

   于 E，

求证：CD=CB。

学生的思维达到高潮，分别举出五种证明思路，且把其中四种用推理方法进行完整的表达。学生的添线方法如图 8 所示（证明略）

由于在“双结构”中突出了学生的认知结构的地位，它的四个环节符合学生在一节课中思维活动的规律：新旧知识的交接点是学生思维的基础，认知冲突是思维的动力；单项练习一弯练习，使思维模仿到逐步独立，在多向沟通时，学生显示出来的思维的灵活性与创造性犹如水到渠成。

“启·读·思·讲·练·归”六字教学法

这是由四川省巴中中学王文杰老师设计并实施的。

一般来说，在进行新课的教学时，大体上是这样安排的：第一步， 通过谈话，进行启发，根据学生知识水平和教材实际诱发问题，使学生明确本课要研讨的矛盾，激起学生的注意，为下一步看书，理解问题作好准备。第二步和第三步要求学生看书，并配合老师拟出思考题，边看边思，要求学生从书中去发掘答案，第四步师生相互置疑。老师根据学生的问题进行讲解，对学生已基本理解了的不再讲解。第五步学生练习

（包括回答·板演·笔答）。练习是对学生学得知识的考查，当即就可检验本课效果。从练习中发现的问题尽可能地通过学生自己去纠正。第六步要求学生对本课的基础知识和基本技能进行条款式的概括和归纳， 并要引导学生对那些常易发生错误的问题要特别注意。这样，使学生所获取的知识有条理、有系统。

“思”是培养学生思维能力最中心的一个环节。学生思考的水平如何就看老师的思考题的水平如何。因此老师在拟思考题时必须花大力气，尽力思考，力求做到深谋远虑、心中有数。除开理解教材的一些基本问题外，老师还要充分估计学生可能在哪些问题上摔跤，特别是容易使学生产生“负迁移”的那些知识问题，更不能疏忽，就要把这些问题提出来，让学生去碰，等学生摔痛了，爬起来再前进，老师不必先打预防针。

例如：教学“相等复数”这一概念时，布置如下练习：

①已知|x|+z=2+i，求复数 z

②已知

x 1− i

• 1 − i

= 5

1 − 3i

，求实数x和Y

③已知(x2-1)+(x-1)i=0，求 x 之值。

结果学生解第③题时，大多数学生都把 x 当作实数而发生错误，从反面教育学生要注意审题。又如，在教学直线的参数方程之后，布置了如下题组：

x = 1 + 1 t

1. 已知直线的参数方程是 2 求这直线和圆x

2 + y2

= 16

y = −5 + 3 t

 2

的两个交点 M 和 N 离开 P(1，-5)点的距离的乘积。

x = 1 + t

1. 把(1)中直线参数方程换为

y = −5 +



1. t求这个乘积|PM| ×|PN|

2

又等于多少呢？

1. 消去(1)、(2)中两个直线参数方程中的参数 t 后，你作出什么样的结论？

学生算出(1)的答数| PM|×| PN|= 10；(2)

5

的答数是 2 。当第

1. 题算

出后才发现(1)、(2)中两条直线是同一条，但答数却不一样。当即课堂就沸腾起来。最后，让几个找到了产生错误原因的同学解答了这个问题。

这就深刻地教育了学生今后利用参数方程x = x0 + at 解题时，只有先通

y = y + bt

过变形，使 a2+b2=1 后，再求解问题。

如果老师不了解学生，不深钻教材，那么，老师的思考题就不会打中学生的要害。

数学自学六因素教学法

在魏书生教学经验启发下，在学校培养学生自学能力实验方案的指导下，北京市第七中学张兴亚老师在数学课堂上进行了意在培养学生数学自学能力的“自学六因素教学法”实验探索。

自学六因素是课堂教学的六个步骤，即：定向、读书、质疑、讨论、练习、总结。

1、定向，即确定教学目标。

目标确定遵循三条原则：①适当，根据教学大纲、教材内容、学生实际，提出不同层次学生分别可以达到的目标，一般分为基本目标和至低目标两个层次，有时还设理想目标；②具体，目标具有直接可检性， 切忌大和空；③明确，目标用语明了，目标突出基础，突出重点。目标确定采取三种方式：①由老师提出；②由学生提出；③师生讨论提出。

2、读书，即在目标导向下学生自我感知、理解教材。

读书方法是以精读为主。读书的主要任务是：了解内容，掌握概念， 记忆公式、法则、定理，理解例题等。读书的主要目的是：培养学生阅读能力，包括提出、分析、解决问题的能力，整理、归纳、总结知识的能力；培养学生的合理科学支配时间的能力和自我管理学习行为的能力。

3、质疑，即师生互相提出问题。

质疑的方法是：①学生向老师提出读书中遇到的又未能解决的问题；②老师对学生提出的问题进行排列、分类，然后向全班学生提出类型题，供他们讨论。质疑的目的是培养学生善于发现问题、敢于提出问题的能力，同时加强教学的针对性。

4、讨论，即学生根据老师提出的类型题进行讨论。

讨论的方法是：依老师提出问题的先后顺序逐题讨论。较容易的问题全班讨论；较难的问题先小组讨论再全班讨论。讨论的原则是，师生共同讨论，以学生为主，学生为先，学生自己解决不了的问题老师再给予引导或讲解。

5、练习，即根据教学目标掌握应用所学知识解决具体问题。

练习方式为模仿练习与变式练习，中差生以模仿练习为主，好学生以变式练习为主。练习目的是巩固学生所学知识，培养学生基本技能。 6、总结，即对课堂学习内容进行归纳，对学习过程进行回忆，

对学习方法进行总结。

总结的方式是小组总结，全班总结，以全班总结为主；总结的目的是强化所学知识，总结学习经验。

六因素是一个相互联系相互制约的整体。它体现了感知教材、理解教材、巩固知识、应用知识的学习过程规律；承担了传授知识、训练技能、开发智力、培养能力和非智力因素及对学生进行思想教育的教学任务。

六因素又分别是相对独立的，读书是感知教材，质疑、讨论是理解教材，练习是巩固、应用知识，定向和总结是学习的管理行为。六因素教学法的运用主要应遵循如下几条原则：

1. 教书与育人相结合原则。

坚持把育人放在首位，并把育人贯穿在教书的各个方面、各个环节上。竭力挖掘教材内容的教育性，赋予教学方法、教学形式以教育性， 使教书有效果，使育人落到实处。

1. 主导与主体相结合原则。

教学过程是师生双边活动过程，只有实现师生合作，教学合一，才能圆满完成教学任务。在这个过程中教师应发挥主导作用，学生应居主体地位。学生是以原有的知识为学习的起点的，新知识的掌握、新经验的获得，都受到原有水平的限制，客观上需要老师的帮助。因此，这项实验坚持对学生学习的引导、指导、辅导，做到导向、导读、导思、导议、导练、导结。学生是认知的主体，因此，实验坚持把学生视为学习的主人，多给他们创造读、思、议、练的时间和情境，使学生主动、生动、自动地学习。主导作用在于为主体服务，实现导学统一。

1. 集体教学与分类教学相结合原则。

集体教学可以解决学生认识上的一些共性问题，还可以通过有意义的教学方式方法，如讨论、质疑、总结来影响学生的学习兴趣、情感、意志、习惯，可以培养学生集体观念、协作精神等。因此，必须坚持集体教学。学生因遗传、教育等原因，在学习上存在差异，集体教学不能解决这个问题，只有通过分类教学才能实现。定向分层次，读书有层次， 质疑分层次，讨论鼓励中差生发言，练习有层次，从而使不同层次学生

都有所学，有所得。实验坚持集体教学在分类基础上进行，集体教学中体现分类教学。

1. 模仿练习与变式练习相结合原则。

模仿练习是指模仿例题的解题思路形式进行的练习，目的是理解应用概念、定理、法则、公式。这种方式虽是较低级的练习，但对掌握基础知识、训练技能是十分必要的，尤其是对中差生更为必要。变式练习是创造性思维活动，是对基础知识的灵活、综合运用。它是数学学习的重要方式之一。做变式习题是学生学好数学不可缺少的练习方式。中差生可多做些模仿练习，好学生可多做些变式练习。初步巩固知识阶段时， 学生多做模仿练习，深入巩固知识阶段时学生多做变式练习。循序渐进， 使不同层次的学生都有所提高。

1. 自检与互检相结合原则。

检查教学效果是教学中不可缺少的环节，检查可以从中发现问题， 进而解决问题。自检是学生学习能力的重要组成部分，有意识地培养学生自检能力和习惯，有利于培养他们自己发现问题、解决问题的能力， 有利于培养他们严格要求自己、精益求精的学习态度。因此，教学中始终坚持学生练习后的自检。互检对学习有着监督、互助作用，互检可培养学生责任感，可以了解他人学习情况，从中得到受益，因此，教学中坚持组织学生互相检查。

1. 教知识与教方法相结合原则。

一定的科学知识是形成自学能力的基础，因此，教学中加强知识教学很重要，然而知识并不等于学习能力，要想使学生具有自学能力，还要教给学生学习知识的方法。在实验中坚持以下几种途径教给学生学习方法：①改变教法，推动学法，即变讲为导，变填鸭式为启发式；②通过讲座向学生介绍预习、听课、记笔记、复习、总结、用时、思维、记忆、观察等一些知识；③结合教知识向学生介绍不同类型题的解题思路、规律等；④通过班会学生交流在学习上的体会和经验。

应用题开放教学

例题教学中教师的表演式，一猜就中、一试就灵、一列就对、一验就灵，把学生的思维程度降到了最低度，学生只能按照教师的套路和例题的模式亦步亦趋。这种封闭教学法，造成了学生思维兴趣淡化、思维活动弱化、思维品质劣化。

为了从本质上改革应用题教法、江苏南通县实验小学曹平老师以系统论的有序原理为理论指导，变封闭教学为开放教学，使无序认知为有序认知。

任何系统只有对外开放（即与外界交换信息），才有可能实现有序。因此，在应用题教学中应当注意促进各教学因素之间的信息交流。

封闭教学仅注意教师对学生的单向信息传送或师生之间的双向信息反馈，忽略教师、学生、课本之间的多种信息交换，因而，课堂活动缺乏生机。开放教学的首环就是让学生感知课本例题，接着师生共同讨论、质疑、评价，教师、学生、课本处于立体的开放系统之中，使学生与学生之间，教师与学生之间，学生与课本之间的信息渠道流通，形成立体的流通网络，如下模型图。因此，要让课本对学生开放，多让学生看书阅读；要让教师对学生开放，多让学生质疑问难；要让学生对学生开放，

多让学生讨论争议，使课堂活动充满活力。

封闭教学仅注意应用题条件与问题“是什么”，忽视事理、情节、关系、数量、结构等要素，更忽视这些要素的辐射性扩散，特别忽略条件与条件、条件与问题之间的联结或沟通。开放教学，首先由应用题整体辐射出诸要素，再以每个要素为整体，对外扩散；接着将各扩散基点两两组合生发新的判断；最终接通解题思路。

封闭教学的最大局限，就是学生的头脑处于抑制状态，成了简单的储存信息的容器。

开放教学，要求学生充分暴露思维过程，并且有序而广泛地思考问题。

1、回想 即在审题基础上回忆、思考有关的基本概念、基本关系是什么？与之相近的问题是什么？

2、联想 即从一个已知条件或问题想到另一个已知条件或问题。如看到“计划⋯⋯”联想到“实际⋯⋯”等等。

3、顺想 即将具有逻辑关系的条件进行顺向推理，得出新的条件。

4、猜想 即从一个问题逆推出可能的两个相关条件，通常从加、减、乘、除四个角度确定四种基本数量关系。

5、合想 即对条件和问题作瞻前顾后的考察，理清思路主线。

6、议想 即对各种解法的评议、反思、比较和回味，以及对解题规律的概括总结。这对形成解题经验和模式，提高评价思维能力是大有裨益的。

学生进行序列性“六想”，头脑处于亢奋思维状态，这是开放教学取得成功的关键。

语言是思维的载体，算式是思路的载体。因此，算式激活是解题思路开放的象征。

1. 算式的内化。即让学生对列出的算式作语言解释，真正做到知其然且知其所以然。

2. 算式的评价。即对各算式比较优劣。

3. 算式的恒变。即对算式进行“恒等变换”，从中获得新的思路。

其中包括算式的扩变、缩变和位变。

以上是应用题开放教学的总体策略。在具体新授某道应用题时，设计了下列过程：

整体感知 让学生打开课本直接整体感知例题，要求读通、读懂题目，记住七大要素，还可借助线段图、示意图等图化手段建立应用题的表象。

局部扩散 首先将题目中的条件顺次编号，再对每个条件逐一联

2 2

想，如对“例出 7 ”联想；①倒出谁的 7 ？②还剩几分之几？③倒出的

是还剩的几分之几？等等。其次抓住问题从加、减、乘、除四种关系猜想可能的两个相关条件。

基点联结 每个条件或问题都是一个扩散基点，基点联结就是不断进行条件或问题之间的两两组合，为解题途径拓宽思维背景。

主线贯透 在众多解题线索中理清一条主数量关系式，以此为解题突破口寻找到解题思路和方法，其间就是交替使用分析法和综合法的过程。

全面评价 开放教学，往往能使学生得到多种解题思路和方法，这就需对各种思路、方法进行多侧面检验并作出恰如其分的评价。全面评价要鼓励学生多解，并筛选优解，以培养学生思维的广阔性、深刻性和灵活性。

运用开放教学法，学生可得下列五解：

〔解一〕20×4+25×3=155（千克）

〔解二〕(20+25)×3+20=155（千克）

〔解三〕(20+25)×4-25=155（千克）

〔解四〕20×(3+4)+(25-20)×3=155（千克）

〔解五〕25×(3+4)-(25-20)×4=155（千克）

除解一为通常解法外，其余四解都为假设思路，很有思考价值，因而学生也很有思维兴趣。在思路评价中要突出各种解法的利弊之比，防止简单而片面的误断。

实践证明，运用有序原理，变封闭教学为开放教学是优化应用题教学的较佳途径。

附：综合构建法数学教学新体系

30 年来，国际范围内的中小学数学教学现代化运动出现了大起伏： 先是 50、60 年代的涨潮，到 70 年代就退了下来。然而，在落潮之时， 我国却有一股改革与创新的浪涛逆流而上，这就是我国美学家、音乐教育家、教育心理学家赵宋光教授（现任广州星海音乐学院院长）首创设计的“综合构建法数学教学新体制”（以下简称“新体制”）赵宋光教授首创的“综合构建法数学教学新体制”是吸取了哲学、教育学、心理

学、美学的优秀传统和最新成果而设计出来的。它把目标订在迅速提高中华民族一代新人的素质上，提出了综合构建学生良好心理结构的教学任务。自 1978 年秋开始实验“新体制”所采用的崭新的教学手段，带来了课程结构、教学内容系统的重大变化，使小学生甚至幼儿在受教育过程中，逐步构建起辩证思维的基础。它能让小学生在两年半到三年内学完现行小学六年的数学教材内容，而且使知识与情感、意志、智能交融发展。“新体制”冲破了 30 年来国际、国内基础数学教学难以摆脱的尴尬局面：提高程度势必加大难度、加重负担；若要减轻负担、减轻难度， 就只能降低程度。而现在“新体制”却奇迹般地使加深程度和减轻难度、减轻负担同时实现了。“新体制”既是脚踏实地从中国国情出发，具有中国特色的，又是高瞻远瞩地面向现代化、面向世界、面向未来，具有国际先进水平的。

广州市教委冯国文，广州星海音乐学院马列主义教研室饶忠椿二位老师总结、调查并在《中国社会科学》1988 年 4 期上著专文介绍了这一体制的具体操作方法。主要内容有如下几点。

1、内容特点

“构建”一词，是从英文 Construct 翻译过来的，有构筑、建造的意思。就是构筑建造良好的心理结构。构建不是单方面进行的，而是综合发育的：从知识角度讲是多学科综合构建（仅就数学言，则是算术、几何、代数的综合），从生理角度讲是多器官综合构建（与视、听、触等感觉分析器相联结的手与言语运动中枢神经之联合结构），从教学过程角度讲多手段综合使用（实物教具、学具、符号格局、图像的综合）， 从心理素质角度讲是多因素的综合构建（智能、意志、情感三类结构）。“新体制”既坚持教育者（受教育者发展的外因）的主导作用，又坚持学生自己主动操作活动（受教育者发展的内因）的动力、基础作用，更强调把外因转化为内因，把社会要求内化为个体的心理素质。“新体制” 的教学目标是一层层心理结构的构建生成，它既不是把外因作用推向极端的“填鸭式”，也不是片面强调内因作用的“自由式”，它要求在规范与自主辩证统一的教学中使学生的素质全面提高。

这个“新体制”具有以下三个显著特点：

1. 从教学手段上看，它打破了传统教学单纯依靠语言，忽视学生主体实践活动的旧习惯，在教学过程中，时刻注意以直观教（学）具、符号格局、肢体动作、言语活动这四个要素紧密配合，形成一整套严密的操作方式，这就使从具体到抽象的认识飞跃建立在学生亲身实践（操作） 的基础上。

2. 从教材内容系统的编排上看，它打破了统编教材分块组织内容和过分强调反复练习、进度过慢的安排，真正抓住算术、代数、几何三者的内在联系，以代数方法指导四则运算教学，以方程模式（两岸阵）和比例模式（四方阵）指导解应用题，以质因数连乘积形式（质因积）指导学生掌握不同数学领域的内在贯通性，以透彻消化数学知识。因此现行小学六学年教材在“新体制”里可以在两年半内教完。

3. 从教学目标上看，它不满足于统编教材关于掌握数和形，会进行四则运算、培养逻辑思维能力和空间观念的一般性提法，而是进一步提出使学生在数学学习和技能训练相统一的基础上，培养收敛式思维和发

散性思维、逻辑思维和直觉思维的种种能力，达到智能结构、意志结构和情感结构的全面构建。

2、设计依据

“新体制”设计所依据的主要理论是他们在实验过程中总结出的一种名为“构建生成”的学习理论，这个理论把教学过程分为五个阶段。第一阶段：有言语伴随的实物操作活动。这个阶段着重以肢体动作

操作教具、学具，在问题情景中建立新的数量关系的层次，这是最为基础的。同时伴随有符号和教学双方的言语活动，形成操作与言语的镶嵌结构。

第二阶段：面对符号序列进行有手势表演伴随的阅读讲说。这个阶段通过言语活动把感性的实物操作内容同理性的符号序列形式联系起来，要朗读，更要讲解，这就使符号在学生那里不仅代表某种语音形式， 而且充满着意义。

第三阶段：对符号序列加以变换，寻找变换规律。这时进行的操作不再是感性的而是理性的了，如加减或乘除算式中的调牌、翻牌、变换算式，然后引导学生发现操作中的规律性动作，总结出转换变化的形式运算规律。

第四阶段：面对图像在理性操作统率下用语言组织起想象中的一整套实物操作。这一阶段似乎是回到了感性层次，其实不同。第一阶段是以外部动作的方式呈现出来的，而这一阶段却是以心智活动方式隐蔽在言语背后，口说也不再是一般的语言，而是数学算式。这时，是把有关某一组数量关系的成套操作凝炼化，以规范化形式（语言的和动作的） 出现，在学生头脑中形成清晰的表象结构。

上述的四个阶段的成果是操作完形的建立。操作是完形的外在基础，而完形则是操作的内化结果。

第五阶段：从规范化的符号结构中看出合乎当前目的的转换方式。这一阶段从操作完形上升到理性直观。理性直观的建立包含两部分内容，一是建立规范化的符号结构形式（如“两岸阵”，“四方阵”）。二是建立这种形式与先前操作或算式之间的转换方式（如摆阵规则、解阵要领）。有了这两个主要内容就可以做到用特定的转换方式达到特定的问题情景所提出的特定目的。理性直观是比操作完形更为精炼直观的符号格局，它有更为简便的解题规则，是对操作完形的超越。

“新体制”学习理论的五个阶段，以操作完形为基础，以理性直观为构形的教与学，在解应用题的课题中让学生在现实面前充分地施展了自由。

3、教学手段 1——操作完形

这里所讲的操作完形，指在加减数量关系教学中对一组数量关系的完整的操作模式，内含感性、理性、互逆、互换四种要素。感生操作是摆弄实物的操作，理性操作是摆弄符号的操作，互逆是指加与减互为逆运算，互换是说算式中的项在一定条件下可以互相交换位置。下面，介绍一个加减操作完形的教学过程。

课题：3 的操作完形

在学生掌握了 3 的组成分解之后，进入加减感性操作。

教师、学生双方同时摆弄实物教具和学具，把两只小白兔图贴在绒

板上。教师问：“这是几只？”学生答：“两只”。再加贴一只小白兔图，教师又问：“加几只？”学生答：“加 1 只”。于是教师手指 3 只小白兔图划一大圈再问：“等于几？”学生答：“等于 3”。这以后，教师再指着 3 只小白兔图问学生：“这里几只？”当学生回答“3 只”后， 教师从绒板上取下 1 只小白兔图，问道：“减几？”，学生答：“减 1”。教师指着绒板上剩下的小白兔图问：“等于几？”，学生便答：“等于 2”。这种操作的教学，用算盘拨珠形式重演一遍。经过了前面的实物操作后， 算式才出现，教师板书：2+1=3，3-1=2。加减算式上下并列。随后指着加式里的 2 说“原来有这么多”，又指加式里的“+1”说：“加上它” 后指加式里的“3”说“就变成那么多了”。接着指减式里的“3”说“从那么多里”，又指减式里的“-1”说：“减去它”，后指减式里的“2” 说：“就又变回这么多了”。用“这么多”、“那么多”、“它”这样的词来代替具体的数字，它们的作用是促进代数思考。学生跟着教师的词语在想象中进行的操作，已属“代数水平的感性操作”。

接着，教师拿出五块小牌，每块上写有一个数字或记号（其中一块牌一面写“+”，另一面写“-”），教师把五块小牌组成 2+1=3 这一算式，然后问：“谁能把这个算式（指五块牌组成的加式）变成那个算式？”

（指板书上 3-1 式），让一个个学生到黑板前来调牌、翻牌。这是“尝试水平的理性操作”，在连续有几个学生做对后，要求学生讲自己的想法，引导学生在叙述中把“2”和“3”换成“前头的”和“末尾的”， 以摆脱数字的具体含义而注意其所在的位置，即再次引导学生从算术观念上升到代数现念。至此，便可以启发学生总结出规律性的句子，并教给学生以下模式的操作、言语活动：第一个动作是“两手伸出，手掌向黑板，左手挨近左端的牌，右手挨近右端的牌”，口说：“头尾”；第二个动作是“两臂交叉”，口说：“对调”；第三个动作是“右手挨近‘十’或‘一’，手掌向牌”，口说：“加减”；第四个动作是“右手手掌翻掌”，口说“改号”。这句伴随手势的歌谣还得按下列节奏来边念边演：

××｜××0｜××｜××0‖

头尾 对调 加减 改号

这八字歌谣叫“变换算式的歌谣”，其实也是口诀，运用口诀来进行变换式子的操作，就达到了“熟虑水平的理性操作”。这是用代数观念来进行算式之间的推导运算。这时，要求每个学生都到黑板前，先带动作按节奏说出口诀，再实际调牌、翻牌。这是一组互逆操作。还有另一组，即 1+2=3，3-2=1，同样用上述八字歌谣进行操作。接下来，教师在黑板左右各板书两组算式：

左边：2+1=3 右边： 3-1=2

1+2=3 3-2=1

仿照教第一句歌谣的程序，以手做动作和口说词句相配合，教师继续教第二、第三句歌谣：

××｜××0｜××｜××0‖

加号 前后， 可以 对调。

×××｜×××｜××｜××0‖

减号后，等号后，可以 对调。

当然，念第二、三句歌谣时，手的动作是各不相同的。

综上所述，整个教学过程是这样的：通过实物的感性操作（感性层） 和朗读、书写（向理性过渡的准备），接着对算式动手变换，并学习带手势朗诵三句变换算式的歌谣（理性层）：(1)头尾对调，加减改号（互逆性），(2)加号前后，可以对调（互换性在加式中），(3)减号后，等号后，可以对调（互换性在减式中）。由三句歌谣统率四个算式组成一套心理活动，就是一个操作完形。这三句歌谣就是以主体动作进入学生智能结构中的代数知识，就是能够统率并组织大量算术知识的代数推理规则。最初建立操作完形时，又摆弄实物，又表演动作，似乎慢了点， 但一旦操作完形建立了，孩子们凭借这一模式，学习新知识就带有浓厚的复习意味，他们能看着一张张点子图（上面画有不同色彩的圆点）主动构筑大批加减算式，从不出错，从而进度大大加快。

传统数学教学是按部就班安排的，先算术（小学）后代数（中学）， 这就在事实上造成了感性材料与理性形式分割的局面。小学阶段仅有感性材料堆积而不提出理性形式的要求，而到了中学则又用理性形式排斥感性材料，这对形成学生良好的智能结构非常不利。“新体制”避免了这两者的弊端，以感性操作来积累算术知识，以理性操作来培养代数运算能力，形成了算术与代数交融、知识与智能同步发展的局面。从心理学方面考察，“操作完形”的概念是分别吸取了格式塔心理学派和皮亚杰的观点而又予以改造后提出来的。皮亚杰强调儿童学数学要摆弄具体物体，认为儿童动手做并在动作中理解比用语言更为重要。皮亚杰是在生物学水平上谈动作构式(scheme)的，他忽视了操作和动作在根本性质上的区别，忽视了心理结构的人类学水平与生物学水平之间的分界线。“新体制”吸取了皮亚杰关于操作的思想，进一步提出了超生物水平的构式——符号操作统率下的工具操作。格式塔学派提出了“完形”概念， 进而认为学习不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情景作有组织的整体反应，也就是“顿悟”。“新体制”赞同格式塔学派重视整体的观点而不赞成他们把学习能力看成是先验具有的思想，认为整体把握的能力是必须通过有组织的操作构建生成的。“新体制”把“操作”与“完形”结合起来，把感性与理性联系在一起，形成了学生以主体实践带动构筑知识的主动的认识能力，其心理机制是在感觉的同时有操作表象作为补充的知觉——动力完形，这就不同于格式塔学派讲的那种本能的、被动的、自然形成的知觉完形。

4、教学手段 2——理性直观“四方阵”

小学数学课，解应用题历来是个难点，学生经常因为从字面上难以把握好各种数量关系而出错。“新体制”创设了“两岸阵”、“四方阵” 这些解应用题的模式，取得了显著效果。“两岸阵”实质上是以方程的思想来解加减应用题，它要求“河”两岸的量相等。如果河的一岸只有 X 一项，则 X 等于它对岸的加它对岸的；如果河的一岸除了 X 还有别的数， 则 X 等于它对岸的减它本岸的。掌握这些规则，学生在一年级上学期就能解加减的六种应用题和含负数的加减应用题。

“四方阵”实质上是按比例数量关系构成的，它是乘除应用题的审题、解题模式。审题时要求将应用题中的数摆成四方阵势，从每个数和 1 的方位关系这一感性知觉，可以直观地把握抽象的数量关系以及各数之

间相互推算的逻辑关系，这不仅使学生能从整体上把握数量关系的结构，而且能一瞬间就断定解法。“四方阵”是早在乘除操作完形的教学中就作为背景引入的。第一批操作完形建立之后，把“四方阵”从背景拉到前台，明确地建立有关概念。教学过程分为三步：第一步，明确“四方阵”的摆阵规则。第二步，掌握“四方阵”的解法（列式）规则。第三步，进行应用题的审题（摆阵）、解题练习。

第一步，通过实例说明摆阵规则。黑板上挂一图，如图：

摆阵规则是“同名竖对，对应横对”，即一筒和三筒都是“简”， 所以要竖里对齐；而一筒和五颗，三筒和十五颗，都是同一事物的两个方面，有对应关系，一定要横里对齐。三个基础概念是：单量跟 1 横对，

份数跟 1 竖对，总量跟 1 斜顶角。

第二步便是通过复习乘除操作来发现、掌握解阵要领。

第一个操作，教师在一个筒里装上五颗球，出示卡片 ，接着

在另外两个筒里也分别装进五颗球，出示卡片 ，然后，教师在黑板

上画十字框架，让学生把已知的数量关系按方位摆好，根据问题情景边动手边说，如下图：

这时，空的一方便是要求的未知数(X)，学生据此列出算式： X=5 颗/筒×3 筒=15 颗。

总量=单量×份数

这是乘操作的复习。

第二个操作，教师把 15 颗球摆出来，出示卡片 ，接着把这 15

颗球平均装到 3 个筒里，出示卡片 ，然后，又让学生摆阵，如下图：

这时，空的一方便是要求的未知数(X)，学生据此列出算式： X=15 颗÷3=5 颗/筒

单量=总量=份数

这是等分除的复习。

第三个操作，教师摆出 15 颗球，出示卡片 ，接着把每 5 颗球

装进一个筒里，出示卡片 ，然后，又让学生摆阵，如下图：

这时，空的一方便是要求的未知数(X)，学生据此列出算式： X=15 颗÷5 颗/筒=3 筒

份数=总量÷单量

这是包含除的复习。

接着，再进一步引导学生在“四方阵”上观察，X 的斜顶角方是不是1，跟列式用乘还是除，两者有什么关系。学生能发现，如果 X 的斜顶角方是 1，必定用乘法；如果 X 的斜顶角方不是 1 而是别的数，必定用除法， 那数定当除数。这既是思维收敛所得的抽象规则，又把深层的数量关系整体浅显而简约地展示在学生眼前。

当学生掌握了解阵规则后，就可以进行第三步，即应用题的审题、解题练习了。每道题的做法要经历六个步骤：

1. 让某学生读题。

2. 让第二个学生说出题目里讲到了哪些单位名称，教师则在十字框架的横线上跨写单位名称。

3. 让第三个学生到黑板前摆阵，先按“同名”、“对应”关系选择方位，后用“单量”、“份数”、“总量”概念来核对每个数跟

   1 的方位关系，教师按学生的意见把数字和 X 填入阵内。

4. 让第四个学生到黑板前点方位说出抽象的解阵公式，如“跟 1⋯⋯ 的 X

   等于它的⋯⋯方⋯⋯”

5. 让第五个学生到黑板前说出具体的算式，教师在黑板上写出这个算式。

6. 让第六个学生说出得数、单位名称和答句，教师照他所说的写。可以看到，程序的(1)、(2)是从应用题的语句这个表层结构出发，

而到程序的(3)、(4)时，就摆脱了语句文字的束缚而进到数量关系的深层结构，程序(5)、(6)则又回到了表层，但这已不是问题情景的表层而是得到解答的表层了。

通过对“四方阵”审题、解题过程的观察，可以看到：经过学生主体涉及对象外观的操作，言语活动按规律形式的多次重复，会建立起一种心理结构，这个心理结构使主体有能力在对象外观的形式中看到自己操作的形式，在对于对象外观的直观知觉中加进自己的理性行为。这种水平的直观，称为“理性直观”。

理性直观的摆阵解题在思维训练方面的特点是“死”与“活”的辩证统一，是收敛式思维和发散式思维的有机统一。“四方阵”的十字框架是“死”的，摆阵规则和解阵规则分别讲来的也是“死”的，因为它们所涉及的数量关系是有规律的、必然的：只能按方位关系摆上去，当然也只能按照反映数量关系逻辑去推演、去解题，从题目的表层到数量关系的深层，又从深层返回到解题的表层，这些都是必经的历程。这些， 正说明了“四方阵”这样的理性直观反映着事物之间的规律性，具有普遍意义，是一种经过操作后总结出来的、可以通过外现直接把握的理性内容（摆阵、解阵规则），这是一种收敛。然而，“死”的阵上所展示的已知量与未知量之间的势态却是“活”的。在深层结构内部，X 与 1 的方位关系是活的，在一个四方阵上，X 可能出现在三个不同的位置，可能有三种解法，也就是说，摆阵和解阵两套部件之间的“接口”是活的。当几个“四方阵”扣结起来或把“两岸阵”同“四方阵”联结起来形成多方联阵时，接口就更是灵活多变了。按照传统的教法，解多步应用题可有综合法与分析法。综合法要求从两个已知量推想一个未知量，分析法则要求从一个未知量追寻两个已知量（或可能预知量），这是两个思路，两个方向。然而无论是综合法还是分析法本身并不能告诉人们应当采取加、减、乘、除中的哪一种算法来组织那两项进行计算。“四方阵” 既兼容了综合法和分析法，还弥补了两者的不足。当阵势摆开，各量的方位确定后，两种思路可以自由选择，既可以由已知求未知，也可从未知寻已知，都行得通，还可以同时确定应选用的计算方法。这是一种发散。由于建立了理性直观，主体具有转换能力，能从纷繁的表层现象中清晰地抓住深层本质，从而具有能动性，有更大的普遍适应性，能以更大的容量去吸收更多的知识。总之，理性直观具有培养生动活泼的发散式思维的功能。

1986 年 10 月，在育民小学的一次全区性汇报会上，实验班学生当场

1

做一道连等比应用题。题目如下：妈妈买回一包梨，把 3 留给外婆，

1

又将剩下的一半给了军属赵奶奶，再将余下的 4 给荣荣，荣荣吃了一

个，剩下的两个准备给小伙伴红红和征征，问妈妈一共买了多少个梨？ 学生运用“两岸、四方联阵”解题，先摆阵（阵势见下图）

于是，按比例解阵规则：给的数斜顶角定要相乘，X 的斜顶角方定当除数。这样 X 可以有九种解法：

① X = a÷ 1

3

④X = 3 a 1

②X = b÷c③X = 3÷d

X = 2 b÷ 1

2 ÷ 2 ⑤ 3 2

⑥X = 3 3 e⑦X = 3a⑧X = 3b

× ÷

2

⑨X = 3×3÷ 1

4

附随有：

1 1 1 1

e = (1- )× c = (1 − )× 2 4 3 2

d = c×e÷ 1

2

b = 3c÷d

1

a = 3 b÷c

四方阵”引导解题思路这种智力操作的功能是令人惊奇的。调查事实表明，用“四方阵”不仅能解整数乘除应用题，而且能解分数、百分数、小数乘除应用题。

理性直观作为教育心理学的一个新概念提出来，理论上是有开拓意义的。在以往的教育学中，从来都只强调培养学生的逻辑思维能力，要求学生学会建立概念，形成判断，进行推理，一步一步地推导、前进， 而不赞成学生在思考问题时假设、猜测，不赞成跳跃式的思考。于是培养出来的学生受必然体系的束缚，亦步亦趋，缺乏生气，更缺乏想象力

和创造力。然而，只要翻开科学技术发明的历史就可以看到，大量新的科学原理、定律、公式和新的技术设计正是在直觉思维——跳跃式、顿悟式、灵感式的思考中萌发、涌现的。推理与直觉是两种互补的思维。直觉是长期推理思考的凝聚，是渐进性的“中断”，而逻辑推理则是直觉的铺陈，是证明程序的条理化，是新的渐进。因此，我们在提出培养目标时，应当在培养推理思维能力的同时培养直觉思维能力。“新体制” 的理性直观，正是在培养这两种能力方面有独特功能。从解“四方阵” 的六个程序我们可以看到，学生面对应用题的语句这个表层结构，首先考虑的不是无根据的猜测和试算，而是思考数量之间的关系这个深层结构，在摆阵时要想清楚如何安排才符合数量的逻辑关系，而且面对一题多解还要加以选择，然后再回到表层结构（列式计算），这正是逻辑思维的训练过程。而学生面对着完整的符号格局的外观，从整体把握中马上可以断定解法，学生只要注意“X”与“1”的方位关系，如果“X”与“1”斜顶角，必定是乘；如果“X”与“1”横对或竖对，必定是除。这正是对直觉思维能力的培养。

5、教学手段 3——质因积记数模式

“新体制”安排一年级下学期不但学到乘除，而且学到高位数、分数、小数的有关内容，不仅在理论上是成立的，而且在教学上也是可行的。因为“新体制”创造了一种记数的结构模式，这个结构模式如同一个信息转换站，能沟通不同数学知识领域的内容，因而使小学一年级学生可以自然而轻松地掌握通常要到四、五年级才学的知识。这个结构模式便是质因积形式。质因积是质因数的连乘积，它本来是五年级的一项传统教学内容，但现在要求孩子们从一年级起就像记十进制一样把它作为常用的记数形式来熟记。当乘除操作完形和小九九的教学开始后，马上引入质因积形式。伴随着小九九口诀，把每个口诀里的乘操作表现为质因数的连乘积。即把乘操作所含的因素分解为质因数，每个质因数都是乘操作的细胞，由此便可以建立大量的连乘积。例如“六六三十六”， 前面的 6×6，可以分解为 2·3·2·3（小圆点表示乘），而“四九三十六”，前面的 4×9 也可以分解为 2·2·3·3。这样，两句口诀就以一种共同的结构沟通了。许多句口诀中共同的东西借助因积显示了出来，形成信息中转站。乘操作细胞保留在符号形式之中，直接展现在儿童面前， 这同样是一种理性直观。仿此，还可以把“八九七十二”中的 8×9 理解为 2·2·2·3·3，即两个“36”；把“二九一十八”理解为 2·3·3， 这是 36 的一半，这里面还包含有“二三得六”(2·3)“三三得九”(3·3) “三六一十八(3·2·3)等口诀。质因积的学习是随着小九九口诀的学习扩展出来的，口诀带出了大量的质因积，而质因积反过来让学生透彻地消化了口诀。

应当指出的是乘除操作完形对于质因积形式的奠基作用：①5 × 2=10，②2×5=10，③10÷5=2，10÷2=5。从①②式可以找出两个质因积形式：5·2 和 2·5。根据乘法交换律、结合律，质因积具有如下基本性质：质因数排列任意可变，一种组合与一个积唯一不二地互相对应。从

③④式可以转译为质因积除式：③ 10 ÷ 5=2 ，改写为④

2·5· 1 = 2，⑤10÷2 = 5改写为⑥2·5· 1 = 5 1

5 2 。在转译以后，“ 5 ”

1

和“ 2 ”这两个数称为“倒子”，“倒子”其实即分母为质数的分数

单位，它体现了除数，而原来不是倒子的数，如“2”、“5”，则称为“顺子”。从③、④式转译为⑤、⑥式时，用“甩掉除号，顺子改倒”

们熟练地掌握质因积与十进制的互译关系。

特别值得提出来讨论的是：像高位数和小数这些以往小学中年级学生做起来也不轻松的内容为什么现在一年级学生也毫无困难？答案是： 关键之处就是由于质因积、面积图、十底幂三者互相配合的综合构建。 “新体制”的十进制位名教学大体如下：第一段，教万以内位名。

上课之前挂好一张面积图

然后在挂图右边写出数式：

讲课方式是指图与指式交替进行，手指与口说配合进行，在教师操作、言语活动带领下，学生内心操作、视、听、说有机结合。

教师先指图右下角的最小的五个小正方形说：“这里有五个小方块， 每块代表 1，五块代表 5，随即指第一行等式等号前的“5”字。接着指图的右下角说：“五个小方块拼成一个短细条，它仍然代表——（让学生说“5”）两个短细条就代表两个 5，它们合起来就是 10”。随即指第一行等号前的“2·5”和右端的“十”字，让全体同学齐声说“两个 5， 等于 10”。按此程序，教师继续教“两条短细条合起来是一个长细条， 五个长细条合起来是一个长方形，即五十，这个正方形是两个长方形合起来的，它是一百，两个五十，等于百”。再指图指式教学生逐步认识并说出“两个五百，等于千”，“两个五千，等于万”，然后教师带领学生有节奏地重复“两个×，等于×”。到这时为止，一直是略过了十底幂形式的，接着就用质因积解释了十底幂，把它当作“几段 2·5”的简便写法来看待。在教学生读“十底×次幂”以后，引入对数观念，指第一行等号后的“101”里的指数“1”，说“1 是”手指右端的“十”字说“十的”，手指又回指“101”里的指数“1”说“对数”。依照这种形式陆续教学生说：“2 是百的对数，”“3 是千的对数”，“4 是万的对数”。另外教“100”说“十底零次幂，甩尽留 1，等于 1，零是 1 的对数”。这是第一段位名教学。第二段教从万到亿的数，还是用同第一段教学相仿的一张大挂图，但图题写着：“从高楼上往下看到的”，图

里的数字相应写为 104，5×104,105,5×105,106,5×106,107，5×107，质

因积形式和位名也相应改变。第三段教从亿到兆的位名，又一张相仿的大挂图，图题为“从飞机上往下看的”，图上数字改为 108，5×108,109,5

×109,10-10,5×1010,1011，5×1011,质因积形式和位名也相应改变。

在质因积中，“倒子”具有多重身份。第一，在十进制除式转译为质因积除式时“倒子”相当于除数，（见前述③、④与⑤、⑥例），而译写规则“甩掉除号，顺子改倒”则已孕伏着分数除法运算规则。第二，

“倒子”相当于分数单位。例如 1

12

写作 1 2·2·3

。第三，“倒子”相

当于分母，例如 9 写作

12

1

2·2·3

• 3·3，分数一旦表现为质因积形

式，就有奇妙的效果：(1)约分一目了然，如

1

2·2·3

·3·3 = 3 。

4

1. 通分也很容易，只要按“倒子凑平，同数顺倒一齐接”即可，如

1

2·2·3

·3·3与

1

2·2·3

• 2。(3) 分数乘除计算大为简化，

算大为简化，第一批分数乘除题可以放到一年级下学期。第四，两段到 2·5相当于百分号，有利于分数与百分数互化，例如

1 = 1

4 2·5·2·5

• 5·5 = 25% 。第五，几段倒2·5相当于小数位名，

便于分数与小数互化，如

1 =

1000

1

2·5·2·5·2·5

= 0.0001，这

就为十底负几次幂的引入作了充分准备，而且倒 2·5 的段数就相当于

十底幂的负指数，例如

1

2·5·2·5·2·5

= 10⁻³ 。这样，小数教学

也就很容易为学生所接受了。小数教学是在高位数教完后进行的，从小数点后一位到小数点后四位，也还是同样挂一张相仿的大挂图，图题名为“透过放大镜看到的”，图里数字改为 10-4,5×10-4,10-3,5× 10- 3,10-2，5×10-2,10-1,5×10-1，质因积形式是几段倒 2·5，右端写着十分之一，百分之一，千分之一，万分之一。

从“新体制”的高位数和小数的教学过程，可以看到综合构建思想的典型显现。

1. 从数学学科上看，它是算术、几何、代数的交融贯通。面积图的作用是借助几何图象的直观比例感来为位名概念的数量级逻辑关系提供感性模型，描述面积的词语（两个五等于十，两个五十等于百，二分之一的五分之一是十分之一，等等），可以写成若干段顺 2·5 或者倒 2·5 的质因积长串形式。这样，在面积图（几何因素）与质因积（算术操作因素）的双重引导下，小学一年级学生就能扎扎实实地掌握十底幂（代数因素）。十底幂的引入无非是把长串形式的质因积加以简化压缩，指数画龙点睛地点明了 2·5 的段数（倒 2·5 的段数写成负指数），这就与对数挂起钩来了。在教学中，以面积图为感性背景，以十进制位名序列为脊梁，以质因积为信息交换站，质因积在这三足鼎立的结构中以“2·5”这种细胞联结贯通全体，顺倒 2·5 段数的多少，一方面与面积

比例相对应，另方面又与指数对应，综合构建发挥了奇异功能。

1. 从教育心理学上看，它体现了教学过程调动视、听和手、口等器官互相配合的功能，有利于理性认识器官的构建。学生看着面积这种几何直观，随着教师的手指动作（指面积图时从小到大，指质因积形式 2·5 段数的增多和十底幂指数的增加），其内心同样在进行着感性操作和符号操作。在操作过程中，言语活动中的视、听与之紧密相伴，协同活动， 这必然在大脑皮层留下从感性向理性飞跃的相应结构，从而促进手与言语运动中枢神经元联合结构的形成与巩固。同时，四张面积图的使用， 在手势和语言的引导下，学生从“在教室里看到的”过渡到“从高楼上往下看到的”“从飞机上往下看的”，又反过来“透过放大镜看到的”， 这在心理能力上的直接效果就是想象力的培养和把握力的锻炼。

2. 从教育哲学上看，这个教学过程正说明了综合构建这一根本思想。一方面是数学学科本身几何、算术、代数三者的综合构建，另方面是学生视觉、听觉与肢体动作、言语器官活动模式的综合构建，两方面结合，相辅相成，造成学生主体知识与智力技能同步发展，构建起良好的智能结构。

6、教具与学具

“新体制”教学使用的教具、学具中，一个极为重要的工具就是算盘。它是在加减操作完形建立过程中出现的。学生面对点子图组织想象中的操作，说出四个算式。如①4＋1=5，②5-1=4，③1＋4=5，④5-4=1。用珠算口诀做第一式，应是“一下五去四”。“加一”是想象拇指的操作，而“下五去四”则是实物性操作，这就是坚持了第一阶段的外部动作，又是第四阶段想象中的操作。从①式转为②式，就要运用第三阶段理性操作的歌谣：“头尾对调，加减改号”，然后又用珠算口诀做此式“一上四去五”，“减一”也是想象中的操作，“上四去五”才是实际操作。在做题时，联想到①、②式这些符号序列，用语言（珠算口诀） 把感性操作和符号序列联系起来，这属于第二阶段的内容。在运用口诀时，手指拔珠动作的规律性和灵活性也形成一种贯穿理性思维的直观性活动。同时，③、④式珠算口诀“四下五去一，四上一去五”的运用也体现了五个阶段的有机契合。

在加减操作完形的教学中，珠算教学起着训练动作思维、辩证思维和程序思维的独特作用。首先，算盘珠子，既是实物，但又不是确定的某种实物。根据位置的不同，一颗珠子可以是一、五、十、百、千、万⋯⋯， 它是带有符号假定性的实物。儿童在学习加减操作完形时以算盘为工具，坚持了动手操作的基本出发点，然而口念的珠算口诀，却又正是一种系统化了的心智思维活动。其次，在珠算运算中，口诀常包含互逆因素，加用减做，减用加做，尤其是“新体制”突出强调拇指与食指拨珠数目的互补关系，1、4 互补，2、3 互补，形成了新的系统。加的思路是“先想拇指，后转食指”，减的思路反之，这些都是抽象化了的、概括化了的辩证思维的表现。第三，“新体制”设计了“加 1 至 4”，“减 1 至 4”，“加 6 至 9”，“减 6 至 9”这样四套不同的珠算基本练习，并编排成为四个程序框图，还能帮助学生把珠算选口诀的思路从偶然上升到严密的程序，从而开始了程序化、科学化的思维训练，为计算机教学做了铺垫。“新体制”不赞成“珠算过时，应予废弃”的观点，也不认

为“珠算胜过计算机”，它用新的观点，把它们统一起来，既训练计算技能，又发展辩证思维、程序思维。操作完形使珠算口诀系统化，而珠算操作则使完形坚实、牢固。算盘这一中国传统的古老工具，在“新体制”数学教学中起着崭新的作用。

问题教学法

《问题教学法》是以启发式教学思想为指导，由教师提出一系列精心设计的问题，在教师的启发指导下，让学生自己动脑去分析、探索， 在探索过程中研究和领悟得出结论，从而达到使学生既获得知识又发展智能的目的。

辽宁抚顺二中李中义老师在综合各种问题教学的模式基础上，根据自己的教学实践，把问题教学的程序规定为：启发设问——分析矛盾—

—揭示本质和规律。这三者不是彼此孤立的，而是互相联系的统一体。其中“启发设问”是关键；“分析矛盾”是手段；“揭示本质和规律” 是目的。

第一步：启发设问

应该怎样设计问题呢？

首先要看到教学中学生是认识活动的主体，设计问题一定要认真分析学生在认识过程中内在的矛盾性。一定从思维的规律出发，从培养学生具有良好的思维品质出发去设计问题。要考虑从具体到抽象，从感性到理性，由浅入深，由近及远，循序渐近的原则。其次要深刻分析教材本身的内在矛盾性，从学生已有的基础出发，针对教学目的要求，教材重点、难点、关键设计出各种类型的问题。一般地，不同的目的要求， 应设计不同类型的问题，起到不同的作用。

激趣型

由于思维具有可导性，兴趣能有效地诱发学生的思维。因此，在教学中可以有意识地提出能激发学生的学习兴趣的问题。我们可以从学生所熟悉的基本事实中，从新旧事物的联系中找到“激发点”，激起学生的学习兴趣，这种设问的目的不在于要求学生立即回答，是为了激起学生的求知欲。

如，在讲“排列与组合”一节开头课时，提出：我市电话号码由四位改为五位之后，可以增设多少台电话？问题一提出，就把学生的注意力吸引住了。

激疑型

“思维自惊奇和疑问开始“要设计那种使学生感到“惊疑”的情境。如，可以提问题，告诉答案，这个答案大部分学生都认为是对的，然后再指出它是错误的，学生就会感到“惊疑”错在哪里？或者答案是对的， 但又不容易发现它们之间的联系，学生自然要问为什么？有意设置矛盾，使得思维波澜起伏，激起思维的浪花，把学生引入思考的境地。

如，讲完对数定义后提出：

∵a1=a，∴logaa=1，是否正确？这与直接问什么叫对数，背一下定义效果不同，这需要思考。

3、引发型

为了培养学生创造性思维能力，可先提供给学生一些感性材料，提出问题引导学生观察，从而发现问题，发现规律。此种设问能起到“启

发剂”的作用。

如，复习复数开方公式之后，可提问：

1. 试把¹¹ r（ cos θ + 2kπ i sin θ + 2kπ 化成二复数的积的形式？

n n

(k=0，1，⋯，n-1)

1. 求 1 的 n 次方根？得出答案后再问：由此你发现求任何一个复数的 n

   次方根与 1 的 n 次方根有什么关系？

引深型

为了培养学生思维具有深刻性的品质，引导学生深入思考，在分析矛盾中提出有一定深度的问题，启迪思维。

如，学了双曲线的切线方程之后提出：双曲线能否有那样的切线， 只与双曲线的一支相切，而与另一支相交或者与双曲线的两支都相切？

直观型

直观具有鲜明形象的特点，容易理解，也容易引起注意与思考，对发展学生的观察力，分析思维与直觉思维有良好作用。

如，学习多面体一节开头课时，可拿出各种各样的多面体，让学生观察，让学生自己提出对多面体分类的原则，并加以分类。

递进型

为了培养学生思维具有逻辑性的品质，可根据教材内容设计出一个题组，这个题组中的问题不是孤立的，它好似引导学生思维的航标，使学生沿着逻辑的思路进行思考，认识步步深化，从而揭示出某种规律或整个知识的链条。如，讲“两角和与差的余弦”一课时，可设计下面一个题组，由学生阅读教材后回答：

1. 为什么想到了使用单位圆？这样作是否会失去一般性？ α+β角的终达能否落在α角的内部？（由任意角加法法则这当然是

可能的）（注：教材中图 5—1 值得商榷）

1. 为什么 P2、P3、P4、点的坐标可以用任意角α—β、a+β的三角函数表示出来？

2. 对于任意角 a、β而言，总有＜P1OP3＜P20P4 吗？（＜P2OP4 总是

由＜P1OP3 旋转—β角而得到的） (4)为什么│P1P3│=│P2P4│？

(5)用怎样一种间接方法把 cos(α+β)与α、β的三角函数建立起关系式？

解决这一组问题，可使学生弄清这个证法每一步是怎样想的，而且只有这样，教材中“上面的公式，对于任意角α、β都成立。”才不是一句空话。

比较型

为了培养学生思维的批判性和敏捷性，可在不同知识间进行比较（类比或对比）由于知识间的迁移作用，这有助于学生求同思维与求异思维的发展。这种比较可以是正面与反面，正向与逆向，正确与错误，新与旧等等。

第二步：分析矛盾

教学中由于教学内容的不同，而存在着不同的矛盾。这些矛盾一般

表现为：新旧知识之间，已知与未知之间，现象与本质之间，因与果之间等等。分析矛盾是分析矛盾的产生，矛盾双方内部的联系，矛盾的运动和发展。只有善于充分揭露矛盾，深刻分析矛盾，找出主要矛盾，从中才能得出解决矛盾的正确方法。在分析矛盾中，要充分发挥教师的主导作用，教师要善于运用思维的法则，对所提问题启发、点拨、诱导、引导学生去探索、证明。使学生的知识、能力按照认识的发展规律不断深化，在学生掌握知识的过程中，培养能力发展智力。如，讲授“反正弦函数”一节时，是这样分析矛盾的：

以旧引新，揭露矛盾

新知识是在旧知识的基础上拓广而来的，是旧知识的逻辑发展。复习有关旧知识是建立反正弦函数的基础，进而揭露出新与旧之间的矛盾。为此，提出下列问题：为什么叫一个函数的反函数？一个函数是否有反函数，其决定条件是什么？学生回答后，教师要强调：只有当确定函数 y=f(x)的映射是从定义域到值域上的一一映射时，这个函数才有反函数。正弦函数有没有反函数呢？为此提出下列问题：

作出正弦函数 y=sinx 的图像，观察图像回答：

①对于正弦函数y = sinx定义域A = R中的每一个元素，如x = π

6

在值域 B=[-1，1]中有多少个象？

②对于其值域B = [-1，1]中每一个元素（如y = 1 ）在其定义域R

2

中有多少个原象？

③正弦函数有没有反函数？全班学生练习、研究这些题目后，指定学生回答，且学生间互相纠正，揭露出反函数与求正弦函数的反函数之间的矛盾（新与旧之间的矛盾），得出结论：正弦函数没有反函数。

分析矛盾，提出原则

在什么条件下函数 y=sinx 有反函数呢？其关键是如何使确定函数y=sinx 的映射中，值域集合[-1，1]内的每一个元素的原象唯一，因此， 在其定义域 R 中选择一个适当子集，使得确定函数的映射是从这个子集到值域[-1，1]上的一一映射（这是主要矛盾），那么应该依据什么原则来选择这个子集呢？（提出新矛盾）这些原则应该是：

①保证象与原象的唯一性；

②保证原象的存在性；

③函数是连续的（这是初等函数所要求）。依据这些原则学生观察图像， 研究分析得出结论：正弦函数 y=sinx 在它的每一个单调区间

([- π + 2kπ, π + 2kπ]、[ π + 2kπ, 3 π + 2kπ]k ∈ z)上都满足上述三

2 2 2 2

条原则。

发展矛盾，解决矛盾

由于函数 y=sinx 是从每一单调区间到集合[-1，1]上的一一映射， 所以有逆映射，即保证了函数 y=sinx 的反函数存在，又函数 y=sinx 的单调区间有无穷多，且函数 y=sinx 是周期函数，因此，这些反函数之间是有一定联系的，只要选择一个为主加以研究就可以了。为了研究问题的方便（如，能使用三角函数表）选择哪个区间好呢？（指出矛盾）学

生议论一下答：[− π , π]。然后引导学生给出反正弦函数的定义。2 2

第三步：揭示本质和规律

启发设问，分析矛盾是要揭示出知识的发生、发展、变化的规律； 揭示出知识的本质，运用知识的规律；还要揭示出科学的过程，要学生掌握科学分析的方法（分析思维的方法）。如，从联想中进行类比与对比的方法，从分析中进行试探的方法，从归纳中进行猜想的方法，从一般到特殊的演绎论证的方法等等，使学生的智能得到创造性的发展。

例如，讲授“球的体积”一课时，为了揭示本质和规律，要考虑： 球的体积公式是怎样产生的？是先有公式还是先有证明？其证明方法又是怎样想出来的？这些问题都应该通过教学过程，深刻地揭示出来，给学生以辩证唯物主义认识论的教育，这一节教学过程是：

实验——观察——发现

组织学生分组实验，探索球的体积是它的外切圆柱的体积的几分之几，用水或沙子进行。通过实验。学生发现：球的体积大约是它的外切圆体积的三分之二。

假设——猜想

设Vs = 2 Vc, 而Vc = πR² ·2R（Vs为球的体积，Vc为球的外切圆3

柱的体积，R为球的半径）猜想球的体积计算公式是Vs = 4 πR³。进行

3

实验的目的就是要得到这一猜想。

分析——证明

怎样证明这一猜想？现在要求球的体积，而我们已经会求柱、锥、台的体积，想办法建立起未知和已知的关系是解决这个问题的关键。这时向学生提出问题：“我们已经掌握了证明关于体积问题的什么原理？ 使用这一原理需具备什么条件？”学生说，使用“祖■原理”证明两个几何体体积相等，这两个几何体须具有两个条件：

1. 能夹在两个平行平面之间（即两个几何体有等高）；

2. 用任一平行于这两个平面的平面去截两个几何体，截面面积总相等。

分析：考虑第一个条件，需要有一个高为球的直径的几何体，而这个几何体的体积应该是球的外切圆柱的体积的三分之二。我们还知道锥体体积是与它同底等高柱体体积的三分之一（设这样的圆锥体积为 Vk）， 因此，

V = 2 V = 2 ·πR²·2R

s 3 c 3

πR² ·2R − 1 πR²·2R = V − V ,(h = 2R)

 3 c k

 1

πR² ·2R − 2× πR²·R = V − 2V

( h = R)

 3

c k 0

画出它们的轴截面图如下。

哪一个圆柱剩余体是我们所需要的？考虑第二个条件，显然下图是所需要的，怎样证明它满足第二个条件呢？学生证出：

S = π( R² − L² ),S = π(R² − L² ) 。

（其中 L 为球心到截面的距离，S1、S2 是截面面积）。

∴S1=S2

这个算式是否表示了任意性？两个截面面积总相等，怎样表示更恰当？学生说，它们都是 L 的函数，且 S1（L）=S2（L），其定义域为 L∈ [0，R]，这样

V = 4 πR³便证明了。

s 3

深入探究

教材为什么用半球加以证明？学生分析：其思路应该加上，但由于这两个几何体的对称性，证明半球更为简明。

不用球的外切圆进行实验，可否能求出球的体积？可否能求出球的体积公式？深入探究这一问题，可进一步明确实验的目的，培养学生探究能力。

学生对这一问题展开了讨论，结论是：据阿基米德原理，可用多种方法求出球的体积，但是我们不能求出球的体积公式，因为它们都不是用球本身的元素（球半径）进行计算，而球的外切圆柱，底面圆的直径、高都等于球的直径，这样才可能用球的半径进行运算求出球的体积公式。

小结

这个过程体现了数学常用的方法：实验——观察——发现——假设或猜想——分析——证明——再探究。简单地说即为实验（试验）—— 猜想（假想）——证明——再探究。探索一个新问题或较复杂问题的解， 这种思考问题的过程往往是不可少的。这便揭示了一种规律。

引导发现法

上海师院附中针对传统的注入式教学方法压抑学生主动精神的弊端，提出了“引导发现法”，努力把单纯的授受关系变为教师引导与学生发现的关系。它是由教师根据教材的结构特点和学生的思维、知识、能力水平，把教材划分为一个一个的“发现过程”，然后遵循学生的认识规律和文化科学知识的固有特点，引导学生通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等各种途径去研究问题，总结规律，以达到获得知识、发展能力、促进全面发展的目的。它包括三个重点环节：1.划分发现过程，确定教学要求。教师在研究教材和了解学生实际的基础上，对一学期的教学作出总体规划，把教材划分为一个一个的“发现过程”，并制订出包括知识、能力、思想教育在内的教学目的和要求。所谓发现过程， 就是以教材中某一知识或问题为中心，自己提出问题直到发现、验证、巩固和运用的过程。2．严密组织教材，积极引导学生的发现活动。从准备→初深→交流→总结，一步一步地让学生掌握发现学习的全过程。3．创设一个有利于学生进行发现学习的情境。教师要保证学生有充分的时间进行发现学习，防止不必要的插话打断，要尊重学生，及时肯定他们的创造发现。这种方法体现了以实践作为认识的动力、来源、目的和标准的重要作用，使学生在认识过程中的主观能动性得到充分发挥，提高了阅读、写小结等能力，但对于如何加强计算能力、如何运用于各种水平

的学生等问题，尚有待于探索、总结。

这一方法经几年广泛实验，已形成一些标准认识，如：

**〔内容概述〕**教师设计与新授课有关的问题，或通过巧妙的教学安排，引导学生通过自己独立思考、得出结论，从而获得数学知识和技能。这种方法又称“探索法”，或“问题教学法”或“现代启发式”。

**〔方法特点〕**教师不直接把知识传授给学生，而是在教师引导下， 让学生自己去发现。它能最大限度地发挥学生的积极性和创造性，发展学生的思维能力，因而获得的知识和技能比较牢固。

〔步骤概要〕(1)创设情景，提出问题；(2)学生根据课本或教师提供的材料自学，探索（必要时教师在关键处给启示），作出各自的结论； (3)学生发表看法，可以展开讨论或辩论，从理论上或实践上证实各自的结论的正确性；(4)通过教师的诱导，检验结论，进行归纳总结。

〔使用范围〕(1)新旧知识联系密切，新知识又不太难时，可用推理去发现新知；(2)某些教材概念较多，但又不太困难，教师可以出示问题，指导学生阅读课本，寻求答案；(3)某些知识容易混淆，可以提出相应的问题，让学生比较，再通过教师的点拨，找出各自的解答规律；(4) 从直观及实物操作入手，教师指导操作过程，让学生在实践活动中发现问题，得出结论。

〔使用说明〕(1)必须强调教师的指导作用，若让学生自己去发现， 像科学家发现定律那样来要求学生，就很可能把教学引向歪路；(2)要面向全体，不能只满足于优秀生的“发现”。

**〔口诀〕**教师为主导，精心设问，学生为主体，探索发现。

**〔例子略举〕**在教学整数除以分数时，教师提出问题：“3 公斤糖果，3/8 公斤装一袋，可以装几袋？”让学生自己思考，教师巡视全班， 对普遍有困难的地方作启发性引导，或画图揭示怎样去想，如“假若题中已知数都是整数，你怎样解决？”“你能想出一个算式来吗？”“能否画图帮助解决？”等，再让学生说出自己的解法，并把不同的解法写在黑板上，然后引导学生讨论讲理由，最后教师小结。

四环节分层次辅导自学教学法

分层次辅导自学的教学形式是源于培养学生自学能力的愿望出现的，其具体做法是由四个教学环节构成，这是宁夏银南吴忠中学李柱老师根据培养学生自学能力的不断认识的结果。目前每个教学班都按教学进度分为五个层次（五个小组）辅导自学，占学生 40％的前三个层次是课内外结合辅导单元自学，占 60％的后两个层次是以课堂为主按课本小节内容辅导自学。

课堂环节的确定

四个环节是以学生自学为前提，极据他们掌握知识的认识规律—— 感性、理性、巩固、应用诸阶段发展实现的原理确定的，因为每个环节都是以学生为主体展开的，是学生在学习中感知、思维、记忆、想象的心理发展过程。一堂课前后有四次信息反馈，教师根据前次信息进行辅导，使每次尽可能地发挥主导作用，促使后次信息有所发展最后实现对数学知识的掌握。这就是辅导自学教学形式确定四个教学环节的教育心理学依据。

四个环节的运用是随着学生自学能力不断发展而有所侧重，初开始

要把重心放在预习上，启发指导培养学生自学习惯。当一般学生能在预习中择记内容要点做会练习题时，就可以把重心转移到演练小结和作业巩固环节上，着力引导学生深化所学知识，积极发展思维。总之，每个教学环节都要紧扣落实“双基”。

运用辅导自学的四个教学环节，是一个教学班整体的教学过程，由于它适应初一学生求知的心理发展规律，随着学生“认知风格”——在认知方面所表现出来的个别差异，学生智能的开发、家庭和社会教育的影响等因素，造成学生在自学能力上的发展越来越拉开了距离，若还是传统教学中一样的死扣统一进度，就捆住了学生自学的进展。实践正是这样，一些数学素质较好的学生，不仅很快掌握了辅导自学要领，而且超正常教学进度向前学，虽然结合所学内容课外讲座了“集合”、“有关绝对值的方程”、“绝对值不等式的解法”、“有关数学小史”、“综合除法”等开阔知识面的活动，但他们还是像长了翅膀腾飞地向前学， 还在课堂各个教学环节率先独占，形成对其他同学辅导自学的不利。为了调动更多学生学习的积极性，及时采取按进度、分层次，课内外结合单元辅导自学的教学形式就非常必要了。

单元辅导自学是按初中教材，结合学生学习情况，在一大章中把数学知识结构相关部分作为一个整体确定单元，一般是教师分别和各小组

（按学习进度大致相同的组成一组）同学商定单元内容和自学进度，并简介内容要点和学习应该注意事项，通常基本上以课本每一个大习题所包括的内容做为一个单元进行教学，它不同于辅导自学教学形式，后者基本上是以课本的一小节内容，在一个课时内通过四个教学环节完成教学任务的；而单元辅导自学教学形式是以课本的几个小节内容为一个整体单元，在几课时或十几课时中采取课内外结合，通过小节读练、单元解疑、演练巩固、检验、总结四个教学进程完成一单元教学任务，实质上这是辅导自学教学形式的延伸，是建立在辅导自学形式的教育心理学原理基础上，且适应因材施教扩展而成。

四个教学环节

1、预习环节：

开学的第一节课就提出课前预习，要求学生从看课文、做练习题中初步理解所学内容。初开始，学生不会看数学书，主要是不习惯看，就在课堂上示范，引导学生先从试解课文小节中练习题（一般情况下这部分题都是本小节中基本概念，基本方法，基本运算的概括），从思考解答过程中再看课文中的例题及黑体字概括出来的法则，从而解出练习题。还要从追问为什么这样解答来看本节课文，列出内容要点及疑难问题。起初特别要在思想上树立学生自己也能学会的信心。现在学生已习惯地按教师课前（上节课末）指定的预习提纲，程度不同地列出本节内容要点和疑难，做练习题。

2、解疑环节：

备课时根据上节课提出的预习题纲——本节课教学内容要点，结合学生学习实际，特别是以往练习作业中出现的问题，做出必要的设疑和解答。上课开始引入本节教学课题后启发学生议论预习要点包括例题分析，做练习题的体会等，教师及时从中捕捉学生出现问题的关键进行讲解，这不仅促使学生做一次对所学内容的复习，进而通过教师的疏导—

—解疑，对本节课的“三基”达到较全面的理解。

3、演练小结环节：

一般是板演或口答预习中所做的练习题或习题。通过学生互相评讲，教师再作必要的补充，这不仅是对所学内容又一次实践性反馈，特别是在基本训练上要求达到规范化。在此基础上启发学生对本节内容进行小结，即对照预习要点进行梳理、使所学知识能条理化、系统化，达到理解掌握所学内容。

4、作业巩固环节：

首先是做课本中的习题，在作业本上解答或口答以求当堂完成，（运算量大或者较难的可以在课后完成，教师抽查）教师巡回检查或由前后两桌的四人小组相互评议检查。这是一次综合性练习，要求对所学知识在理解的基础上通过运用达到概括化，借以发展思维开发学生技能，也是进行下节课的主要依据，因此，作业练习要做必要的检查评议。接着是公布下节课所学内容和预习提纲：初开始板书要点，后来口述粗纲就可以了。

单元教学环节

1、小节读练环节：

各小组（各教学班中同进度的的同学组成一组）的每个同学都要对确定的单元中每小节内容，依次利用数学课堂或课外自学时间，按辅导自学的预习环节的要点阅读课文，构画出要点和疑难问题，做出练习题， 再写出本单元自学体会——一般内容要点和新的解题方法，力求基本了解本单元所学内容，即基本概念和基本方法。

2、单元解疑环节：

在上述自学环节完成的基础上小组长初步了解认为全组可以进行下一个教学环节时，就利用课外自学时间主持召集小组成员，约请教师参加，先是轮换检查各自的本单元“小节读练”完成情况，接着是议论内容要点，相互解答疑难问题，漫谈学习体会。在这当中教师要紧扣单元“双基”，善于捕捉学生出现问题的关键，启发学生自己解决，对普遍性疑问教师做出必要的讲解，指导全组同学完全理解本单元内容，基本落实“双基”。对“小节读练”环节做得不完全，在“单元解疑”中也提不出具体问题的组员，小组长令其限期补好并验收。

3、演练巩固环节：

在理解本单元内容的基础上，同学各自利用数学课堂或课外自学时间，参照习题书写布局做出本单元的习题，并归纳出习题类型和解法特点，组长在约定的课外自学时间内，到教师处拿取《教学参考书》，组织同学对照解法和参考答案轮换批阅，发现问题相互讨论、改正，个别没能解决的疑问交教师在课堂上抽空解答，并在各自理解练习的基础上谈谈单元的习题类型和解法特点，做到全组扬长避短相互学习共同提高，达到理解掌握本单元全部知识。

4、检查总结环节：

在前三个教学环节完成的基础上教师按本单元教学要求刻印一组考查题，（代数是一章考查一次，几何是一单元考查一次）。在课外自学时间由该组学生独立作业，一般是教师批阅评讲（个别情况由组内轮换批阅），要求全面总结概括出本单元知识结构和要点及基本训练情况，

做出质量分析。对没有达到良好成绩（75 分以上）的学生动员停步复习原单元内容或留入下一个层次学习。总之，做到使每个学生既勇于向前自学，不断提高自学能力，借以获得知识又要扎扎实实地抓好“双基”， 努力发展思维。最后还要确定该组同学下个自学单元内容、进度和注意事项，指导他们按上述教学环节开始新的学习。 “引导探索”数学教学法

“引导探索法”是教师把教学内容设计为若干问题，从而引导学生进行探索的课堂教学方法。

“引导”是教师根据教材内容，设计学习的情境，制定出与问题的各方面有紧密联系的研究方案，它由浅入深、由简到繁、循序渐进地组织学生的思维活动，出现一个又一个有益的好念头，向预定的目标探索前进。这里的关键是教师要善于提出好问题，使学生能够最自然地获得知识。

“探索”是学生在教师的引导下，充分发挥自己的聪明才智，通过独立思维活动，进行类比、分析、归纳、综合、概括，逐步解决教师所提出的问题和自己发现新的知识。

“引导探索法”在于充分发挥师生的两个积极性，在解决问题的过程中，使学生获得新的感受，形成清晰的观念，着眼于在掌握新知识的同时，培养独立思维能力和探索能力。湖南师大朱石凡老师采用“引导探索法”分为五个步骤。

1、提出探索课题

数学中的概念和命题是多种多样的，条件和结论也是千变万化的， 从特殊图形、特殊情形、特殊条件出发，得到某种结论，运用直觉探索条件变化时，原结论是否成立，或作出新的猜想、探索出新的结论，从而提出探索课题。

2、创造探索条件

学生能顺利地进行探索，需要有一定的条件，这就是围绕新问题而选择的必须具备的若干项已有知识和已有经验。这个条件的作用是承前启后。方法呢？教师可以通过让学生回答问题或进行课堂练习，为探索新问题创造知识条件。

3、指明探索方向

学生通过猜想或推测，得到了某些可能成立的结论，要辨明真伪， 往往需要教师进行帮助，这时教师应向学生指明探索方向，控制学生的思维朝着正确的方向发展，但又可以不受拘束地自由交换意见，造成创造性的气氛，以满足他们的愿望，才能积极活跃起来。

4、开展集体探索

探索法研究问题，需要经过一连串的探索过程，对所提出的猜想、假设、结论、概括，找出全部推理的依据，并作出评价，这是学生在教师帮助下，创造能力和才干得到发展的最重要阶段，教师应当鼓励全体学生参加探索，开展集体研究，互相启发、互相补充，克服力所能及的困难，寻找最自然的、最简单的或独创的解法，最大限度地调动学生的主动积极性。

5、总结探索成果

通过探索得到的结论，还须回顾探索过程，找出思维规律，将获得

知识、掌握技能与提高能力统一起来。获得某种结论，固然是重要的， 我们更着重于总结获得这种结论的思维规律。

“引导发现”教学法

“发现法”教学，是美国心理学家布鲁斯提出的，它的中心点是在老师精心引导下，让学生通过独立思考，去探索新知识，从而发现新知识的奥秘。

有些教材内容，教师可以根据内容的特点，设置问题的意境或设置图形，或剖析问题已知条件，引导学生对新知识进行观察、分析，对问题的要害进行轻点细拨，使学生在新问题面前跃跃欲试。

有些教材内容，教师可以采用提问题的方式，提出一连串的问题。这些问题要由浅入深、由简到繁，富有启发性并且有明显的目的性。学生通过思考这些问题，能够对新知识有所启迪。就像上楼梯一样，通过一步一步地登梯而最后到达楼顶。学生一个一个地解决教师提出的问题而最后进入新知识领域。

学生在思考教师提出的问题时，教师要注重引导学生朝既定目标发展。一方面引导学生不断回忆和联想与新知识有关的旧知识的内容，一方面又自然需要（思维要求）与新知识联系起来，从而能使学生有所发现。

这里需要指出的是：“发现法”教学，也和其它教学方法一样，并没有给教学提供一整套教学模式，究竟是用什么方法去引导学生会发现问题，则要完全根据教材内容而定，不能离开教材内容而谈方法。人常说：“教无定法”指的就是这个意思。西北工大附中杨诺丽老师根据问题需要，把“发现法”分为以下几种并分别设计了教学案例：

类比发现法：

对于同类问题，了解它们的不同点，更重要的是寻找它们的相同点或相似点，从相似点出发，找出解决新问题的方法。

教案。

课题：分式的基本性质。方法：类比发现法。

引导设计：

根据以前学过的分数的基本性质，在方框内填一个适当的数，使“=” 号成立：

① 2 =

6 ；② 7 = □

11 □ 14 2

分式的基本性质与分数的基本性质类似。试写出下面等式中，未知的分子或分母：

① 1 =

□ ；② a

= am (m≠0)；

xy 2x²y ³ b □

③ (a + b)(a + 2b) = □

(a + b) ³(a + 2b) (a + b)²

你能够总结出分式的基本性质吗？

直观发现法：

充分利用学生的视觉作用，对于新知识通过学生眼睛的观察、大脑

的思考，猜测出其特点和规律，从而有所发现。这种方法通常适用于有关图形性质的问题。

教案。

课题：平面内任意两点间的距离。方法：直观发现法。

引导设计：

①写出图 1、2、3 中 A、B 两点间的距离。│AB│= 。

②设点 P1（x1，y1）、P2（x2，y2）。那么│P1P2│= 。（观察图 4）

归纳发现法：

先研究个别的、特殊的问题，尽量总结出适合这些特例的某些规律， 然后总结出适合于同类事物的一般性规律。

教案。

课题：一元二次方程根与系数之间的关系。方法：归纳发现法。引导设计。

1. 解下列方程：

①x2+2x-3=0；②x2-5x+4=0；

③2x2+x-1=0；④5x2+9x-2=0。

1. 在解题过程中，你看到①、②两个方程的两个根与一次项系数有怎样的关系？与常数项有怎样的关系？

2. 做怎样的变换，可使方程③、④变成①、②的形式？上面研究的结论是否适合方程③、④？

3. 设 x1 、x2 是方程 x2+Px+q=0 的两个根。则：x1+x2= ； x1·x2= 。设

   x1、x2 是方程 ax2+bx+C=0（a≠0）的两个根，则： x1+x2= ；x1·x2= 。

4. 用求根公式验证你得到的结论。

学习迁移发现法：

用学过的知识去理解新的知识，这在心理学上常称为“学习的迁移”。充分促进学生做这种迁移思维，既复习了旧知识，又学习了新知识。

教案。

课题：同底数的幂的乘法。方法：知识迁移发现法。 引导设计。

(1)试根据乘方定义，写出结果：

2·2·2·2= ；22·24= ；a3·a5= 。(2)能总结出下面运算法则吗？

am·an 。

剖析发现法：

剖析已知条件，逐步深入，揭示出未来的结论。教案。

课题：正弦定理。 方法：剖析发现法。

引导设计：

1. 角 x 的终边经过点 P(x，y)，（图 5），试用 r、x 表示 x、y。

x = ( )

即：y = ( )

1. △ABC 在直角坐标系中按图 6、7、8 位置放置。

①标出点 A、B、C 的坐标。

②写出：图 6 中，│BE│= ；图 7 中，│CE│= ；图 8 中│AE│= 。

③写出：图 6 中，S△ABC= 图 7 中，S△ABC= ；图 8 中，S

△ABC= 。

④能够建立怎样的等式？

⑤化简这个等式，你发现了三角形边与角有怎样的关系？

“课堂自学、边讲边练”教学法

“发现法”、“尝试教学法”、“读讲练议法”等，对于传统的注入式教学法，无疑是一种改革的尝试。但这些教法对于以班级授课制为主，采用统编教材的学校，又有很大的局限性。

中学数学应以培养学生的能力为基本目标，以培养学生的自学能力和探索问题的能力为基本的教学方式。在这种思想的指导下，江苏沛县陵园中学王汝余老师吸收了一些教学法的长处，经过五年多的试验与探索，提出了“课堂自学、边讲边练教学法”。

“课堂自学，边讲边练教学法”的课堂结构是：复习题的教学，自学提纲的教学，边讲边练的教学，处理作业的教学。问题是教学的心脏， 每个程序基本上是以问题和解决问题的形式出现的，教学时间分配分别为约 5、10、25、5 分钟左右。

1、复习题教学

这一阶段的教学是为了复习已学的知识。适当拓宽加深，创设最佳思维情境，激发学习动机，启动思维，启发学生探求新的结论，为新课的学习扫除部分障碍。

复习题的类型：①已学过的知识，②适当拓宽加深，③创设思维情境。

复习题的设计一定要注意考虑学生的知识水平和能力水平，努力发展学生的认知结构，努力提高认知结构的可利用性、稳定性与清晰性， 为新知识融入已有知识中创造条件。

复习题的教学以学生思考回答或看书回答为主，老师予以适当点拨。

2、自学提纲教学

让学生根据自学提纲阅读教材获取知识，培养自学能力，基本上掌握本节内容，为边讲边练打下较好基础。由于教科书的编写注重了知识的连续性，新中含旧，旧中藏新，学生在复习题教学基础上，基本上是可以看懂的。

自学提纲的题一般分为两大类：第一类基本题指能在课本上找到答案，或定理、概念的简单应用。第二类是对知识的小结，或知识的变通具有较大难度的题。

教师要充分利用学生自学时间，画图板书、展示、揭示、巡回个别辅导。

如在讲授“三角形内角平分线定理（一）”设计如下自学提纲： (1)三角形内角平分线定理的内容是怎样的？它是按照哪个基本图

形分析的？

1. 为什么要作 CE∥AD 交 BA 延长线于 E？添设平行线后证题的关键是什么？

2. 你能小结本定理的证明方法吗？

3、边讲边练教学

这一阶段的教学是为了使学生掌握探求问题的方法，掌握“双基” 培养能力。讲指精讲，练指多炼，精讲和多练交替进行。

1. 精讲的教学

精讲主要是对概念、定理、例题、重要习题而言。主要是在老师的引导下启发学生去精讲。精讲应做到四个“积极引导”、坚持一个“原则”。

积极引导学生参与知识的发生过程，让学生在独立的思维活动中探求知识。

积极引导学生理解掌握概念和定理的题设、结论、内含外延、变形和应用。

积极引导学生对定理、例题、重要习题的分析、证明方法、解决思路及时进行总结、推广、引伸和发展。

积极引导学生挖掘知识中隐含的教学思想。

要坚持因材施教的原则。针对各类学生的知识水平和能力水平，设计不同的教学目标，指出不同层次的学习要求，不同的作业，不同的测试题等，使他们学有所得不断进步。

1. 多练的教学

课后的练习题、习题和复习题教师要认真研究，确定哪些题作为课堂练习之用，哪些题作为例题，哪些题作为课外作业，补充哪些题为宜。为了培养学生多种思维能力，对有些题要加以改造，变封闭型为开放型或半开放型的。在课堂教学中还应巧妙地插入以下类型的复习题以加强归纳、发现、探索、验证、反思、展拓等思维能力的训练。

①辨析思维题 ②归纳思维题

③类比思维题 ④直观思维题

⑤演绎思维题 ⑥特解思维题

⑦多解思维题 ⑧探索思维题

⑨反思思维题

4、处理作业教学

作业是教师检查教学效果的一个重要手段，是学生检查自己掌握知识、应用知识形成能力的重要一环。作业一般分为书面作业和课外作业， 也称软性作业和硬性作业。

书面作业应作统一要求，作业量一般不要超过 20 分钟（课堂至少完成四分之一）。教师每天要批改作业，尤其差等生的作业要面批面改。课外作业一般分两种：一种是回顾整理课堂所学的知识，包括重难

点、方法、规律等，这种作业都要做，特别是差等生更要做。另一种是

变式题、探索题、难度较大的综合题等，则只对成绩好的学生作要求。为了保证作业的数量和质量，发挥作业的作用，建立必要的检查和

奖惩制度是必要的。班级开设错例分析、一题多解等栏目，主要由学生提供，供大家学习鉴赏。

知识层次结构教学

安徽省六安县第一中学丁为钧老师根据系统论中的“层次结构原则”强调从系统的层次结构来考察对象并依此解决问题的原则，针对数学知识的层次结构提出了知识层次结构教学的三种办法：

概念的层次教学

根据系统论的解释，层次性包括等级性和多侧面性两重含义。在中学数学里，数、式、运算、方程、函数、距离乃至几何图形等概念，都具有明显的等级性和多侧面性。由于人们的认识总是逐步深入，由低级向高级发展的，因此中学数学教材对这些概念的阐述不是一次展开而是螺旋上升的。有些概念，需要深入钻研教材，总揽全局，才能把握这种层次性。

例如绝对值，在初中由于学习有理数运算法则的需要，引入了有理数绝对值的概念：

正数的绝对值是它的本身，零的绝对值是零，负数的绝对值是它的相反数。

这是一种规定性的定义，初中学生由于抽象思维能力较差，很难理解它的意义，所以课本接着指出：“一个数的绝对值就是表示这个数的点离开原点的距离。”学生通过数轴检验后，确信这个断言的正确性， 从而也就明白了绝对值的几何意义，对于绝对值的概念获得初步的理解。

到二次根式这一章，课文又指出

= │a│。把绝对值与开平

方运算联系起来：“一个数的绝对值就是这个数二次幂的算术平方根”。在学过平面直角坐标系后，学生又会看到，这不过是两点距离公式的特

例：│x│ = = x² ，当学生到高中学过了函数

知识后，还可以把实数绝对值规定为│a│ = max{−a, a

}。因为│a│

、 a ² 及max{-a,a

}都等于a(a＞0)；0(a = 0)； - a(a＜0)。从分段定义

函数观点来看，它们是等价的。对于绝对值函数图像的研究又可以把取绝对值与图像的对称变换联系起来。到复数这一章，要让学生理解复数的模，就是实数绝对值概念的推广。这样学生便由浅入深地认识到绝对值概念的层次性和多侧面性，从而领会了它的实质。

命题的层次教学

数学命题之间也有一定的层次结构。公理、引理、定理、推论就是这种层次性的反映。除了公理以外，有些定理和公式也是基本的，由它可以推出一系列的定理和公式。例如平面几何中的三角形内角和定理、立体几何中的三垂线定理、三角中的八大关系式、代数中的均值不等式等等，就这样的定理和公式。对于它们，在教学中与其他定理或公式不能等量齐观。

例将正方体截去一个角，求证截面是锐角三角形。（高中立体几何

P117 第 5 题）

本题不难证明，如果仔细研究一下这个正方体的一角，不难发现， 它有许多特殊性质。

为方便计，不妨称这正方体的一角为直角四面体。因为它有交于一点的三条棱两两垂直。如右图，面 ABC 称为底面，其余三个面称为侧面。

1°直角四面体的底面是锐角三角形；

2°直角四面体相对棱互相垂直，从而顶点 P 在底面的射影是底面三角形的垂心；

3°直角四面体侧面与底面所成二面角的平面角是锐角；

4°直角四面体侧面与底面所成二面角的余弦平方和等于 1；

5°直角四面体的侧面积的平方和等于它的底面积的平方；

这是勾股定理在空间的一个推广。它还可以推广为平面图形的面积的平方等于它在三个互相垂直的三个平面上的射影面积的平方和；

6°直角四面体侧面与底面所成二面角余弦之积不大于■。

解题的层次教学

中学教学教材对习题配备早就考虑到层次结构。练习题、习题、复习题就是这种层次性的体现。教师在布置作业时不能不看到这一点。一味地反对学生作难题是错误的，但难题的出现应在适当的时机。例如求函数的值域和极值，讨论函数的单调性和周期性、绘制函数的图像等。在高一上学期，只能局限于几种简单的函数，要总结出一些系统的方法还为时过早。如果对教材作不适当的引伸和拓广，硬要学生去钻一些高难度的补充习题，则不利于完善学生的认知结构。

数学问题有的简单，有的复杂，有的特殊，有的一般，形成一定的层次结构。在解决复杂和一般问题时，可以先从简单和特殊的情形出发， 然后逐步深入和推广。

另外，把一个比较复杂的问题按照它的层次结构拆成几个小问题， 分步设问。形成一种所谓递进式的综合题。解决了前面的问题或者为解决后面的问题奠定了基础，或者暗示了解题的方向和途径。因此，学生在解决这类问题时会受到启发，得到锻炼，从而逐渐学会独立地解决多层次的复杂问题。目前国内外这种类型的题目很多，我们在教学中可以选用。

建筑式结构（全息）教学设计

建筑式结构（全息）小学数学教学是一种能融教学论、教学法、教材为一体的教学实验。因为结构形式如同建筑物的构造一样，所以形象地称之为“建筑式结构”。它的理论基础是全息论。全息论认为，在教学过程中，构成整体的任何部分都包含着整体的全部信息，是整体信息的成比例缩小，整体上任何部分的发展都简便地重演了整体发展史。因此，每一单元、每一节课的教学，都是构成教学整体的全息元。这种模式根据“全息胚”两重价值原理，把整个小学阶段的教学看作一个整体， 把每堂课的教学看作一个具有“两重价值”的全息胚，课课发展，构成整体。

建筑式结构教学模式，旨在培养全面发展的人，提高人的素质。建筑式结构教学强调以迁移能力为纲，以抽象思维、逻辑推理、空间想象等能力为目，以纲带目，纲目并举，促进学生知识、能力的全面发展。

建筑式结构教学模式，强调教师、学生和教材三要素的协同作用， 这种协同关系可用上图表示出来。

建筑式结构教学模式把课堂教学分为六个相互联系的教学环节，其基本程序构成以下模式图。

操作这个模式，教师应注意五点：(1)批改作业旨在培养学生的评价、判断、分析、综合等能力，并非代替教师工作，因此，课后仍要收上来检查督促。在批改方式中，低年级以集体导批为主，随着年级的升高，逐步放手到互批、自批、半独立批、全独立批；(2)在一节课里，教师要尽可能多的同时出现几何、代数、整数、小数、分数、方程等知识， 找好结合点，使它们竖成线、横成网，形成立体的知识结构；(3)在每个环节，教师要少讲多点拨，把时间和课堂空间留给学生，使学生真正成为学习的主人；(4)布置作业，既考虑巩固本节课的教学内容，又要为下一节导入作准备，还要使家庭辅导和课堂教学同步；(5)作为一种教学模式，并非一成不变，应在实践中不断完善和发展。

案例说明

为了具体地介绍这种教学模式的操作程序和操作要领，张定浙老师曾以“有余数的除法”这节课的教学为例加以说明。

第一个环节，批改作业。方式为师问生答。同座互批。订正时，教师问：“2×□＜17，为什么□里最大只能填 8？”“17 里面减去 8 个 2 后，还剩几呢？”待学生回答后，教师讲述：今天我们就来研究除法中剩几的问题。从而自然导入新课，进入第二个环节。

第三个环节的教学，教师又分 3 个层次进行。

1. 教师出示一个正方形，问有几条边？然后，教师边演示边问：“8 根同样长的小棒，可以摆几个正方形？” 9 根同样长的小棒呢？还剩几

根？还能不能再摆一个正方形？为什么？”列出横式或竖式后，教师讲解书写格式，并说：“我们把剩下的数，叫余数，今天就学习有余数的除法。”

1. 学生分别用 10 根、11 根同样长的小棒摆正方形，进行试验操作， 看各能摆几个正方形，还剩几根小棒，怎样列算式；观察这些算式，围绕算式中的异同点讨论，从中发现“余数比除数小”的规律。

2. 学生完成以下问题：“12 根同样长的小棒能摆几个正方形，余下根数是几？”“0.6 平均分成 3 份，每份是几？ 0.7 平均分成 3 份，每份是几还剩几？”

第四个环节是巩固练习。先进行主体知识练习，后进行思考性练习。

（练习题略）

第五个环节里，教师用小黑板出示如下问题：(1)今天学习的内容是什么？(2)有余数的除法算式中各部分名称是哪些？(3)结合具体题目讲一讲为什么余数一定要比除数小？要求学生分组讨论，并推举代表回答上面几个问题，进行课堂小结。

最后环节是布置作业，除巩固有余数除法的基本题目外，布置两道为下节学习乘除两步计算作准备的题目：42÷7×3，6×4÷8，要求学生在家长的辅导下完成。

数学“结构教学”法

结构教学是教学改革的产物，是根据学生的智力结构、数学知识的逻辑结构和教师业务能力的结构，综合制订出的优化教学方案。

①数学的知识结构、思维结构、认知结构、能力结构的客观存在是我们研究结构教学法的客观依据。

②结构在一定范围内具有相对稳定性，为我们研究结构教学提供可行性。当然，结构从整体上说是呈动态的，随着对知识的理解的更深刻、自如，能力水平的不断提高，结构会形成更高的层次。

③人们认识事物的过程，不论是从整体到局部或是从局部到整体， 都含有结构的意义且这认识过程是连续的、相互制约的。美国心理学家奥苏贝尔提倡从整体到局部的教学法，其实质也包含结构思想。

④数学中的数、式、图都具有自身的结构形式。

浙江云和县教研室叶朝晖老师从结构学的角度对“结构教学”作了说明：

所谓结构就是事物的联系，且这种联系是必然的、客观的，既有内在的也有表象的。它的存在不但使人们能研究它，同时也能驾驭它。中学教学中的结构主要是指知识结构、思维结构（思维模式、思维块、数学思想意识）、认知结构、能力结构。

知识结构：

知识结构是指知识要素之间以一定的联系构成的体系，且联系的方式和程度不同会构成不同的知识结构。知识只有形成体系，才有利于储存和提取。一般地说，学生所获取的知识是形式的、离散的、表象的， 需要教师启发学生整理加工，在头脑中“内化”的基础上形成多要素、多层次、多系列的网络状的纵横联系的动态综合体，纳入他们原有的认识结构，在头脑中结成一张网。例如“绝对值”这块内容，它的知识结构成下图：

1. 用“非负”把绝对值│a│与a2≥0、 a (a≥0)统一起来。

2. 在距离公式教学中深化绝对值的几何意义。(8)绝对值的几何意义应用于解不等式。

(9)研究函数图像等问题。

这张知识结构图，由浅入深，由简单到复杂，形成多层次的整体， 使学生纲目清晰，成一系统。

思维结构

思维结构是思维内容、形式各部分的联系方式，是具体思维的概括， 是认识个体透过直接感知材料，经过头脑的整理、加工、制作，从现象到本质，从事物的外部到事物的内部的理性认识形成思维块，是数学思维中的基本元。

在因式分解中，形成以下思维结构，有利于进行因式分解（见下页表）：

学生形成思维块“角平分钱+平行线→等腰三角形”时，那么就容易解决：

①在△ABC 中，∠B、∠C 的平分线交于 D，过 D 点作 EF∥BC，求证： EF=EB＋FC。

②在△ABC 中，∠B 的平分线与∠C 的外角平分线交于 D，过 D 作 EF

∥BC，求证：EF=EB-FC。

③在△ABC 中，∠C 的平分线交 AB 于 E，过 E 作 ED∥BC 和∠C 的外角分线交于 D，求证：EF=FD。

数学思想意识是数学的灵魂，推理意识（演绎推理、归纳推理、类比推理）、抽象意识、对应思维、整体意识（集合、换元意识）、化归意识等都属于思维结构的组成部分，它们之间相互联系、制约着思维方式。数学意识的培养是一个综合过程，需要我们在教学中有心有意地渗透、逐步形成。

认知结构

布鲁诺认为：认知是指一个人在了解周围世界时所经历的感知、理解、推理等认识过程的总称，它通常含有“意识”到的意思。而认知结构则是由人的过去经验，由感知、概括物质世界的一般形式在人脑中形成的一种结构形式。

在数学中，内化了的数学理论、数学技能和数学思想构成了数学认识结构的基本元素。对教师来说，在掌握教材双基体系基础上形成的知识结构以及对学生的了解，并将其融汇在自己教学中，这就形成教师的认知结构；对学生来说，在原有知识基础上学习了新的概念、定理、法则以及解题策略，建立了知识结构，通过对知识的操作、判断和推理，

发展了理性认识（思维能力），对知识结构的内涵有更深刻的理解，形成了认知结构。现代认知心理认为：一种新知识的学习，在学习者头脑中要进行新旧知识的相互作用，经过一连串的心理转化活动，新知识才能同化到原有知识结构中去，形成新的认知结构。

能力结构

心理学指出，能力是指在个体素质遗传的基础上顺利完成某项活动时所表现的心理特征水平。能力在活动中形成、在活动中体现、在活动中发展。在中学数学中培养的能力主要是观察力、注意力、想象力、概括力、记忆力、创造力，而能力结构是指各种能力的集合所构成的一个系统整体。

以上所述的结构大体上形成以下整体（结构）：

5、结构教学原则

结构教学有它自身的特点，湖南怀化师专段发奇老师提出，在制订教学方案时，应该注意它的明确性、目的性、交替性，统一性、条件性和技巧性。

1. 明确性

它是指教师对知识的核心，培养的能力、运用的方法和知识的纵横联系都要明确。“面积、勾股定理”一章的教学可以将基本图形的分解与组合作为逻辑结构的主轴，其它基本理论、思想、方法，联系和能力都要围绕主轴来旋转，在几何学中，具有某种特性的图形叫做基本图形， 如一个直角梯形和一对全等三角形等。“面积、勾股定理”一章的基本理论是四边形面积公式的推导和勾股定理的证明及其运用；基本联系是一个四边形能分解成几个基本图形，几个基本图形又能组合成一个四边形；基本方法是面积法、割补法和同一法；基本能力是线段的运算能力、

二维空间想象力和逻辑思维能力。对于以上这些，教师要像坐在直升飞机上看城市一样，轮廓清楚，即要用高观点来看基本理论、思想、联系、方法和能力等所构成的“城市”。

1. 目的性

它是指处理教材既要明确近景目的，又要想到长远目的。

结构教学与传统教学不同，多数要改变教材一页一页讲授的顺序。在此过程中，只有注意它的目的性，才能获得学生学习的主动性。

1. 交替性

它是指理论与实践、特殊与一般、演绎与归纳、个性与共性、内容与形式以及本质与现象都要交替进行。

通过理论与实践的交替，充分运用动作思维和具体的形象思维，来开拓学生的理论思维，对于培养学生动手动脑的好习惯是很有利的。交替性原则保证了学生见木又见林，见林又见木。

1. 条理性

它是指对教材的处理既要大胆，又要有条不紊和规章合理。

如面积公式的推导，我们归结为关于基本图形的分解，然后，再求几个基本图形的面积之和。勾股定理的证明，我们就归结为基本图形的组合，然后，再运用面积法列出关于面积的等式，整理等式即得勾股定理。

1. 系统性

它是指充分利用图表系统地陈示出逻辑知识的结构及知识间的内在联系。

对角线



如“面积勾股定理”一章常作的辅助线垂线

平行线

 同底等高的三角形

等底等高的三角线等底同高的三角形

 



等积图形全等三角形

整体图形与不重叠的局部拼凑图形





 变形割补法

割补法全等割补法

 



解题方法面积法

同一法





创 造 内 容

直角三角形如勾股定理的逆定理的证明。

全等三角形

平行四边形

1. 技巧性

它是指结构教学要体现出知识的灵活运用和其纵横联系的有机结合。

“面积、勾股定理”一章的技巧主要表现在转化，如几何问题转化成代数问题。且看题：

在△ABC 中，AB＞AC，AD 是中线，AE 是高。求证：AB2-AC2=2BC·DE。引导学生分析，将这个几何图形分解成三个基本图形，即 Rt△AEB，

Rt△AED 和 Rt△AEC，然后再指导学生利用这些基本图形。证明：在 Rt△ABE 中，AB2=AE2+BE2 ①

在 Rt△AEC 中，AC2=AE2+CE2 ② 将①—②得 AB2-AC2=BE2-CE2

BE2-CE2=(BE+CE)(BE-CE)

=BC[(BD+DC)-(DC-DE)]

=BC[(BD-DE)+2DE]=2BC·DE，

∵AB2-AC2=2BC·DE。

教师应该指出，在证明过程中利用了代数中的“加减消元法”、“代入法”、“恒等变形”和“因式分解”。在结构教学中，几何的思想和方法与代数的思想和方法渗透是技巧性的一种具体表现。

6、结构教学方法

结构教学的方法很多，这里主要讲分类教学和抽样教学。(1)分类教学

所谓分类教学，就是根据学生的认识能力，按照知识的逻辑结构进行分类处理，充分发挥类比和对比的作用，从而使学生迅速获得知识和提高能力的一种结构教学方法。

如“面积、勾股定理”一章的教学，可把矩形、正方形、平行四边形、三角形、梯形以及一般的四边形作为一类关于面积公式的推导和面积的求法，引导学生由特殊到一般地联系观察和对比观察，从中摸索出分解基本图形的规律。

再把勾股定理的证明归结为利用面积法的一类，将前面节省下来的时间，补充一些有代表性的典型例子。如已知△ABC 内任一点 P 到 AB、BC、CA 的距离分别为 a、b、c。求证：

a·AB+b·BC+c·AC=k（定值）

另外，还可以把割补法和勾股定理的运用各作为一类处理。分类教学一般是按教师确定的知识核心进行分类。

(2)抽样教学

所谓抽样教学，就是从一类问题中抽出一个典型的问题，先把各个问题的思想方法集中到解决典型的问题上去，然后再进行分散的一种结构教学方法。

如长方形、矩形、平行四边形、三角形、梯形、菱形、一般的四边形和多边形的面积公式的推导。可抽出梯形来进行多方研究。实际上， 对于三角形和长方形的面积公式，学生是很熟练的，那么，围绕知识的主轴来旋转，就可得出基本图形的分解与组合如下：等等。

采用不同的分解方法，可从不同的途径得到梯形的面积公式，或者得到不同的面积表示法。

这样，既使学生对梯形的分解有了一个完备性的认识，又可以使这些思想方法贯穿到其它图形中去，直至导出面积公式。抽样教学能开拓学生的发散思维，防止了死记硬背公式，加强了思维的灵活性。

在结构教学中，注意了结构教学的原则，掌握了结构教学的方法， 学会了其它教法的紧密配合，如发现法和阶梯教学法等等，那么，我们就能达到“减轻学生负担和提高教学质量”的目的。 “结构教学”的课堂程式

传统教学论的弊端是：只强调单项的因果关系和分离开来的机械论的模式，割裂了知识结构，而忽视了有机论的概念；只强调了部分工能的作用，而忽视了结构功能。其结果是造成学生的学科基础不深厚，知识面偏窄，形成高分低能的局面。“结构教学原理”的应用，有助于克服上述弊端；有助于使学生耗费较少的时间和精力，取得最大最好的学习效果。

“结构教学原理”是属于教学论的范围，它阐明了运用整体结构来指导教学的一般规律，集中研究在结构中认知活动和智力发展的新途径。其主要过程是：

知识结构 ⇒ 教学结构 ⇒ 认知结构 ⇒ 自由境界。

在教学中怎样才能实现上述运动过程，这是一个复杂的、动态的、多变的、有序的系统工程，它不可能有一个固定的模式，还要靠教师掌握现代的教学理论作指导，结合自身的实际，教材的特点，学生的智力和非智力因素，教学环境等进行创造性的最佳组合设计，使整个教学构成一个和谐美的结构，只有这样才能发挥出结构功能的正效应作用。在和谐美的教学结构中形成每一位教师自己的教学风格，这就是创造型教师的基本特征。

一般地说，学习就是学习者吸收信息，并输出信息，通过反馈和评价知道正确与否的整个过程。学生学的规律是教师教的依据，教师教的目的和任务是要缩短学生的认知过程和个性差异。要使学生在十几年的时间里掌握几千年来人类积累的科学文化知识，因此，教学过程是一种特殊的、高效率的认识活动过程。其过程可表示为如下流程：

①吸收信息；②输出信息；③反馈信息；④评价信息。一个完整的教学过程，这四者缺一不可。教师在教学中，要把整体的知识结构分解为一个个学生可接受的子结构，即知识小单元。根据教和学的实际情况灵活掌握，做到先孤立后联系，先分层次后渗透，加强知识的综合应用， 充分发挥结构的功能作用。例如，某县试验班的老师们在教学时，把有理数的四则运算教学，分解为加和减、乘和除，混合运算三个知识小单元进行教学，打破了传统教法中的框框，调动了学生的学习积极性，取得了良好的教学效果。

根据“结构教学原理”，在教学实施过程中，还必须严格遵守传授知识的程序性，把数学课划分为概念课、训练课、辅导复习小结课和目

标测试课这四种课型，由这四种课型组成一个可控的封闭教学流程体系。从总体上讲，教和学的过程是：

整体——部分——整体

由厚变薄，由教材结构变为学生的认知结构的知识升华过程，由知识转化为能力的过程。现以“一元二次方程根与系数关系”的教学为例， 加以说明。

附：案例

北京市一中宋文琴老师的“因式分解”的“结构教学”。

因式分解的五个公式是有共同规律的内容，不应该把它们分割成一个个孤立的知识，而应该把它们有机地结合在一起。这样做不仅有利于学生对知识的理解，也有利于学生掌握知识之间的联系，而且可以避免死记硬背。因此，北京一中宋文琴老师进行了“结构教学”试验，把五个公式集中讲授，通过研究这部分知识的内在逻辑结构，确定了知识了的核心是：乘法公式的逆用。

这部分的知识结构可表为：

教学过程是：

探究发现公式→运用公式

探究发现公式的过程是让学生通过观察、分析得出因式分解公式。具体步骤是：

第一步，让学生考虑如何把各式分解因式

引导学生观察五个多项式，同学们发现它们是五个乘法公式的结果，从而很快就把它们分解因式。老师再提问：“这些多项式分解因式的根据是什么？”学生回答：“是乘法公式的逆用。”然后老师指出： 这就是因式分解公式。

第二步，让学生分析公式的特点，并且用语言叙述公式，同时找出公式中容易出错的地方。目的是使学生在理解公式的基础上记忆公式， 这样学生印象深，避免死记硬背。

第三步，让学生分析因式分解公式与乘法公式有什么区别和联系。因为学生常把因式分解与乘法运算混淆，有时出现分解完因式后又把乘积求出来的现象。通过对比，使学生明确了：

运用公式过程是学生形成基本技能和基本技巧的阶段。根据学生的认识规律，教师要精心安排一系列从简单到复杂、从单一到综合的练习， 分成三个阶梯，然后逐层次地练习。

(1)直接代入公式的练习：选择数字和字母都比较简单而且能直接代入公式分解，如 m2-2mn+n2，a2-4 等等。目的是使学生熟悉公式、会用

公式、会选择公式，然后选择数字和字母逐渐复杂一些的多项式。如 1

8

X³ + 1

729

Y ³，25X² + 60X + 36等等。目的是巩固所学的知识，使学生

熟练地、准确地运用公式分解因式。

1. 变形后代入公式的练习：先把多项式变形，然后代入公式分解， 如 X2+25+10x，16(a-b)2-9(a+b)2 等等。目的是使学生进一步掌握公式的特点，同时认识公式中字母 a、b 的一般性，从而能够灵活地运用公式分解因式。

2. 综合练习：连续运用公式分解或先提取公因式、再用公式分解因式的多项式。目的是加强新旧知识的综合运用，使学生牢固掌握所学的知识。

小学数学“三段六步”课堂教学结构

为了优化小学数学课堂教学结构，全面实行启发式教学，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，保证在打牢“双基”的同时，培养学生能力，发展学生智力，并减轻作业负担，提高课堂教学效率，东辽县教师进修学校洪桂馨等老师结合教学实际，以“现代启发式”教学论为指导，构想了小学数学“三段六步”课堂教学结构。

“三段六步”课堂结构的指导思想是以现代启发式教学论为指导， 以唯物辩证法为理论基础，来控制、指导教学全过程，突出“灵活”二字，即结合实际，灵活运用。指导原则可归纳为“三为主、两同步、一核心”。“三为主”是以贯彻现代启发式教学论思想为主线；以现行教学大纲和教材为主要依据；以充分发挥为教师的主导作用和学生的主体作用为主要目标。“两同步”是实现知识与能力同步提高；教知识与教方法同步进行。“一核心”是以培养和发展学生的数学智能、提高课堂教学效率为核心。

“三段六步”教学结构中的“三段”是指小学数学课堂教学的三个有机组成部分。即一学、二练、三结。“六步”是分六步实施。在第一段“学”中，分“导、探、评”三步。第二段“练”里，分“课内练、课外练”两步。第三段“结”为一步，共计六步。具体阐述如下：

学——学习新知识（约 16 分钟）。

在这段里要求做到四个“尽量”和四个“切忌”：①尽量调动学生学习的主动性和积极性，激发其学习兴趣，切忌生填硬灌。②尽量让学生自己弄懂知识的来龙去脉，即形成过程，切忌死记硬背。③尽量让学生充分发表自己的见解和思维过程，切忌生搬教案。④尽量让学生自己完成学习的全过程，发挥学生间的相互作用，切忌包办代替。

“学”这段分三步完成：

(1)导——诱导新知识（约 4 分钟）。

目的：激发兴趣和求知欲，诱发内部动因、明确学习目标，减缓知识坡度。

方法：创设情境，创造良好心理环境，恰当铺垫。常用的方法是：

①通过复习与新知识紧密相关的旧知识，运用迁移规律，以旧引新，为学生自己探求新知识，提供拾级而上的阶梯。②通过直观演示教具，拼摆学具，实际操作等，创设直观引入的情境，引起学习兴趣。③以疑引

思，诱发探知动因，创造良好心理环境等等。(2)探——探究新知识（约 10 分钟）。

目的：引导学生在知识形成的过程中，自己探索发展规律，寻求方法。

要求：在信息的多项交流中，沟通思维，内化认识水平，教师要有的放矢地点拨。并随时给学生以质疑问难的好机会，及时释疑，达到使各类学生都能基本理解、认识新内容的目的，在认识过程中，发展智力。

方法：常用的有：①运用操作、演示、实验等手段，为学生提供充分的、揭示规律的感性材料，并引导学生充分有效地利用这些材料，围绕重点、难点，进行比较、分析、归纳、总结，理解新知识。通过语言表述，内化认知过程，沟通信息，促进学生对事物本质的全面认识，即发现规律。②通过学生试做、试想、试讲、相互讨论等手段，交流信息， 内化认识，开拓思路，教师再有目的的引导、点拨、深化，使学生获得完整、正确的知识。

(3)评——讲评新知识（约 2 分钟）。

目的：在“导、探”的基础上，及时引导学生对所学概念的实质和意义、计算的全过程、应用题的解答思路及法则、公式、定律的得出等进行整体表述，使学生清楚新知识的脉络，形成有条有理的完整知识。方法：根据学生实际和新知识的难易情况，或启发学生评，或师生

共同评，学生评不好，可由教师来评。

练——巩固运用新知识（约 20 分钟）。

这段分“课内练、课外练”两步进行。(1)课内练——层次训练（约 18 分钟）。

目的：消化理解新知识，正确运用新知识，形成技能技巧，提高数学智能，使各类学生学有所获。

要求：①练习题的设计，要有恰当的坡度，由浅入深，由易到难。

②练习方式要新颖多变，不断激励学生练的积极性。

③要及时反馈练习信息，及时评价练习情况，使各类学生对自己练习做得对错，都心中有数。

④练习要紧紧围绕重点、难点进行，突出主攻方向。

⑤练习题的设计要注意智力的开发和能力的培养，可以一题多变、变换角度、变换题型，以培养学生“举一反三”的能力。

方法：以题组形式，分层次进行巩固训练。一般分三个层次进行：

①基本题组（一般由 2—3 道基本题组成）。题目的设计与例题同类型、同结构。目的在于认识、巩固、再现所学内容，加深烙印。

②变式题组（一般由 2—4 道变式题组成，也可加一道易混题，即近似题目）。题目设计要变化例题的非本质属性。目的在于避免机械模仿， 防止思维定势，促进独立思考，以利于创造性思维的发展。

③综合题组（一般由 1—3 道综合题组成，也可加一道内容相联的题目）。设计新旧知识融合起来的题目，旨在促进学生综合运用已有知识分析解决问题的能力。根据实际，还可设计少量的发展题——在新知识的基础上，有一定深度或广度的题目，以满足好学生的需要。

(2)课外练——有重点地留少而精的课外练习题。（约 2 分钟）。

目的：①防止遗忘（遗忘学研究认为，在 24 小时内的复习，防止遗

忘效果最佳）。②培养数学学习兴趣和良好的复习习惯。

要求：①题目设计要突出重点、难点，少而精。②要因材施教，防止一刀切。③讲求实效，根据课堂练习反馈情况布置练习内容（这一步也可以放在全课的最后进行，但它属于第二段“练”的范畴）。

结—归纳总结新知识（约 4 分钟）。

目的：培养提高学生的概括能力和及时归纳、总结的学习习惯，使知识条理化、系统化，形成知识网络，以强化学生记忆。

方法：引导学生阅读教材或者看教师的板书，进行归纳、总结本节课的重点内容。要注意指出这节内容在整个知识体系中的地位和作用， 要概括出规律性的东西，使新知识纳入学生已有知识宝库之中，形成系统知识。

此外，教师要坚持写好“教学回顾”，及时记录成功的经验和失误的教训或记录教学中的体会，做为自我反馈或材料的积累，使实验更主动。

数学“三环式”教学法

这是由福建南安一中林少安老师设计并实验的。

模式

第一环：信息的输入

此环节一般是由启发设问，学生自学探究获得信息两个步骤组成的。教师根据本节重点、关键，承上启下，启发设问，创设问题情境。学生利用所提供的条件、资料自学新教材，独立思考和理解，座位相邻的同学也可以组织讨论。力争读懂教材，对力所能及的问题要自行做出答案。在此环节中，教师要随时捕捉学生的心理状态，从学生表情的微细变化中，凭借自己的反馈信息，对有疑难者给予必要的诱导、暗示， 以达到激发求知欲的目的。

第二环：解决问题

围绕学习要点，紧扣教材，选讲所设问题中筛选出来的问题。处理方法主要是启导学生给予解决，然后对学习内容做概要整理。从而使学生准确、深刻、系统地理解和掌握新教材。

第三环：信息的强化

此环节即在教师引导下，充分发挥学生开拓精神，双方共同整理， 强化已贮存的信息，进行概念意义的深化，应用范围的放大，对解决问题中获得的知识、技能的巩固和在新情境的进一步应用，并使之迅速转化为能力。

使用说明

1. “三环式”教学法是以培养学生自学能力为主的教学法，必须重视学生的主体作用，教师只起一些辅导作用，解决问题的主要途径应由学生去获得。

2. 基于本教学法是以学生为主体，故在教师设置的问题中，必须能充分体现所教内容的重点，要考虑内容的系统化，结构化。所设问题要让学生感到有学习和探索的需要和兴趣，用好的开头使学生形成最佳的学习心理状态。

3. 教师应在课前预测（即前反馈）和准备的基础上，根据反馈信息， 随机调整进行选讲。选讲须起到正误、释难、补充、深化、扩展的作用。

4. 三个环节一般是一环长，二环短，三环中。

案例

下面以讲授完全平方公式做初浅探讨。

信息的输入

自学并完成下列问题：

1. 整式乘法的内容有哪些？

2. 你是如何计算(a+b)2，并指明各步所根据的法则？你能不能说出(x+y)2，(m+n)2

   的结果？

(3)(a+b)2=a2+2ab+b2 中，左端表示什么？右端有几项？各项符号各是什么？各项与左端括号内的数有什么关系？怎样用语言叙述上述等式呢？

(4)在(-m - n) ² ，

(2x -

1) 2 中，你能说出(a + b) ² = a ² + 2ab + b ²中的

y

a 在此表示什么、b 在此表示什么吗？请计算出结果。

(5) 请计算 (a-b)2 ，你能观察出所计算的结果和等式(a+b)2=a2+2ab+b2 的相同和相异之处吗？

问题的解决

教师：(a+b)2，怎样计算？

学生 A：根据乘方的意义，多项式乘法法则以及合并同类项可得(a+b)2=(a+b)(a+b)=a2+ab+ab+b2=a2+2ab+b2

教师：请回答问题(3)

学生 B：等号左端表示两数和的平方，右端有三项，三项的符号均为正，第一项为左端括号内第一数的平方，第二项是左端括内两数乘积的两倍，第三项是左端括号内第二数的平方。

教师：请用语言叙述上述等式。

学生 C：两数和的平方，等于它们的平方和、加上它们积的两倍。教师：我们今后把上述等式称为完全平方公式，请回答问题(4)

学生 D ： (-m-n)2 可以变形为 [(-m)+(-n)]2 ，因此公式(a+b)2=a2+2ab+b2 的 a 在这里是-m，b 在此是-n，故(-m-n)2=(-m)2+2(- m)(-n)+(-n)2=m2+2mn+n2

（接着，教师可以把(m + n)² ，(-m - n)² 的结果做一番比较。

(x +

1 y) ²

3

请同学们回答，基本可以解决） 教师：请同学们回答问题(5)

学生 E：(a-b)2 可以看作[a+(-b)]2 也就是[a+(-b)]2=a2+2a(-b)+(- b)2=a2-2ab+b2 接着，让学生比较(a+b)2=a2+2ab+b2 与(a-b)2=a2-2ab+b2 的异同。

信息的强化

教师：今天我们学习了(a±b)2=a2±2ab+b2，以后把此公式称为完全平方公式。用语言叙述即两数和（差）的平方，等于两数的平方和加上

（减去）两数积的两倍。为了便于公式的记忆，对于公式的右端可以借

助口诀：“首平方，尾平方，首尾之积两倍加减在中央”，这里的首是指公式中的字母 a，尾是公式中字母 b。

（教师在学生思考上述问题的巡视过程中，发现同学有(x±y)2=x2

±y2 的倾向发生，于是提出下面问题）

教师：(x±y)2=x2±y2，成立吗？为什么？

（学生可以回答不能成立。但不能准确回答不成立的理由，教师给予引导，用具体一组 x，y 值进行验证）最后，提出几个问题进行练习转化，信息进一步强化。

(1)回答下列各题：

①a2+b2 要加上什么式子才能得到(a+b)2

②a2-b2 要加上什么式子才能得到(a+b)2

③(a+b)2 要加上什么式子才能得到(a-b)2 (2)填空

①(4x+3y)2=16x2+( )+9y2

②( 1

2

x - 3y) ² =

1 x² + ( ) + 9y ²

4

③( -b2)2=9x2( )+( )2

④(x+ )2=x2+( )+25y2

“三读五步”例题教学法

这是由太原市桃园小学张小蕊老师吸取“尝试教学法”和“六因素教学法”的优点，在“三读例题”的基础上，不断加以改进和完善而逐步形成的一种例题教学方法。

何谓“三读五步”呢？概括地讲，就是根据教材内容，遵循教学规律，结合儿童的心理特点，将例题教学分为五个步骤进行。即“粗读、细读、精读、质疑问题，师生释疑”。由于前三步是以读为主，因此叫做“三读五步”教学法。具体讲：

第一步：粗读例题。 要求学生领略例题大意。第二步：细读例题。

找出与对比题的联系与区别。对比题，就是与新知识联系比较紧密， 而又能以习题形式表示出来的旧知识。它是知识迁移的桥梁，可出现在讲授新课前的基本训练中。

对比题的作用是：第一，用来揭示数量关系相近的应用题的解题规律。第二，用来引导计算方法相近的应用题的解题思路。第三，为掌握新的概念和知识提供原型。在二读例题中，教师应指出明确的阅读任务， 并引导学生通过细读，进一步理解例题的意图，找出与对比题的联系与区别，从而使新旧知识自然过渡，实现知识的迁移。

第三步：精读例题。

要求学生按照自学提纲，带着问题进行三读。自学提纲是教师根据例题的知识结构和解题思路，围绕教材的重点、难点以及学生学习中容易混淆的概念，加以精心设计的思维程序。其作用是为学生进一步探求新知识提供学习方法，引导正确思路，从而发现规律，掌握规律。

第四步：质疑问题。

要求学生把自学中的疑难问题都提出来，让同学们共同思考，并带

着问题自学课本，寻求答案。在这过程中，教师可随时掌握学生的自学情况，当堂得到学生对新知识理解和掌握程度的反馈信息，有针对性地调整他们的自学方法。

第五步：师生释疑。

这是在教师的引导下通过组织学生共同讨论，使疑难问题得以解决的过程。在讨论中，教师要启迪他们的创新意识，鼓励学生畅所欲言， 提倡各抒己见。在师生间和同学间展开辩论。辩论中，引导学生对数学结论中的关键字词进行咀嚼。对于学生自学中解决不了的共同问题，教师再进行点拨或讲解。对于个别难度大的问题还可以二次质疑。

“三读五步”的核心是培养自学数学的能力。其中“三读”是关键。通过三读可以教给学生看书自学的方法。从认识规律来看，一读，二读是感知教材。一读后，学生并不完全理解例题的要求和意图，只能粗略地了解例题的大意。在老师的指导下，学生带着问题（与对比题的区别与联系）二读例题后就会发现新知识新在什么地方，从而促使他们急于在书本中寻求答案。这时，教师及时地给学生指出读书的方法（揭示自学提纲，以提纲引路），很快使学生进入三读（进行积极思维），即理解教材阶段。

运用说明

(1)计算题教学

对于继发型新课，采取这样的方法进行三读：一读是粗读例题，引出算式；二读是找出与对比题或所学旧知识的区别和联系；三读是根据自学提纲看书自学，或者根据教材的特点，将知识分成几个层次来进行三读。

如：在教学统编教材第六册“三位数除多位数”例 1 时，利用一读， 引导学生列出算式：800÷200，二读要求学生找出与前面所学过的除法题有什么不同？提出“除数是三位数的除法如何计算”的问题，借以激发学生的兴趣，让他们多想、多试。然后，在三读中出示自学提纲：

(1)除数是三位数，要看被除数的前几位？(2)4 为什么要商在被除数的个位上？商到十位上行不行？为什么？

(3)除数是三位数的除法法则是什么？ (2)应用题教学

采取设计过渡题揭示隐蔽条件，编题变题，由浅入深的方法。先将复合应用题化繁为简，分解为简单应用题让学生解答。然后，由简到繁把思路引向复合题。即将简单应用题通过补充条件，提问题，合并成复合应用题。

教学过程是：由准备题过渡到例题后，进行一读，领略例题大意， 找出已知条件和问题。在此基础上要求学生二读例题，并尝试画图进行解答。遇到困难，根据自学提纲进行三读。例如在教学归一应用题时， 先出示：

1. 赵桥化肥厂 7 天共生产化肥 1575 吨，

2. 五月份（31

   天）能生产化肥多少吨？要求学生给(1)小题补问题口答，再把结果作为(2)小题的已知条件，然后把(1)(2)两小题合并成一道应用题进行口头编题。然后要求学生找出已知条件和所要求的问题，再让学生尝试解答，然后对照书本上的例题讨论自学提纲：

a，第一步求的是什么？ b，为什么要先求出平均每天生产化肥多少？ c，这道题的解题关键是什么？

又如在教学较复杂的分数乘法应用题（继发型新课）时，采用先出示对比题，再进行三读的方法。

例题：一个发电厂有煤2500 3

5

对比题：一个发电厂有煤2500 3

5

首先要求学生讲清对比题的算理，然后进行一读。二读中要求学生仔细比较例题与对比题有什么变化？并回答还剩多少吨？在图示中用哪一部分表示？三读中教师进一步启发学生按照自学提纲自学课本，找出这一道题的两种解法，并作比较。

1. 几何初步知识教学

这类教材的特点是直观性强。因此，把三读放在学生实际操作中进行。其中一读是依照课本的要求制作教具（课前进行）；二读，动手操作实验教具；三读，根据自学提纲或教师提出的问题看书自学，并充分讨论，理解概念中的关键字。

如：在学习三角形的初步知识时，课前要求学生仿照课本的要求用三根木条（或硬纸条）钉成一个三角形。上课时，要求学生拿出教具仔细观察，并根据实物的特点，带着“什么是三角形？它是由什么围成的？ 日常生活中还有那些东西是三角形形状的？为什么要做成三角形”等问题自己看书学习，从课本中找答案。同时要求学生自己画出概念中的关键字并进行解释：为什么是三条线段，而不是直线？为什么说围成的， 而不是组成的？

单元三段式导学法

这是由湖北宜昌地区五峰一中高中数学教研组设计并实验的。

设计原理

单元三段式导学法立足于充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。教师在深入钻研大纲、掌握教材的基础上，根据数学知识的结构和学生的可接受性，按教材体系以章节为基础，将教材联系得比较紧的内容划分为若干个相对独立的小单元，把每个单元作为一个整体进行教学。每个单元的教学构思一般是：自学——精讲——演练三个阶段。在整体教学中，教师以“启导”贯穿始终，诱导学生进入思疑解难的情境中，把新知识发生过程中的整个阶段和各个环节有机地结合起来，从传统的知识点、知识覆盖面的结构逐步地、合理地、恰当地转到智能点、智能覆盖面的结构上来，从而达到加强基础、提高能力、开发智力的目的。

四个准备

一是科学地划分单元。划分单元的一般原则是：不违反教材科学体系和知识内在结构；教材内容之间的联系应比较紧密，有利于进行类比、归纳；有利于学生自学。如高中数学（甲种本）第一册第一章划分为“集合”、“映射和函数”、“幂函数、指数函数、对数函数”等三个单元， 又如“复数”划分为“复数的概念及表示方法”、“复数的运算”、“复

数的应用举例”等三个单元。

二是精心编写自学提纲。自学提纲是启动学生自学的一种重要方式，是“构成动作的定向基础的图式阶段”。编写自学提纲就是设计一套“问题链”，要具有针对性、启发性、探究性、细致性、趣味性。要尽量突出重点、难点和关键之处。它是诱导学生自学的指路灯，引导学生定向思维，进入自觉认识的情境中，使学生有章可循，避免思维的随意性。但又要防止把学生的思维束缚在教师设计的提纲中。

三是准备精讲提纲。精讲就是根据教学大纲和教材的要求，围绕“四点”（重点、难点、疑点、易混点），讲清“四基”（基本概念、基本方法、基本规律、基本知识结构）。“削枝强干”，“画龙点睛”，适时进行疏导、点拨，排除梗塞思路之障碍。引导学生进行分析、综合、比较、推理、归纳等思维方法的训练，帮助学生从感性认识上升到理性认识。

四是准备演练题（组）。目的在于巩固已学的知识，同时采用有一定难度和深度的综合性题目，加深、拓宽对知识的理解。使学生通过思考形成知识网络，以达到能举一反三、灵活运用、提高分析问题和解决问题的能力的目的。我们一般把演练过程由浅入深编选为五种类型的训练题（组）（理解、巩固概念题、运用知识练习题、综合提高练习题、一题多解和多题一类练习题、“揭短”练习题。

教学进程

根据人们认识过程中的四个层次、八个能力和智力活动形成的五个基本阶段，设计了每个小单元的一般教学进程：

教师讲启发课——学生自学课文——教师精讲“双基”——学生继续自学——归纳小结——单元检查——教师评讲——学生查漏补缺。

概括起来，就是自学——精讲——演练的往返重复、逐次提高的过程，但各步并不是孤立的，而是相互补充、紧密联系的。

4、教学实例

教学单元：椭圆、双曲线、抛物线。

启发课。

教师首先出示一个题目：我国发射的第一颗人造地球卫星的运行轨道，是以地球的中心为一个焦点的椭圆，近地点 A 距地面四百三十九公里，远地点 B 距地面二千三百八十四公里。地球半径约为六千三百七十一公里，求卫星的轨道方程。本单元就是解决这类问题。教师接着用细绳、图钉、粉笔、三角板作工具，在黑板上画出椭圆的图形，边画边讲解。然后，教师概述本单元内容、逻辑结构、知识发展的线索及分析处理的方法，展示自学探究图，又介绍本单元的任务是研究圆锥曲线的标准方程和几何性质。紧接着指出研究问题的思想方法是根据椭圆、双曲线、抛物线的几何条件，选择恰当的坐标系建立标准方程，从而把“形” 的问题转化为“数”（曲线方程）的问题来研究，再通过分析标准方程把“数”的问题转化为“形”来讨论，进而研究这三种曲线的几何性质。这里动用了重要的分析工具——坐标法。随后指出这三种曲线的研究方法是类同的，重点应放在椭圆上。这样使学生居高临下，初步形成一个知识脉络。（一课时）与此同时，发自学思考题 22 道。

学生自学课文。

求学生在阅读课文时动脑、动手、做笔记。与此同时，教师巡回辅导，一方面释疑，一方面发现学生中存在的问题，以便有的放矢地修改教案，为下一步精讲双基作好更充分的准备。（五课时）同时要求学生完成第一类练习题。

教师精讲双基。

本单元主要抓住以下四个问题作重点讲授：

A、建立二次曲线方程的思想方法是什么？它们是怎样将曲线（形） 转化为方程（数）来研究的？

B、怎样从二次曲线的标准方程的不同表达形式中掌握它们的图形的特性和位置关系？

C、确定椭圆、双曲线、抛物线的方程各需要多少个独立条件？椭圆、双曲线方程中的参数 a、b、c 与 e 有什么关系？它们的几何意义何在？ 抛物线方程中的参数 p 对曲线有何影响？

D、椭圆、双曲线、抛物线之间有何异同？

这些问题通过对教材分析、类比、综合、归纳进行深刻讲解外，还选了教材上的四个复习题进行剖析。讲思路，讲方法，揭示知识间的关联和规律性，把那些不易被学生想到的隐含着的问题，挖掘出来。（三课时）同时要求学生完成第二类练习题。

学生根据自己掌握知识的不同情况继续自学。

教师巡回辅导或集中讲解，同时得到信息反馈。（二课时）完成第三类练习题。

归纳小结。

这是一个总结提高的过程。先由学生整理本单元的知识体系和思维方法的规律性，写好单元小结（也有就某一问题认识深刻写成小“论文” 的），然后学生自由组合成小组，交流、讨论，相互提出修改意见，并把好的“小结”、“论文”在全班交流。最后由教师小结。（二课时） 学生完成第四类练习题。

单元检查。

先由每个学生按老师的统一要求出一份自测题，并附上答案，然后交给老师制卷，组织检查。

教师评讲。

教师评卷以后，认真做好质量分析，然后根据试卷中暴露出来的薄弱环节和典型错误归类梳成“辫子”，抓住普遍存在的重点问题和关键问题，分析错因，挖根溯源，探索解题思路寻求最佳解法。要注意不就题而解了事，防止泛泛而谈终结，否则难以达到巩固双基、提高运算能力和灵活运用知识的目的。（一课时）要求学生完成第五类练习题。

学生查漏补缺，教师加强个别辅导。

（一课时）三段两次六步“问题式”教学法

“问题式”教学方法，简单地说，就是围绕问题的提出、讨论、解决三个阶段而进行的两次六步的教学方法。教学宜从问题入手，让学生讨论分析。反过来，教师分析学生提出的新问题，引导学生进行讨论， 这样可改变学生学习的被动状态，调动学生思维的积极性，培养学生分析问题和解决问题的能力。为此，珠海市香州区教师进修学校夏周强老师总结出一种“问题式”教学方法，也叫“三段·两式·六步式教学方

法”。

课堂教学结构简图

1. “问题式”教学方法流程图

“问题式”教学方法的特点

提出问题，激发兴趣，引起需要，产生动机； 讨论问题，发展兴趣，满足需要，实践动机； 解决问题，满足兴趣，完成需要，落实动机。

【教学实例】

题：“二年级一班有男生 22 人，女生 18 人，平均分成 4 个小组， 每组几个人？”

新课的传授可分以下六步进行：

第一步：试探练习，提出问题

这一步主要是让学生利用已有的知识去探索新知识的解答方法，发挥学生在教学过程中的主体作用。发展学生的思维，逐步培养学生的自我探索精神。同时，通过练习，提出问题，引出新课，铺开了探求知识的路子。

1. 复习引出试探练习题 (1)回答下面两道应用题：

①25 个男同学和 17 个女同学去帮助军属大扫除，一共去了多少个同学？

②42 个同学去帮助军属大扫除，每 6 人一组，可以分成几组？

(2)把上面两道应用题合编成一道两步计算的应用题作为试探练习题：

25 个男同学和 17 个女同学去帮助军属大扫除，每 6 个人一组，可以分成几组？

1. 试探练习，提出问题

由程度不同的学生上台板演，全班试做。可能出现如下几种情况： (1)25+17÷6

(2)25+17=42（人）42÷6=7（组） (3)25+17÷6

(4)25÷6+17÷6

这时，教师先不肯定谁对谁错，接着提出问题：

1. 这道题给了什么条件？每个条件的数量有什么实际意义，要解决的问题是什么？

2. 按 6 个人一组分，分的是谁？

3. 你是怎样分析的？分析过程怎样？

4. 上述四种算式谁对谁错？为什么？哪一种方法最好？

第二步：学生讨论，探索问题

这一步是在学生产生强烈求知欲望，希望得到正确回答的基础上进行的。学生通过讨论，(1)、(2)两个问题基本解决，(3)、(4)两个问题还不能完全得到解决，还需进一步去探索。

第三步：自学课本，解决问题

学生经过一番讨论后，尚未解决的问题却激起了迫切求得解决的欲望。当学生心理处在这种“愤”的状态时，教师指导看书，把例题和试探练习题进行对照分析、比较、再讨论(3)、(4)两个问题。但学生一般不可能得到完全符合要求的解答。

以上三步是第一次实施提出问题、讨论问题和解决问题的过程。

第四步：反馈练习，提出新问题

学生通过第一阶段的学习，对新教材中的一些基本知识基本掌握， 但一般还不能完全掌握，尚未真正理解。这时，出示反馈题：“24 个男同学和 20 个女同学去参加第二课堂活动，平均分成 4 个活动小组，每个活动小组有几个同学？”对第一阶段的教学进行效果检测，从而明确第二阶段的教学目标。学生通过思考分析，可能出现如下两种解答：

(1)(24+20)÷4

=44÷4

=11（个） (2)24÷4+20÷4

=6+5

=11（个）

这时，学生有可能提问，试探练习题中的第(4)种解法的列式和反馈题练习中的第(2)种解法的列式是一样的，为什么试探练习题中的第(4) 种解法算不出来呢？原因在哪里？

第五步：师生共同讨论

这一步是在学生发现问题而不能解决，即学生心理处在“悱”的状态时进行的。这就需要教师指导，启发学生思考，共同讨论，进而求得问题的解决。提问：(1)题目对男女同学的分配有何要求？（不分男女， 六个一组）；(2)第(4)种 25÷6+17÷6 这种分配符合题目的要求吗？（符合要求）；(3)为什么算不出来呢？这时学生回答不出来了，这样需要教师加以引导，把男女同学分组后剩下做一组就行了。即：25÷6=4（组）⋯⋯ 1（人），17÷6=2（组）⋯⋯5（人），(1+5)÷6=1（组），4+2+1=7（组）。然后提问：这种解答方法好吗？

第六步：教师讲解，长善救失

学生通过自学课本，反复讨论，多次练习后，掌握了一定的知识， 但不一定系统、全面地理解知识的内在联系，同时，学生掌握的程度也不一样。因此，教师的讲解，很有必要。这时引导学生归纳总结，使学生学会用分析法和综合法两种方法分析应用题。概括总结知识，真正解决问题。

通过第二阶段的学习，学生较系统、全面地掌握了知识。

“四四式”问题教学法

湖南冯跃峰老师依据中学生的心理特点，以教育、心理学为指导， 进行了以“述评、讨论、回顾、小结”为主干，以“发现异同、揭示本质、勾通信息、优化题解”为核心的“四四式”问题教学法的教改探索和实践。其基本教学程式如下：

题目述评（激趣）

评价主要包括如下两个方面：

1. 介绍本例的教学目的。其中包括：指明将要介绍某种方法、强化某些知识、培养某方面的能力和思维品质，防止某类常见错误等。但具体介绍什么方法，防止什么错误等都不要言明，以形成悬念，以激发兴趣。

2. 指明题目的难易程度。较难的题目，应指出将如何攻克难关，或指明有较好的方法，使之化难为易。较易的题目应指出易中有难，某些关键地方易出错，难于合理叙述或简单问题中隐含深刻的数学思想方法等。

分析讨论（运动）

人们解决问题的思维过程大致可分为如下四个阶段：课题印象的形成——相应知识的重视——课题类化——找到解题方案及答案。本于上述规律，把分析讨论阶段划分为以下四个环节。

1. 发现异同

发现异同就是在教师的指导下，学生独立地发现问题中存在的各种差异与相同或相似。

解题教学中引导学生独立地发现问题中的异同应着重抓好以下两项工作：

①训练学生掌握正确的观察方法。本阶段的观察，是以发现异同为目的的。为了达到这一目的，常采用的观察方式有整体观察和局部观察。而观察的内容主要是问题中的数字特征与结构特征，为了有效地引导学生观察，教师应设计好“引导性”问句。诸如：“能否从某个特殊位置进行观察？”（引导学生运用局部观察法）“问题的整个表现形式是否与某熟知结构相似？”（引导学生整体观察）又如：“各变元的系数有什么异同？”（引导学生观察数量特征）

②训练学生变换题目的形式，促进异同的发现。“变更问题”可以将原问题中隐含着的异同显露出来，从而达到认识事物本质的目的。变更问题一般应遵循如下几个原则：明朗化原则（隐晦的问题明朗化）， 具体化原则（抽象的问题具体化），简单化原则（复杂的问题简单化）， 熟悉化原则（陌生的问题熟悉化）。只有让学生明确这些原则，才会使他们在一个较高的层次上去把握问题和方法。

1. 揭示本质

从本质上把握数学观念起着重要的作用。它表现为对数学的基本思想、基本方法和基本态度。诸如：化归的方法、方程的观点、消元的思想、严谨的态度等都是数学观念的组成部分。要使学生树立正确的数学观念，这就要求教师本身对数学观念有比较透彻和全面的认识。

举一个例子，说明揭示本质的作用。设 sinx=asinβ，tgx=btgβ，

₂ (a ² - 1)

求证：cos x = (b2 - 1)

这是一个三角条件等式的证明题。如果指导学生观察变量特征（局部观察）即可发现差异：条件中含角β，结论中不含角β，从而发现问题的本质要求是要消去β（表面上要求是证明条件等式）。发现了这一本质特点，联想到“平方关系”的消元功能，并与题中 sinβ、tgβ相比较（外部相似），即可借助 csc2β-ctg2β=1 很快获解。

1. 沟通信息

当学生发现问题中的各种异同，认识事物的本质内容之后，即可在头脑中形成清晰的课题印象。此时，教师应及时地组织学生的思维向其最活跃、最本质的内容——联想转化，沟通各方面的信息，迅速建立解题方案。

获取信息可从以下几个方面指导：①从题目条件中获取信息。②从题目结论中获取信息。③从本身的知识库中获取信息。④从解题经验中获取信息。前两种信息是“新信息”，后两种信息是“旧信息”，只有沟通新旧信息的联系，才能结合成解题思路，顺利完成解题。

沟通信息有以下几个原则：①整体性原则，即将相关的一些元素看作一个整体。②实际意义原则，即研究部分与整体的相互关系。③接近性原则，它是指在沟通信息，对各方面的信息进行筛选的过程中应优先考虑那些与已知内容或探求的对象相接近的元素所给出的信息。④相似性原则，即在各方面的信息中寻找相似。

通过上述一些信息交往，让学生对纷繁交错的信息进行识别、判断、筛选，借以培养学生对信息的直觉评估和认定能力，由此达到提高学生分析、解决问题的能力的目的。

1. 优化题解

在一般情况下，表达可分两步进行。第一步：排好“框架”，即排好各个步骤的顺序和每一步应完成的任务。第二步：详细叙述各步骤中“任务”完成的过程。

3、回顾引伸（强化）

回顾、引伸是分析讨论的延续和深化。本阶段主要有以下几项教学任务：

1. 指导学生概括前述解题的思维过程，重新组织自己的思维活动， 一步一步循序思考问题，对发现解题方法的思维活动获取整体认识，建立一个浓缩的、完整的解题影象，并逐步将之转化为自己的思想和意识。形成解题经验和思维经验。

2. 引导学生对前述思路进行改造，以便发现新的分析思路和新的解题方法，培养学生的发散性思维。通过对这些“枝节”的综合分析，既可提高学生分析解决问题的能力，又可培养学生思维的灵活性、发散性

和批判性。

1. 引导学生探索问题的变异与推广。如果教师能成功地引导学生发现，便可强化他们实现自己愿望的意识。这种成功的体验，可以诱发他们第二次心理运动高潮，将解题引向深入，形成坚定持久，不断进步的学习欲望。

4.归纳小结（巩固）

本阶段的教学任务是组织学生对上述观察、分析、引伸等过程进行归纳小结，主要要求学生回答以下一些问题：

1. 在上述一些过程中，哪方面的内容你是未经教师引导自己就发现了的？怎样发现的？哪些内容是在教师的引导下发现的？你的思路与众相同还是不同，有何收获和体会？哪些内容是大家指明之后自己才知道的，为什么自己未能发现？

2. 通过本题的分析讨论，你得到哪些启示？

3. 哪些内容你积极参加了讨论？为什么？哪些内容你没有参加讨论，为什么？

通过上述归纳，一方面可以帮助学生发现自己的思维缺陷和知识的漏洞，以便自我进行针对性的训练和复习；另一方面，可以帮助学生积累经验，逐步形成技能技巧；再者，有利于信息反馈。教师通过检查学生归纳的内容，可及时掌握全班的学习情况，以便修改教案，改进教法。

综上所述，所谓“四四式”问题教学法，就是把教学过程划分为四个阶段，即题目述评、分析讨论、回顾引伸、归纳小结。其中分析讨论为核心阶段，它又划分为四个环节：发现异同，揭示本质，沟通信息， 优化题解。

“四步、四课型”单元教学法课堂程式

这是由于都县教研室曾荣群老师主持设计并实验的教改方案。

所谓“四步”，是指自学、引导、练习、小结这一课堂教学结构的改革；而“四课型”，是指根据不同的教材内容和教学要求，将数学课的教学形式大致分为自学课、引导课、练习课、小结课这四种类型按单元施教。

这一试验方案，旨在根据学生年龄特点和知识水平，注重发挥数学教学中教师的主导作用并充分调动学生的学习积极性，以培养学生智能为主要课题，探讨如何按教学单元来设计比较科学的教学程序。

其基本程式是按照教学实际，把课本知识系统划分为若干单元。在每一单元内，又按内容设计四种课型，即自学课、引导课、练习课、小结课。而每种课型的教学程序，在保留原有的课堂教学四步骤的基础上， 根据不同课型而灵活安排。即：

自学课：自学（为主） ⇒ （适宜）引导 ⇒ （简易）练习 ⇒

（粗线条）小结。

引导课：（重点）引导⇒（选题）自学⇒（针对）练习⇒（知识内容）小结。

练习课：（适宜）引导⇒（综合）练习⇒（针对）自学⇒（解题方法）小结。

小结课：（归类）引导⇒ （补漏）自学⇒ （系统）小结⇒ （巩固） 练习。

以下分课型具体加以介绍。

自学课

自学课的教学要求是：通过自学，了解本单元的基本理论和基本方法，粗线条地掌握本单元的知识结构，能独立地完成本单元的一些概念性、基本方法性的题目，能独立归纳出本单元知识要点。

基本程序及要求如下：

教师在引入新课的基础上，列出自学提纲。自学提纲应是本课题的中心，即本课题的重点、难点、关键所在。自学提纲应简明扼要，画龙点睛，不能拖泥带水，含糊不清。

例如自学“二次根式及性质”这一单元，可以列出如下自学提纲： (1)什么是二次根式？它和开平方有什么异同点？

1. 二次根式有哪些性质？这些性质公式对字母有哪些限制？为什么要作此限制？

2. 课文中的例题提出了哪些问题要我们引起注意的？